PREFEITURA MUNICIPAL DE CABO FRIO
Região dos Lagos – Estado do Rio de Janeiro
Secretaria Municipal de Educação
Cabo Frio
2006
2
Prefeito
Dr. Marcos da Rocha Mendes
Secretário
Prof. Paulo Machado Massa
Subsecretária
Profa. Laura Porto Guimarães Barreto
Departamento Técnico-Pedagógico – DETEP
Profa. Tania Maria Gomes de Ávila
Chefe da Divisão de Supervisão Escolar
Profa. Neide Estelita Pereira
Chefe do Serviço de 1a a 4a série
Profa. Tereza Cristina Sherman de Souza
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Elaboração
1 – Aline Alves Cardoso
2 - Clotilde Pinho Fiuza
3 – Gilda de Oliveira Ramos
4 – Iara Coutinho Gomes
5 – Ivanete Garcia Gomes
6 – Jamel Junia Ribeiro
7 – Luciana Andrade Guimarães
8 – Marco Antonio Machado Monteiro
9 – Márcia Tardelli Vieira
10 – Maria Amália dos Santos Silveira
11 – Maria de Fátima Silva
12 – Roseli Vidal de Oliveira
13 – Simone Pimentel Sherman
14 – Tereza Cristina Sherman de Souza
Colaboradores
Edna Henrique Lucena
Fábio André Cardoso Coelho
Gilda Maria Pereira de Souza
Neide Estelita Pereira
Orminda Mira Pina de Souza
Patrícia de Souza Riscado Werneck
Suely Magda Garcia Fernandez
Tania Maria Gomes de Ávila
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Mensagem do Secretário Municipal de Educação
No exercício do magistério, são inúmeras as competências necessárias ao
educador, todas elas de importância capital na busca do aprimoramento do ser humano em
todas as suas potencialidades. Em cada etapa da aprendizagem, aprofundam-se conhecimentos
e valores que irão formar cidadãos conscientes e capazes de transformar as sociedades.
A você, professor, que ao alfabetizar nossas crianças, descortina-lhes o mundo,
construindo o alicerce de todos os demais conhecimentos, nosso respeito e admiração.
Paulo Machado Massa
Secretário Municipal de Educação
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APRESENTAÇÃO
Sabemos que aprender a ler e a escrever não é um processo natural. Alfabetizar-se
não é um simples resultado do desenvolvimento biopsíquico do indivíduo, tampouco da mera
sucessão de frases geradoras da competência da leitura e da escrita. O domínio do código
escrito pelas pessoas foi fruto de intervenções, fosse dos tutores da nobreza, dos colégios
jesuítas ou das escolas na sociedade moderna.
É primordial adotar processos sistematizados e ordenados, como pré-requisitos
para qualquer programa de alfabetização eficiente, a fim de garantir que todas as crianças
sejam inseridas no mundo da leitura e da escrita.
Os gestores da educação, especialmente os municipais, precisam estar conscientes
da prioridade da alfabetização e implementar ações efetivas em suas redes de ensino,
envolvendo professores, diretores, alunos e pais de alunos.
A garantia de programas eficientes de alfabetização é fundamental. Uma
alfabetização de qualidade irá se refletir em toda a educação básica, influenciando na
melhoria dos índices obtidos pelos alunos do Ensino Fundamental e Médio.
Remetendo-se à realidade local, o Serviço de 1ª a 4ª série, Divisão de Supervisão
Escolar, do Departamento Técnico Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação, realizou
uma pesquisa junto aos docentes das séries iniciais (1ª série), em que foi possível conhecer o
seu perfil, a sua formação e também as suas práticas educacionais. A partir dos resultados
obtidos, chegou-se à conclusão de que era necessário repensar sobre a proposta metodológica
utilizada na Rede Municipal de Ensino.
Tornou-se, então, imprescindível, a elaboração de um REFERENCIAL DE
ALFABETIZAÇÃO para nortear a prática pedagógica dos professores das séries iniciais.
Sugeriu-se, então, a formação de uma comissão, que foi composta por
representantes dos diversos departamentos da SEME, por professores regentes em classes de
alfabetização e por Supervisores Escolares que atuam em escolas da Rede Municipal de
Ensino. Essa comissão teve como objetivo principal, reunir-se, periodicamente, visando à
elaboração do referencial, denominado REDEALFA.
O documento aqui apresentado tem como meta principal o redirecionamento do
processo de ensino-aprendizagem nas primeiras séries (níveis 1 e 2), fornecendo apoio à
prática pedagógica,
servindo como suporte para auxiliar os docentes na avaliação, no
planejamento e no uso de uma metodologia adequada.
6
O Referencial dividi-se em duas partes. A primeira tem por objetivos apresentar ao
professor um breve histórico sobre o processo de educação no Brasil e a compreensão de
algumas concepções teóricas envolvidas nesse processo.
A Segunda parte desse documento destina-se, especificamente, à proposta
metodológica adotada, ressaltando os princípios norteadores do REDEALFA, a questão do
conhecimento, dos conteúdos, objetivos e da metodologia. Destaca-se, também, orientações
para a elaboração do planejamento e avaliação escolar.
Os docentes atuarão mediante metas bem definidas, fundamentadas numa proposta
metodológica analítica, numa perspectiva sociointeracionista.
Vale ressaltar que esse documento não se fecha nas propostas apresentadas. É
necessário que no decorrer da sua efetivação, sejam encaminhadas para a Secretaria
Municipal de Educação, sugestões, experiências, resultados alcançados, críticas e dúvidas,
que servirão de estímulos para um constante repensar de todos nós, diretamente envolvidos no
processo de implementação do REFERENCIAL.
Espera-se, assim como todos os envolvidos na elaboração desse documento que
acreditam na viabilidade do mesmo, também os professores alfabetizadores e as escolas, que
tanto lutam pela qualidade da educação em nosso município, também acreditem.
A implementação desse referencial em nosso Sistema de Ensino, representa, de
fato, um grande marco político na história da Educação do Município de Cabo Frio.
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SUMÁRIO
PARTE I
O que todo professor alfabetizador precisa saber
1. Breve histórico do processo de educação no Brasil
10
2. Alfabetização: Leitura e Escrita
13
2.1 - Ensinar e aprender na sala de aula
14
2.2 - Teorias da aprendizagem
14
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
3.
Inatismo
Empirismo
Interacionismo
Sociointeracionismo
15
15
16
17
2.3 - Principais idéias difundidas por alguns teóricos
2.3.1 Cèlestin Freinet
2.3.2 Henri Wallon
2.3.3 Jean Piaget
2.3.4 Emília Ferreiro
2.3.5 Howard Gardner
2.3.6 Paulo Freire
2.3.7 Lev Semenovich Vygotsky
18
18
19
21
22
25
27
28
2.4 - Síntese das Teorias
35
2.5 - A linguagem
37
Classificação dos métodos de ensino da leitura e da escrita
38
3.1 - Método Sintético
38
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
Processo Alfabético
Processo Fônico
Processo Silábico
Comentários sobre os processos do método sintético
3.2 - Método Analítico
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
Processo de Palavração
Processo de Sentenciação
Processo de Conto
Comentários sobre os processos do método analítico
4. O Planejamento
39
39
40
40
41
42
43
44
44
46
4.1 – Planejamento de ensino
47
4.1.1 – Tipos de planos
47
8
PARTE II
Referencial de Alfabetização para as escolas da Rede Municipal
de Ensino de Cabo Frio
1. Proposta metodológica analítica numa perspectiva sociointeracionista
1.1 - Princípios norteadores do REDEALFA
1.2 - A questão do conhecimento
1.3 - A questão dos conteúdos, dos objetivos e da metodologia
2. Objetivos para as 1as séries
2.1 - Objetivos gerais
2.2 - Objetivos específicos de Língua Portuguesa
2.3 - Conteúdos básicos de Língua Portuguesa
2.4 - Objetivos específicos de Matemática
2.5 - Conteúdos básicos de Matemática
2.6 - Objetivos específicos de Ciências
2.7 - Conteúdos básicos de Ciências
2.8 - Objetivos específicos de História
2.9 - Conteúdos básicos de História
2.10 - Objetivos específicos de Geografia
2.11 - Conteúdos básicos de Geografia
2.12 – Objetivos específicos de Educação Física
2.13 – Conteúdos básicos de Educação Física
2.14 – Objetivos específicos de Artes
2.15 – Conteúdos básicos de Artes
3. O Planejamento
3.1– Planejamento semanal
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
3.1.5
3.1.6
3.1.7
3.1.8
3.1.9
3.1.10
3.1.11
3.1.12
Educação lúdica
Trabalhe em equipe
Interdiciplinariedade
A prática de ler textos diversos
Produção de texto tendo o professor como “escriba”
Escrita espontânea e a questão do erro
Reescritura de textos
Atividades para casa
Atividades artísticas
Análise estrutural de textos, palavras, sílabas
Recursos materiais
Ambiente alfabetizador
4. Avaliação na alfabetização
4.1 Instrumentos de Avaliação do Aluno
50
50
52
53
55
55
56
57
58
58
60
60
61
61
62
62
63
64
64
65
66
66
67
68
68
69
70
70
73
73
74
75
77
78
80
81
9
5. Perfil do professor alfabetizador
82
5.1 - Competências
82
5.1.1
5.1.2
5.1.3
83
83
84
Organizar e dirigir situações de aprendizagem
Observar e avaliar alunos: trabalhar a partir dos erros
Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas
5.2 - Critérios para seleção do professor alfabetizador
85
5.3 - Formação continuada
86
5.4 - Valorização
87
5.4.1
5.4.2
Valorização do professor alfabetizador e sua formação
Definição das propostas de valorização
6. O papel do diretor
87
88
90
6.1 - O Diretor Escolar e a busca por uma Alfabetização de Qualidade
90
6.2 - Procedimentos a serem adotados pelo Diretor no REDEALFA
90
O papel da equipe técnico-pedagógica
91
8. A integração da família ao trabalho escolar
92
9. Quantitativo de alunos nas classes de alfabetização
93
10. Critérios para organização e distribuição das turmas
94
7.
10
PARTE I
O que todo alfabetizador precisa saber
1 – BREVE HISTÓRICO DO PROCESSO DE EDUCAÇÃO NO BRASIL
Historicamente, o processo de educação escolar no Brasil está marcado pela
exclusão das camadas populares da sociedade.
Uma rápida retrospectiva histórica mostra a língua escrita nos séculos XVI, XVII,
XVIII e parte do século XIX como monopólio exclusivo dos jesuítas e da aristocracia, via de
regra masculina. Assim, a distribuição do saber escrito no Brasil é marcada, historicamente,
pela exclusão das camadas populares do processo escolar.
A exclusão da escola atinge a todos que a ela não têm acesso pela falta de vagas
gerada, principalmente, pela inexistência de políticas públicas adequadas às demandas sociais
no Ensino Fundamental.
Tal fato está ligado à baixa produtividade nas tarefas de ensino-aprendizagem que
se concretizam nos mecanismos de seletividade intra-escolar: reprovação, repetência e evasão
escolar.
A saída da escola, já na primeira série do Ensino Fundamental, é o momento mais
forte da seletividade escolar.
A expansão quantitativa do acesso à escola, principalmente a partir dos anos 40,
não garante por si só a permanência na mesma, porque o processo seletivo das classes
populares está ligado ao fato de o currículo escolar refletir os interesses, as experiências e a
cultura das classes dominantes e de utilizar o código elaborado pelas elites e incorporar
pressupostos ligados às práticas e expectativas das mesmas.
Embora essas práticas estejam contextualizadas, podem ser subdivididas,
didaticamente, para melhorar entendimento:
A abordagem psicolingüística – Nessa perspectiva, a explicação para o
fracasso escolar está vinculada às diferenças individuais na capacidade de aprender. As
crianças que não aprendem na escola são consideradas portadoras de déficits mentais,
sensoriais ou neurológicos, com problemas de ordem perceptual motora, lingüística,
afetiva ou intelectiva. Não aprender relaciona-se a problemas eminentemente pessoais e,
assim sendo, o aluno é o responsável pelo fracasso escolar.
11
Abordagem biologicista – No enfoque individual do insucesso escolar, essa
abordagem desdobra-se em duas perspectivas: por um lado, a que relaciona o fracasso à
disfunção biológica e, por outro, o fracasso à desnutrição.
Abordagem culturalista – A suposição central dessa análise sustenta-se no
pressuposto questionável de que as crianças que não progridem na escola são produtos de um
ambiente sócio-cultural desfavorecido, pobre em situações de estimulação, o que interfere
negativamente em seu desenvolvimento lingüístico, cognitivo e psicomotor.
Ao absolutizar manifestações culturais de uma só classe social, a escola discrimina
outras formas de expressão e, nesse processo, criam-se deficiências sutilmente denominadas
“diferenças” ou seja, há uma hierarquização de culturas e subculturas.
A escola legitima e vincula padrões de comportamento das classes dominantes,
submetendo os filhos das classes populares a um processo aculturado no qual seus valores,
expressões e atitudes são corrigidos ou até sumariamente substituídos.
Ao longo do processo histórico da popularização da língua escrita, a preocupação
de como alfabetizar fez-se presente através da busca de métodos de ensino que facilitassem a
aprendizagem.
É comum a idéia de que, para se ter sucesso no processo de ensino da língua
escrita, é preciso que se tenha feito uma opção pelo melhor método: sintético ou analítico.
Os métodos sintéticos desdobram-se em processos alfabéticos, silábicos e
fonéticos, ou seja, partem dos segmentos menores da fala (fonema, sílaba, letra) para chegar
as palavras, frases, textos (unidades maiores e mais significativas). A prática pedagógica é
associativa (empirista), apoiada no treino e na repetição. A leitura mecânica precede a leitura
compreensiva, estabelecendo-se o total esvaziamento contextual da mensagem.
Os métodos analíticos desdobram-se em processos de palavração, sentenciação e
contos. Adotam procedimentos opostos aos métodos sintéticos, partindo de unidades maiores
para chegar a unidades menores (fonemas, letras, sílabas). De certa forma, buscam uma
alfabetização com sentido, significativa, mas centram a atenção em estratégias visuais.
Por fim, reunindo os benefícios de um e do outro conjunto de métodos, criam-se os
métodos mistos.
Segundo Nize M. Campos Pellanda (apud MOLL, 1996), as opções de métodos e
processos em alfabetização têm, além de conotações técnicas e didáticas, uma dimensão
política e ideológica subjacentes. Dessa forma, ainda de acordo com Pellanda (ibid), os
métodos analíticos foram mais usados antes de 1964, por envolverem percepções e
12
desenvolvimento crítico, relacionando o processo de alfabetização com o contexto da criança,
o que poderia dar a ela uma certa abertura para se relacionar com a realidade de forma mais
crítica.
Já os métodos sintéticos conduzem a uma decodificação automática, que pode
provocar o desinteresse da criança pela leitura e conseqüentemente o seu afastamento da
realidade social.
Com a opção das políticas públicas de Ensino Fundamental por um ou por outro
tipo de método de ensino, na recente história brasileira, está vinculada ao contexto do Golpe
Militar de 1964, os métodos sintéticos aparecem explicitamente como opção feita.
Paulo Freire compara o método rígido de trabalho em que todos os passos devem
ser seguidos à risca, sob pena do insucesso, a uma receita que precisa conter todos os
ingredientes para despejar o saber de quem sabe ao suposto vazio de quem não sabe.
Assim, a preocupação do professor alfabetizador com os métodos de ensino revela
uma postura epistemológica que, segundo Paulo Freire, transforma a educação em um ato de
depositar, no qual o educando é o depositário e o educador depositante.
Vale aqui refletir que o mero fato de a pessoa reconhecer, traduzir em sons
extensas listas de palavras escritas não significa que ela saiba ler. Conseqüentemente, não se
pode considerar alfabetização como uma aquisição de hábitos automáticos, principalmente no
momento em que tivemos oportunidades de refletir sobre todos esses pontos negativos na
educação brasileira, principalmente em relação à alfabetização. A sociedade atual exige
mudança. Dessa forma, esse conceito deve ser revisto, porque aprender a ler de forma
competente é muito mais do que decifrar mensagens; trata-se de procurar um sentido e
questionar algo escrito a partir de uma realidade. Para isso, devem ser colocadas em prática
estratégias de leitura que auxiliem os alunos a interpretar e compreender os textos lidos, de
forma mais autônoma.
O professor deve estar consciente desses processos para auxiliar os alunos a
construírem seu saber ler, formando competentes alunos leitores de textos.
13
2 – ALFABETIZAÇÃO: LEITURA E ESCRITA
A criança do meio urbano, desde muito cedo, apresenta curiosidade e interesse
pela linguagem escrita. A criança de classe média está exposta, de um modo geral, a um
ambiente alfabetizador no próprio âmbito familiar. Normalmente, convive com a leitura e a
escrita em seu cotidiano: seus pais são leitores – no mínimo lêem jornais –, passam muito
tempo com seus filhos, respondem às suas perguntas e estimulam sua curiosidade. A criança
que está exposta a experiências interessantes sobre a linguagem escrita – com materiais para
escrever, oportunidade de falar e perguntar, disponibilidade do outro para ouvi-la e responder
às suas perguntas, contato permanente com livros, palavras escritas, números e experiências
positivas com a leitura, desenvolve seu interesse e curiosidade, construindo conhecimentos
sobre a escrita, pois esta está incorporada à sua atividade cotidiana. Ler e escrever é tão
natural quanto andar e falar.
O mesmo não acontece com a criança das classes populares. Nas famílias de zona
rural ou de setores urbanos socialmente marginalizados, as experiências com a linguagem
escrita são muito diferentes da realidade das famílias de classe média. De um modo geral, a
criança das classes populares não dispõe de materiais para ler e escrever, não possui lápis,
papel, livros para colorir, livros e revistas para manipular. Muitas vezes não tem qualquer
relação com a escrita em sua atividade cotidiana. Quando muito, possui uma relação precária
com cartazes, placas, anúncios – que fazem parte do universo social urbano, que não lhe
permite conhecer o valor da escrita e suas múltiplas funções. Em sua família não aparece a
necessidade do uso da escrita – embora sejam grandes as expectativas de seus pais em relação
ao aprendizado da leitura e da escrita.
Essa aprendizagem se pauta na necessidade da criança de compreender o mundo
natural e social no qual está inserida. Sendo, portanto, do processo de interação
sujeito/mundo. Nesse processo, o mundo assume a condição de objeto, o que define
quantitativa e qualitativamente o processo de construção de conhecimento pelo sujeito.
Aprender a ler e a escrever, isto é, tornar-se alfabetizado significa adquirir uma
tecnologia, a de codificar a língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita (ler). Não
basta, porém, adquirir essa tecnologia. É preciso apropriar-se do letramento, isto é, fazer uso
das práticas sociais de leitura e escrita, articulando-as ou dissociando-as das práticas de
interação oral, conforme as situações.
14
Segundo Magda Soares (2003):
...dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das
atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e
escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da
escrita se dá simultaneamente por dois processos: pela aquisição do sistema
convencional de escrita – a alfabetização, e pelo desenvolvimento de
habilidades de uso desse sistema em atividade de leitura e escrita, nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são
processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a
alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de
leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua
vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das
relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização.(p15-21)
2.1 - Ensinar e Aprender na sala de aula
Ensinar e aprender são duas tarefas constitutivas do fazer da sala de aula.
Entretanto, o lugar e a ênfase que se dá a cada uma destas tarefas caracteriza as diferentes
concepções teóricas que estão subsidiando a prática pedagógica. Na maioria das vezes, o
professor trabalha em sua sala de aula sem se dar conta de que seu fazer é orientado por uma
determinada perspectiva teórica. Assim, ao trabalhar com os diferentes conteúdos pode estar
priorizando o ensinar ou o aprender, a transmissão ou a construção do conhecimento. Tomar
consciência daquilo que faz, compreender o que e porque está fazendo algo, porque está
usando determinada estratégia e não outra é fundamental para um trabalho sério e produtivo.
2.2 - Teorias da aprendizagem
As diversas teorias de desenvolvimento apóiam-se em diferentes concepções do
homem e do modo como ele alcança o conhecimento. Tais teorias, como em qualquer estudo
científico, dependem da visão de mundo existente em uma determinada situação histórica e
evoluem conforme se mostram capazes ou incapazes de explicar a realidade.
Assim, para compreender a prática do professor, faz-se necessária a observação
dos seguintes aspectos; dos seus atos que expressam que concepção ele tem:
do conteúdo que espera que o aluno aprenda
do processo de aprendizagem
de como deve ser o ensino
15
A visão de desenvolvimento como processo de apropriação do homem da
experiência histórico-social é relativamente recente. Durante longos anos, o papel da interação
de fatores internos e externos não era destacado. Enfatizavam-se ora os primeiros, ora os
segundos. Os filósofos e os cientistas criaram, assim, teorias ou abordagens INATISTAS que salientam a importância dos fatores endógenos e as teorias ou abordagens
AMBIENTALISTAS – em que a especial atenção se dá à ação do meio e da cultura sobre a
conduta humana.
2.2.1 - Inatismo
Nessa tendência, também conhecida como apriorismo ou inativismo, a
prioridade é do sujeito, ou seja, as formas de conhecimento estão nele pré-determinadas.
Essa concepção defende que todo conhecimento que temos nasce conosco, ou
seja, é inato, não necessitando ser apresentado a nós. Todos os conhecimentos são adquiridos
a priori (anterior a experiência sensível). O sujeito nasce com os saberes.
Um dos principais elaboradores dessa concepção foi o filósofo Descartes,
fundamentando a teoria racionalista. Para Descartes, por exemplo, as idéias claras e distintas
são idéias gerais que não derivam do particular, mas já se encontram no espírito, como
instrumentos de fundamentação para a apreensão de outras verdades. São idéias inatas e,
portanto, não estão sujeitas a erro, pois vêm da razão, independentes das idéias que vêm de
fora, formadas pelos sentidos ou pela imaginação.
Podemos exemplificar essa abordagem no processo de alfabetização, através
das propostas metodológicas nas quais a escrita é colocada no espaço da sala de aula, dandose nomes aos objetos ou colocando livros e revistas à disposição para que a criança
naturalmente deles se aproxime. Nessa concepção, o professor não intervém no ritmo de
aprendizagem, pois acredita-se que o aluno aprende “naturalmente”.
2.2.2 – Empirismo
A proposta empirista defende a prioridade do objeto ou a prioridade do meio na
apropriação do conhecimento. Na origem dessa postura teórica, encontramos a tese da “tabula
rasa” de JOAN LOCUKE, segundo a qual nascemos como folhas de papel em branco nas
16
quais os agentes do meio vão imprimir conhecimentos pela experiência auditiva, visual, tátil,
gustativa e olfativa.
A concepção que predomina nessa abordagem apresenta a aprendizagem como
produto que é passivamente internalizado pelo indivíduo.
No processo de alfabetização, a tendência epistemológica empirista manifesta-se
fundamentalmente nas proposições dos métodos tradicionais de ensino. Esses apresentam a
língua escrita como um produto acabado que precisa ser incorporado pelo alfabetizando em
doses iguais, num tempo previamente determinado. Além disso, os métodos caracterizam
práticas que imobilizam o aluno num espaço pedagógico, no qual o controle, rigidez e a
disciplina, são a tônica do trabalho. O professor “funciona” como o controlador que,
monopolizando o saber, o repassa a partir de uma ordem curricular, independentemente do
contexto sócio-cultural do aluno e da sua lógica de aprendizagem.
Enfim, o processo alfabetizador desenvolve-se a partir da sua concepção
etimológica, desligada dos significados sociais e ritmos individuais dos sujeitos envolvidos.
2.2.3 - Interacionismo
Essa concepção apóia-se na idéia de interação entre organismo e meio e vê a
aquisição de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua
vida, não estando pronto ao nascer, nem sendo adquirido passivamente graças às pressões do
meio.
No interacionismo, o organismo e o meio exercem ação recíproca. Uma
influencia o outro e essa interação acarreta mudanças no indivíduo. É dada ênfase no processo
de interação.
Refere-se ao aluno sendo o CENTRO de seu próprio percurso em direção ao
conhecimento. Seu desenvolvimento cognitivo e emocional se dá na relação e interação entre
o sujeito e o objeto.
A aprendizagem é o resultado do esforço de atribuir significados para o mundo,
o que implica revisão de hipóteses sobre o objeto do conhecimento.
A função do professor e da escola é provocar o desequilíbrio (a dúvida),
gerando um conflito cognitivo no aluno. Esse conflito é importante para que ocorra:
assimilação - quando integramos novos conhecimentos aos já existentes;
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acomodação – reorganização e modificação de esquemas assimilatórios para
ajustá-los a cada nova experiência;
o equilíbrio – processo através do qual as estruturas mentais se reorganizam e
se ampliam, tendo em vista superar situações desafiadoras e que resulta em
uma maior compreensão da realidade.
Muitos interacionistas reconhecem que o conflito leva as pessoas a um nível mais
elevado de conhecimento e, por isso, recomendam aos educadores produzirem conflito
cognitivo nos alunos, como uma forma de motivação do trabalho escolar.
2.2.4 - Sociointeracionismo
Essa concepção enfatiza que o conhecimento é socialmente
construído pelas e nas relações humanas. A convivência social é fundamental para o
desenvolvimento humano. A aprendizagem que brota nas relações sociais ajuda a construir os
conhecimentos que darão suporte ao desenvolvimento mental.
A importância da cultura, da linguagem e das relações sociais na concepção
sociointeracionista fornece a base para uma educação em que o homem seja visto na sua
totalidade: na multiplicidade de suas relações com os outros; na sua especificidade cultural; na
sua dimensão histórica, ou seja, em processo de construção e reconstrução permanentes.
O sociointeracionismo enfatiza o homem como sujeito histórico que, através do
trabalho, intervém no meio ambiente, cria cultura e se desenvolve. É pelo trabalho coletivo
que o homem estabelece relações sociais com os outros e cria instrumentos que facilitam a
transformação do meio em benefício de sua sobrevivência.
Cada processo de construção de conhecimentos e desenvolvimento mental
possui características individuais e particulares e as informações recebidas pelo educando
sofrem uma reelaboração interna, específica em cada pessoa.
O processo ensino-aprendizagem deve ter como ponto de partida o
desenvolvimento real do aluno, aquilo que tem sentido, que parte da sua realidade. Porém, a
escola tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do mundo. Visto isso, o
educador tem também função importante nesse processo, pois as práticas pedagógicas devem
permitir aos alunos não somente acessarem o conhecimento, mas também transformá-lo,
inová-lo. O educador tem a função de mediador entre o conhecimento historicamente
acumulado e o aluno.
18
2.3 - Principais idéias difundidas por alguns teóricos
Os teóricos que destacamos a seguir partem do princípio de que é preciso
compreender e se apropriar da ação do sujeito no processo de aquisição do conhecimento.
Faz-se necessário que as informações contidas nas teorias desses estudiosos sejam
conhecidas pelos professores alfabetizadores, oferecendo-lhes conhecimentos para entenderem
melhor o seu próprio trabalho, possibilitando constituírem uma prática pedagógica coerente.
2.3.1 - Célestin Freinet
Nasceu em 1896, numa vila no sul da França. Iniciou a carreira docente em 1920,
construindo os princípios educativos de sua prática em que enfocava que “ninguém avança
sozinho em sua aprendizagem, a cooperação é fundamental. Suas propostas de ensino estão
baseadas em investigações a respeito da maneira de pensar da criança e de como ela constrói
o seu conhecimento. Para este teórico, a sala de aula deve ser prazerosa e bastante ativa, pois
o trabalho é o grande motor da pedagogia.
O centro da pedagogia freinetiana é a forma como a criança aprende. Para Freinet
uma experiência, qualquer que seja, deixa uma marca indelével e é com essas marcas que a
criança constrói seu conhecimento. A aprendizagem através da experiência se faz mais eficaz,
porque quando o aluno faz um experimento e dá certo, ele tende a repetir aquele
procedimento e avançará na aprendizagem. Porém não avançará sozinho, precisará da
cooperação do professor. Assim, verifica-se que a cooperação é um dos pilares da pedagogia
de Freinet. Fica claro então que a interação professor aluno é essencial para a aprendizagem.
O professor consegue essa sintonia levando em consideração o conhecimento já construído
pelo aluno. Esse conhecimento é fruto do meio onde vive e colabora para desenvolver a
prática pedagógica do educador.
Para Freinet, aproximando as crianças aos conhecimentos da comunidade, elas
podem transformá-los e, assim, modificar a sociedade em que vivem. Esse é um trabalho de
cidadania, de democratização do ensino. Sua pedagogia traz embutida uma preocupação com
a formação de um ser social que atua no presente.
Para Freinet, os erros são sucessivas construções e, mesmo que possa haver noções
incorretas, incompletas (do ponto de vista do adulto), elas são parte do processo de construção
do conhecimento.
19
Uma das características mais marcantes de sua teoria é que não há receitas prontas,
apenas procedimentos e princípios.
Para Freinet as práticas pedagógicas não podem ignorar aspectos sociais e
políticos. Algumas de suas propostas de trabalho são: aulas-passeio, jornal escolar, troca de
correspondência, trabalhos em grupo, fichário, produção de texto / ilustrações pelos próprios
alunos, livro da vida – registro dos acontecimentos no cotidiano do aluno, imprensa escolar,
intercorrespondência escolar, biblioteca na sala, canto da natureza, auto-avaliação, planos de
trabalho.
“A escola prepara alunos, mas esqueceu de preparar homens” (Freinet)
2.3.2 - Henri Wallon
Nasceu na França em 1879. Henri Wallon foi médico e psicólogo, especializou-se
em psicologia infantil. Sua obra está centrada na noção de desenvolvimento afetivo e
intelectual da criança. Em seus estudos, a evolução da criança dependia de vários fatores, pois
acreditava em um indivíduo único.
Wallon valorizou a interação com o meio social, pois através dela ocorre o
desenvolvimento biopsicosocial.
Na psicogenética de Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do
ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento.
A teoria da emoção é vista como instrumento de sobrevivência típico da espécie
humana. A emoção fornece o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos. O organismo
reage à emoção.
A emoção é visível, abre-se para o exterior através de modificações na mímica e
na expressão facial. Assim como os sentimentos e os desejos, as emoções são manifestações
da vida afetiva.
A atividade emocional é simultaneamente social e biológica, realiza a transição
entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida
através do social. A emoção nutre-se do efeito que causa no outro, isto é, as reações que as
emoções suscitam no ambiente funcionam como uma espécie de combustível para sua
manifestação. Exemplo: imaginemos que, por um motivo qualquer, alguém chega ao trabalho
contente e dando risadas à toa. A pessoa entra na sala de reuniões e depara-se com um clima
20
tenso, as pessoas brigando e muito irritadas. Desse conflito de emoções, dois resultados são
passíveis: ou a pessoa alegre é contagiada pela tensão do ambiente e pára de rir ou, ao
contrário, contagia o grupo com sua alegria.
É importante esclarecer que na vida cotidiana é possível constatar que a elevação
da temperatura emocional tende a baixar o desempenho intelectual e impedir a reflexão
objetiva, porém a atividade intelectual voltada para a compreensão das causas de uma emoção
reduz seus efeitos. Uma crise emocional tende a se dissipar mediante atividade reflexiva.
Segundo Wallon, a linguagem é o instrumento e o suporte indispensável aos
progressos do pensamento. Entre pensamento e linguagem existe uma relação de
reciprocidade: a linguagem exprime o pensamento, ao mesmo tempo que age como
estruturadora do mesmo. Wallon elegeu, como objeto privilegiado de seu estudo sobre a
inteligência, o pensamento discursivo (verbal).
A aquisição da linguagem representa uma mudança na forma de a criança se
relacionar com o mundo. É grande o impacto da linguagem sobre o desenvolvimento do
pensamento e da atividade global da criança. Com a posse desse instrumento, a criança deixa
de reagir somente àquilo que se impõe concretamente a sua percepção; sua atividade passa a
comportar adiantamentos, reservas para o futuro, projetos.
Wallon considera que a educação deva atender à formação do indivíduo e da
sociedade. Temos de valorizar a atividade da criança, conduzindo o ensino a partir dos seus
interesses, mas deve haver também a intervenção do professor, pois não podemos negar a
necessidade de sistematizar o ensino. Ele propunha o atendimento simultâneo das aptidões
individuais e das necessidades sociais.
A escola deve oferecer oportunidades de aquisição de conhecimentos e de
expressão, havendo uma integração entre arte e ciência.
É grande a importância que a psicogenética Walloniana atribui ao meio no
desenvolvimento infantil. É do meio que a criança retira os recursos para a ação, por isso há
necessidade de se planejar a estruturação do ambiente escolar. Se este for estruturado
adequadamente, pode desempenhar um decisivo papel na promoção do desenvolvimento
infantil. O planejamento das atividades escolares não deve se restringir somente à seleção de
seus temas, isto é, do conteúdo de ensino, mas necessita atingir as várias dimensões que
compõem o meio.
21
2.3.3 - Jean Piaget
Nasceu na Suíça, em 1896. Biólogo e psicólogo, Piaget foi o formulador
de uma teoria do desenvolvimento da inteligência humana: a epistemologia genética. Embora
sua teoria não tenha intenção pedagógica, ofereceu aos educadores princípios importantes
para orientar a prática educativa.
Para Piaget, o aprendizado é um processo gradual no qual a criança vai se
capacitando e alcançando níveis cada vez mais complexos do conhecimento, seguindo uma
seqüência lógica de pensamento.
Para este teórico, o sujeito humano estabelece, desde o nascimento, uma relação
de interação com o meio físico e social e é essa relação que promove seu desenvolvimento
cognitivo. Cabe aqui destacar o sentido de meio nas explicações piagetianas. Meio refere-se a
tudo de que se dispõe para o indivíduo como desafio à sua inteligência e não com um sentido
genérico relativo ao meio ambiente.
Segundo o construtivismo piagetiano, não existe um conhecimento pré-formado,
inato (oposição ao inatismo), nem o conhecimento é fruto exclusivo da acumulação de
experiências (oposição ao empirismo). É, pois, num contexto de interação entre sujeito e
objeto que se coloca a questão do conhecimento.
Apesar da base interacionista de sua teoria, como biólogo Piaget não poderia negar
um certo pré-formismo essencial, em termos biológicos, relativo à programação subjacente à
formação individual dos membros de cada espécie.
Na teoria de Piaget, o sujeito busca adquirir conhecimento, compreender o mundo
que o rodeia, e trata de resolver as interrogações que este provoca; aprende através de suas
próprias ações sobre os objetos do mundo. Os estímulos não atuam diretamente, mas são
transformados pelos sistemas de assimilação do SUJEITO, que é o centro de todo o processo.
A criança é SUJEITO ativo responsável pela construção do seu conhecimento.
Piaget mostra que a forma de raciocinar e de aprender de todas as crianças passa
por estágios estáveis de estruturação de pensamento em crescente complexidade
psicogenética, que são:
estágio sensório-motor – de 0 a 2 anos, aproximadamente. A ação envolve os órgãos
sensoriais e os reflexos neurológicos básicos e o pensamento se dá somente sobre as coisas
presentes na ação que desenvolve, ou seja, o conhecimento se dá pelo contato físico da
22
criança com o objeto. Exemplo: para a criança ter noção do que seja um lápis, é preciso tocálo, segurá-lo, levá-lo à boca e, dentro de seu desenvolvimento, rabiscar com ele;
estágio pré-operatório – de 2 a 7 anos, aproximadamente. Nessa fase a criança se torna
capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de
boneca e representa situações vividas em dias anteriores.
estágio das operações concretas – de 7 a 9/12 anos, aproximadamente. A criança
consegue refletir sobre o inverso das coisas e os fenômenos. Para que ela conclua um
raciocínio leva em consideração as relações entre os objetos. Percebe, por exemplo, que 31=2, porque sabe que 2 + 1 = 3. Assim, a criança já é capaz de: reunir, dissociar, comparar,
classificar e relacionar;
estágio lógico-formal – a partir de 12 anos, aproximadamente. O adolescente pode pensar
em coisas completamente abstratas, sem necessitar da relação direta com o concreto.
Piaget explica que entre um estágio e outro existe um intermediário no qual
convivem, em estado de desequilíbrio, as concepções do estágio anterior ou do posterior.
2.3.4 - Emília Ferreiro
Psicolingüista argentina, orientada por Jean Piaget, inovou ao utilizar a teoria do
mestre para investigar um campo que não tinha sido objeto de estudo piagetiano.
A teoria elaborada por Ferreiro e Teberosky ordena as perguntas, as
hipóteses e as respostas das crianças, os procedimentos de construção da
escrita, os modos de interpretação do escrito e, em função deles, estabelece
diferentes momentos ou processos de aquisição. Em cada momento ou nível,
as crianças usam procedimentos de construção comuns e constelações de
hipóteses diferentes das que usavam anteriormente e das que usarão no
futuro. A apropriação da escrita pelas crianças evolui de acordo com a
própria seqüência, a qual não está orientada pela idade cronológica do
sujeito. Por exemplo, as escritas de nível diferenciado sempre antecedem as
escritas de nível sílábico; no entanto, podemos encontrar escritas
diferenciadas em uma ampla faixa etária, porque na apropriação influem
aspectos como os hábitos e as funções que as crianças observam em seu
contexto familiar e escolar com relação ao escrito; o fato de viverem ou não
em ambientes alfabetizadores e letrados influenciará a possibilidade de
disporem de maior ou menor acesso aos informadores e à informação escrita;
as características e as necessidades individuais etc. (PÉRES e GARCÍ, 2001)
23
Aprendizagem é um processo de apropriação do conhecimento que só é possível
com o pensar e o agir do sujeito sobre o objeto (a escrita) que ele quer conhecer. Portanto, a
aprendizagem da leitura e escrita pela criança se dá a partir do contato entre esta criança e os
objetos escritos.
A pesquisa desenvolvida por Emília Ferreiro e Ana Teberosky está descrita em
“Psicogênese da Língua Escrita”, que destaca o processo e a forma pelos quais a criança
aprende a ler e escrever. As pesquisadoras
consideram os “erros
construtivos”,
característicos das fases em que encontra a criança.
As ponderações de Emília Ferreiro têm fundamentos científicos. Aos educadores
cabe buscar a melhor maneira de ajudar seus alunos a construir sua aprendizagem e criar
situações nas quais a criança possa questionar suas hipóteses e progredir na escrita.
Para a professora Emília Ferreiro as crianças não chegam vazias à escola , sem
saber nada sobre a língua. De acordo com sua teoria, toda criança busca a aprendizagem na
medida em que constrói o raciocínio lógico. O processo evolutivo de aprender a ler e escrever
passa por níveis de conceituação que revelam as hipóteses a que chegou a criança. até que
esteja alfabetizada:

Nível 1: hipótese pré-silábica:
a criança não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada;
supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever; usa letras do próprio nome ou letras e números na
mesma palavra;
supõe que a escrita representa os objetos e não seus nomes: coisas grandes devem ter
nomes grandes, coisas pequenas devem ter nomes pequenos;
tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever;
supõe que para algo poder ser lido precisa Ter, no mínimo, de dois a quatro grafemas
geralmente três (hipótese da quantidade mínima de caracteres);
supõe que para algo ser lido precisa ter grafemas variados;

Nível 2: intermediário I
24
a criança começa a ter consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia e a
escrita;
começa a desvincular a escrita das imagens e do número de letras;
só demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras que teve oportunidade e
interesse de grafar. Essa estabilidade independe da estruturação do sistema de escrita;
conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres;

Nível 3: hipótese silábica:
a criança já supõe que a escrita representa a fala;
tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;
pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro convencional das letras;
já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba;
supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem as vezes que mexe a boca, ou seja,
para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal;
em frases pode escrever uma letra para cada palavra;

Nível 4: hipótese silábico-alfabética ou intermediário II:
a criança inicia a superação da lógica silábica;
compreende que a escrita representa o som da fala;
combina só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equivalentes para palavras
diferentes. Por exemplo, AO para gato e sapo ou ML para mola e mula;
pode combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar
sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo;
passa a fazer uma leitura termo a termo (não-global).

Nível 5: hipótese alfabética:
a criança compreende que a escrita tem uma função social: a comunicação;
compreende o modo de construção do código da escrita;
compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a
sílaba;
25
conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas;
pode ainda não separar todas as palavras nas frases;
omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e sílábica;
não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;
não é ortográfica, nem léxica.
Emília Ferreiro ressalta que a análise e as representações sobre a escrita que o
estudante faz é importante para o professor saber como agir.
O fato de a criança aprender a ler e escrever lendo e escrevendo, mesmo sem saber
fazer isso, é um dos princípios da teoria em questão. Nas escolas construtivistas, os alunos
se alfabetizam participando de práticas sociais de leitura e de escrita.
Apesar de ter proporcionado aos educadores uma nova maneira de analisar a
aprendizagem da língua escrita, o trabalho da pesquisadora argentina não dá indicações de
como produzir ensino. Definitivamente, não existe o “método Emília Ferreiro”, com
passos predeterminados.
Entende-se como alfabetizada a criança que dominou a base alfabética do
sistema da escrita, que lê com compreensão e escreve textos com sentido
possíveis de serem lidos, mesmo que apresentem erros de
ortografia.(FERREIRO e TEBEROSKY, 1999).
2.3.5 - Howard Gardner
Em 1983, este psicólogo americano publicou os resultados de suas pesquisas
demostrando que somos portadores de múltiplas inteligências, fundamentando-as em novas
visões do cérebro humano, obtidas através de avançadas tecnologias de ressonância
magnética, de estudos de indivíduos prodigiosos em todo mundo, de pacientes com danos
cerebrais, de autistas conhecidos primitivamente como “idiotas sábios” e de crianças e adultos
normais perante diferentes desafios. .
Segundo essa teoria, que chegou 11 anos depois ao Brasil, uma nova e envolvente
visão sobre o potencial humano mostra-nos portadores de diferentes inteligências, ensina que
estas podem ser aumentadas se receberem estímulos coerentes e serenos em momentos
específicos, e que esses estímulos estão ao alcance de todas as pessoas que se dispuserem a
proporcioná-los. Assim, os estudos de Gardner atiraram para longe a visão de que o ser
humano é limitado por apenas uma, ou, eventualmente, duas inteligências. Esse teórico trouxe
26
para a nossa ação diária a descoberta de seres humanos amplos, holísticos, riquíssimos em sua
diversidade e potencialidade.
De acordo com Gardner, estas seriam as oito inteligências:
Inteligência lingüistíca – habilidade de usar a língua falada e escrita para atingir
objetivos. Expressa-se de modo muito marcante no orador, no escritor, no poeta ou no
compositor que lidam criativamente e constróem imagens com palavras e com a
linguagem.
Inteligência espacial – capacidade de reconhecer e manipular uma situação espacial
ampla ou mais restrita. Está diretamente relacionada ao sentido da visão, à tendência
de perceber as muitas formas dos objetos. Manifesta-se no arquiteto, geógrafo e
marinheiro, que percebem o espaço de forma conjunta e o administram na utilização e
construção de mapas, plantas e outras formas de representações planas.
Inteligência lógico-matemática – capacidade de realizar operações matemáticas e de
analisar problemas com lógica. Está associada em desenvolver raciocínios dedutivos,
em construir cadeias causais e lidar com números e outros símbolos matemáticos,
expressando-se no engenheiro mas, sobretudo, no físico e nos grandes matemáticos.
Inteligência musical – aptidão na atuação, apreciação e composição de padrões
musicais. Está ligada à percepção formal dos sons e à música como forma de
compreensão do mundo.
Inteligência físico-cinestésica – potencial de usar o corpo para resolver problemas ou
fabricar produtos. Manifesta-se na linguagem gestual e mímica. É identificada tanto
pela exploração dos movimentos do corpo como pela sensibilidade tátil, olfativa ou do
paladar.
Inteligência intrapessoal – capacidade de a pessoa se conhecer, incluindo
seus
desejos, e de usar essas informações para alcançar objetivos pessoais. A dimensão
intrapessoal pode ser sentida por todos que vivem bem consigo mesmos e mostram
forte auto-estima.
Inteligência interpessoal – capacidade de entender as intenções e os desejos dos
outros. Revela-se no poder de bom relacionamento e na sensibilidade para a
identificação de suas intenções, motivações e circunstâncias que os tornam diferentes
de todos os outros seres humanos. É necessária para vendedores, líderes religiosos,
políticos e, o mais importante, PROFESSORES.
27
Inteligência naturalista ou biológica – capacidade de reconhecer objetos na natureza.
Está ligada à compreensão do ambiente e à paisagem natural.
Os estudos de Gardner nos levam a refletir : ou recusamos as revelações de ciência
e nos prendemos à concepção de que o ser humano é o que sua hereditariedade modela, ou
abraçamos as novas revelações e nos transformamos em arquitetos de outros amanhãs,
marinheiros de novas descobertas sobre nós mesmos.
2.3.6 - Paulo Freire
Nascido em 1921, no Recife, formou-se em Direito, em 1959, mas nunca exerceu a
profissão. O ensino era sua paixão. Mais do que um educador, Paulo Freire foi um pensador.
Para ele, não havia educação neutra. Suas teses básicas sustentam que pedagogo deve cuidar
de libertar o homem das alienações a que a consciência dominadora o submete. Tal conceito
entende-se por conscientização. E para haver conscientização é necessário dar o primeiro
passo, dado através da ALFABETIZAÇÃO.
Paulo Freire construiu uma verdadeira concepção política do ato de educar
adotando como princípios fundamentais à valorização do cotidiano do aluno e a construção de
uma praxis educativa (aquilo que habitualmente se pratica), que estimule a leitura crítica do
mundo.
A escola para Paulo Freire não é apenas uma instituição responsável por transmitir
conhecimentos e sim um centro de cultura aberto ao mundo, sendo influenciada pela
sociedade.
Nos diversos programas de alfabetização dirigidos por Paulo Freire, para adultos,
o alfabetizador começava o seu trabalho saindo a campo com um caderno ou, se possível, com
um gravador, atento a tudo o que via e ouvia. Misturava-se às pessoas da comunidade local da
forma mais íntima possível. Não havia questionários nem roteiros a seguir: fazia perguntas
sobre a vida das pessoas e seu modo de perceber o mundo. O objetivo era listar as palavras
mais usadas pelos indivíduos que iam ser alfabetizados.
Tudo devia ser explorado: palavras, frases, ditos, provérbios, modos peculiares de
falar, de compor versos, de contar o mundo.
Esse trabalho preliminar do alfabetizador visava revelar o mundo vivido pelos
analfabetos, ou seja, como se apresentava o pensamento e a realidade social do grupo com o
28
qual se ia trabalhar. Enfim, a técnica de alfabetização proposta por Paulo Freire surgia como
uma conseqüência natural da tomada de consciência dos problemas vividos pelo grupo.
Dessa pesquisa, nasciam as palavras e os temas geradores, isto é, o miolo do
método.
As palavras geradoras deviam ser escolhidas considerando-se não apenas seu
significado e relevância social para o grupo do círculo de cultura, mas precisavam, também,
apresentar todos os fonemas da língua portuguesa.
Essas palavras deviam codificar (representar) o modo de vida das pessoas do
lugar. Mais tarde, elas seriam decodificadas, e a cada palavra seria associado um núcleo de
questões ao mesmo tempo existencial (questões ligadas à vida) e político (questões ligadas
aos determinantes sociais das condições de vida). Assim, por exemplo, para a palavra
geradora GOVERNO, podiam ser discutidos os seguintes temas geradores: plano político,
poder político, o papel do povo na organização social e participação popular.
Esse contexto figurativo dava sustentação psicológica à palavra na mente do
analfabeto. A palavra geradora funciona como chave. Ela era apresentada no contexto
concreto, em que a palavra tijolo aparece escrita sobre o tijolo de uma parede.
Paulo Freire insistiu no fato de que não inventou método de alfabetização algum.
Aprender é um processo inerente ao homem, que tem necessidade de aprender, da
mesma maneira que tem necessidade de se alimentar. Nesse processo em que o homem
aprende a si mesmo e aos outros, existe a mediação do mundo. Esse é um processo natural,
que alguns chamaram de processo global. A experiência de Paulo Freire demonstrou que, na
língua portuguesa, não são necessárias mais do que duas dezenas de palavras geradoras para
se completar a alfabetização inicial.
O que é original em Paulo Freire é a ótica libertadora pela qual ele enxerga esse
processo. Aprender faz parte do ato de se libertar, de se humanizar.
Na alfabetização de crianças, a teoria é a mesma, variando muito o processo, na
medida em que é preciso levar em conta o maior domínio da palavra no adulto e o forte
impulso lúdico das crianças.
2.3.7 – Lev Semenovich Vygotsky
Lev Semenovich Vygostsky nasceu em 17 de novembro de 1896, em Orsha,
pequena cidade provinciana, na Bielo-Rússia. Suas obras são fontes de inspiração do
29
socioconstrutivismo ou do sociointeracionismo, uma tendência cada vez mais presente na
postura dos educadores, pois a repercussão do pensamento de Vygotsky vem sendo uma
espécie de renovação dos debates educacionais.
Apesar de não ter elaborado uma pedagogia, Vygotsky deixou idéias sugestivas
para a educação. Atento à natureza social do ser humano, que desde o berço vive rodeado por
seus pares em ambiente impregnado pela cultura, defendeu que o próprio desenvolvimento da
inteligência é produto dessa convivência. Para Vygotsky "na ausência do outro, o homem não
constrói o homem”.
Vygotsky vê o homem como sujeito ativo que tem um psiquismo e vive inserido
num ambiente cultural, que se constrói de suas relações com o mundo natural e social. Esse
homem é constituído de:
- corpo: ser biológico – membro de uma espécie;
- mente: ser social e participante do processo histórico.
Os pilares básicos de sua teoria são:
as funções psicológicas têm um suporte psicológico (material), pois são produto da
atividade cerebral;
o funcionamento psicológico que se fundamenta nas relações sociais entre o indivíduo e o
mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histórico;
a relação homem-mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos;
Dentre suas principais idéias, destacamos alguns conceitos importantes:
 A relação indivíduo/sociedade.
Vygotsky afirma que as características tipicamente humanas não estão presentes
desde o nascimento do indivíduo, nem são mero resultado das pressões do meio externo. Elas
resultam da interação dialética do homem e seu meio sociocultural. Ao mesmo tempo em que
o ser humano transforma o seu meio, para atender a suas necessidades básicas, transforma-se
a si mesmo.
 A origem cultural das funções psíquicas.
As funções psicológicas, especificamente humanas, originam-se nas relações do
indivíduo e seu contexto cultural e social. Isto é, o desenvolvimento mental humano não é
30
dado a priori, não é imutável e universal, não é passivo, nem tampouco independente do
desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida humana. A cultura é, portanto, parte
constituída da natureza humana, já que sua característica psicológica se dá através da
internalização dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar
com informações.
 O cérebro
O cérebro, produto de uma longa evolução, é o substrato material da atividade
psíquica que cada membro da espécie traz consigo ao nascer. No entanto, essa base material
não significa um sistema imutável e fixo. É entendido como um sistema aberto de grande
plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da
espécie e do desenvolvimento individual.
 Mediação
São os instrumentos técnicos e os sistemas de signos construídos historicamente,
que fazem a mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo. A linguagem é um
signo mediador por excelência, pois ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados
pela cultura humana.
 Processos psicológicos complexos
Os processos psicológicos complexos se diferenciam dos mecanismos mais
elementares e não podem ser reduzidos à cadeia de reflexos. Esses modos de funcionamento
psicológico mais sofisticados, que se desenvolvem num processo histórico, podem ser
explicados e descritos. Assim, ao abordar a consciência humana como produto da história
social, aponta na direção da necessidade do estudo das mudanças que ocorrem no
desenvolvimento mental, a partir do contexto social.
O processo de mediação
O conhecimento é sempre intermediado.
Para Vygotsky, viver em sociedade é essencial para a transformação do homem: de
ser biológico em ser humano.
É por meio da aprendizagem com as relações experimentadas que se constroem os
conhecimentos que vão permitir o desenvolvimento mental, uma vez que a criança nasce
dotada apenas de funções psicológicas elementares (reflexos, a atenção involuntária), no que,
31
por meio da interação, transformam-se em funções psicológicas superiores (consciência,
planejamento e deliberação).
Essa evolução irá acontecer pela elaboração das informações recebidas do meio.
Isso quer dizer que tais informações são sempre intermediadas, de forma implícita ou explícita,
pelas pessoas que rodeiam a criança.
É importante refletir que as informações intermediadas são reelaboradas
individualmente, como uma forma de explicação interna, sendo, por este motivo, duplamente
importante o papel da linguagem.
Essa intermediação passa por duas mudanças qualitativas fundamentais. uma que se
dá ao longo do processo de desenvolvimento do indivíduo e a outra, que ocorre ao longo da
evolução da espécie.
A utilização de marcas externas transforma-se em processos internos de mediação,
ao que Vygotsky denomina de processo de internalização.
Ao longo do desenvolvimento, o indivíduo deixa de necessitar de marcas externas e
passa a utilizar signos internos, isto é, representações mentais que substituem o real.
Segundo Vygotsky, a evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de
um nível de conhecimento para outro. A fim de explicar esse processo, ele desenvolveu o
conceito de “zona de desenvolvimento proximal”, que definiu como a distância entre o nível
de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de
problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas, sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Vygotsky chama de desenvolvimento real o que a criança é capaz de fazer
sozinha, por já ter um conhecimento consolidado.
O desenvolvimento potencial é determinado por aquilo que a criança ainda não
domina, mas é capaz de realizar, com o auxílio de alguém mais experiente.
A zona de desenvolvimento proximal compreende a distância entre o
desenvolvimento real e o potencial, que está próximo, mas ainda não foi atingido.
Na escola, o professor e os colegas mais experientes são os principais mediadores.
O professor precisa conhecer o desenvolvimento real da criança, mas não pode limitar-se a ele,
pois é pelo auxílio direto, com explicações, pistas e sugestões, que o aluno avança,
consolidando o desenvolvimento que era apenas potencial. No trabalho individual respeita-se a
zona proximal de cada um, pois ela não é homogênea para todo o grupo.
32
Pensamento e linguagem
O pensamento é uma língua aprendiz, é uma atividade mental, um processo
cognitivo e, portanto, parte das funções psicológicas superiores.
A linguagem é o sistema simbólico que mais facilita e desenvolve o pensamento. A
linguagem tem duas funções básicas:
* intercâmbio social: função da comunicação;
* função generalizante;
A função generalizante desenvolve dois processos mentais fundamentais e
implicados no pensamento:
* discriminação: para generalizar é preciso, antes, discriminar;
* abstração: possibilidade de retirar os atributos essenciais;
É através dessas funções que o indivíduo forma os conceitos e pode ir interpretando
o mundo (conhecer os significados).
A função generalizante torna a linguagem um instrumento do pensamento. Ela é
fundamental para que o indivíduo possa, juntamente com a função de intercâmbio social,
comunicar-se adequadamente (generalizar para entender o mundo e falar para expressar o
pensamento).
O desenvolvimento da linguagem e do pensamento, até a idade de dois anos, segue
mais ou menos independente. Nesse período, a fase do pensamento é chamada de pré-verbal e
a linguagem dessa fase é chamada de pré-intelectual, quando a criança ainda não domina a
linguagem.
A partir dessa idade, a linguagem e o pensamento começam a encontrar-se,
segundo Vygotsky, atribuída à necessidade de intercâmbio dos indivíduos. É quando começa a
aparecer, na criança, a função simbólica que lembra representação.
O pensamento, nesse ponto do desenvolvimento, torna-se verbal, mediado por
significados dados pela linguagem; ocorre, então, um salto qualitativo no desenvolvimento do
pensamento verbal, que decorre da interação da criança com membros mais maduros da
cultura na qual está inserida.
Devemos atentar para o significado na relação pensamento e linguagem, pois é ele
que define um modo de organização do real. É no significado que se encontram unidas as duas
funções básicas da linguagem: comunicação e generalização.
33
Os significados são construídos ao longo da história dos indivíduos, ou dos grupos,
e são eles quem propiciam a mediação simbólica entre o indivíduo e o meio físico e social,
constituindo-se no filtro pelo qual o indivíduo vai compreender o mundo e ser capaz de agir
sobre ele.
Vygotsky distingue os seguintes componentes do significado:
* significado, propriamente dito, que é coletivo, refere-se ao sistema de relações
objetivas, o qual se forma no processo de desenvolvimento da palavra, constituindo-se em um
núcleo relativamente estável de compreensão desta, compartilhado por todas as pessoas que a
utilizam.
* sentido, refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo, composto por
relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo.
A fala
A fala, primeiramente ocorre no exterior – fala entre indivíduos, o diálogo com o
outro – discurso socializado.
Na medida em que isso ocorre, o indivíduo vai adquirindo os significados – fala
interior, a fala não focalizada – que temos conosco e que ocorre sem ser verbalizada.
Fala egocêntrica fica no caminho entre a fala exterior e a interior: é quando a
criança precisa verbalizar, falando, para dirigir sua conduta ou pensamento.
A aquisição da linguagem escrita
Vygotsky afirma que não é somente através da aquisição da linguagem falada que o
indivíduo adquire formas mais complexas de se relacionar com o mundo que o cerca. O
aprendizado da linguagem escrita representa um considerável salto no seu desenvolvimento,
pois promove modos diferentes e ainda mais abstratos de pensar, de se relacionar com o outro
e com o conhecimento.
Partindo desse pressuposto, Vygotsky faz importantes críticas à visão que considera
a escrita apenas como habilidade motora.
O aprendizado da escrita, esse produto cultural construído ao longo da história da
humanidade, é entendido por Vygotsky como um processo bastante complexo, que é iniciado
para a criança muito antes da primeira vez que o professor coloca um lápis em sua mão e
mostra como formar letras.
34
A complexidade desse processo está associada ao fato de a escrita ser um sistema
de representação da realidade extremamente sofisticado que se constitui num conjunto de
símbolos de segunda ordem; os símbolos escritos funcionam como designações dos símbolos
verbais.
Sendo assim, o aprendizado da linguagem escrita envolve a elaboração de todo um
sistema de representação simbólica da realidade. É por isso que ele identifica uma espécie de
continuidade entre as diversas atividades simbólicas: os gestos, o desenho e o brinquedo. Em
outras palavras, essas atividades contribuem para o desenvolvimento da representação
simbólica (em que signos representam significados) e conseqüentemente, para o processo de
aquisição da linguagem escrita.
Vygotsky enfatiza a necessidade de investigação que procure desvendar a gênese da
escrita, o caminho que a criança percorre para aprender a ler e a escrever.
A função da brincadeira
A brincadeira é um espaço de aprendizagem onde a criança age além do seu
comportamento cotidiano e do das crianças de sua idade. Na brincadeira, ela age como se fosse
maior do que é na realidade, realizando, simbolicamente, o que mais tarde realizará na vida
real. Embora demonstre fazer apenas o que mais gosta, a criança, quando brinca, aprende a
subordinar-se às regras das situações que reconstrói. Essa capacidade de sujeição às regras,
imposta pela situação imaginada, é uma das fontes de prazer no brinquedo.
No jogo de “faz-de-conta”, a criança experimenta diferentes papéis funções sociais
generalizados a partir da observação do mundo dos adultos.
Por meio do brinquedo, a criança aprende a atuar numa esfera cognitiva, que
depende de motivações internas. Nessa fase, ocorre uma diferenciação entre os campos de
significados e da visão. O pensamento, que antes era determinado pelos objetos do exterior,
passa a ser regido pelas idéias. Ela poderá utilizar materiais que servirão para representar uma
realidade ausente.
Mesmo havendo significativa distância entre o comportamento na vida real e o
comportamento no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a
serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, à medida em que impulsionam
conceitos e processos em desenvolvimento.
35
2.4 - Síntese das teorias
Teórico
Freinet
Wallon
Piaget
linha teórica
contribuição
o educando
o educador
*A criança constrói
seu conhecimento no
fazer e refazer de
atividades;
*educação à serviço
de uma causa social;
*o erro são sucessivas
construções.
*Ninguém avança
sozinho em sua
aprendizagem, a
cooperação é
fundamental;
*salas de aula
prazerosas e ativas;
*aprendizado eficaz
através da
experiência;
*valorização dos
conhecimentos da
comunidade;
*formação de um
indivíduo social ;
*Ativos;
*pesquisadores;
*criativos;
*autônomos;
*produtores;
*Atualizador da sua
prática;
*observador;
*sensível
*estimulador;
*interativo;
*incorpora à prática
pedagógica aspectos
sociais e políticos.
*O desenvolvimento
*A educação deve
*Participação ativa;
*Valoriza as
biopsicosocial e o
atender à formação do
*autônomo
atividades e os
desenvolvimento
indivíduo e da
*integrado ao meio;
interesses da criança;
social ocorrem na
sociedade;
*geneticamente social;
*estimulador;
interação com o meio
*para o
Ser pleno: biológico,
*criativo;
social;
desenvolvimento
afetivo, social e
*interativo;
*A atividade
intelectual deve-se
intelectual;
*mediador;
emocional é
valorizar a interação
*integra arte e ciência;
simultaneamente
com os elementos da
*enfatiza o trabalho
social e biológica;
cultura;
coletivo;
*a linguagem é o
*a escola deve
instrumento e o
oferecer oportunidade
suporte indispensável
de aquisição de
aos progressos do
conhecimento e de
pensamento;
expressão;
*a educação da
emoção deve ser
incluída entre os
propósitos da ação
pedagógica;
*A criança como
*Aprendizagem como
sujeito ativo,
processo ativo,
responsável pela
interativo;
construção do seu
*o erro como etapa
conhecimento;
importante do
*conhecimento não
conhecimento;
está nos objetos, nem
*a construção do
nos processos
saber parte do
internos, mas na ação conhecimento menos
do sujeito sobre os
elaborado para o mais
objetos;
elaborado;
*correlação entre
*valorização do jogo;
fases evolutivas e
*a relação da criança
aquisição de
com o mundo físico e
conhecimento;
social promove o
*a criança precisa
desenvolvimento;
entrar em conflito com
*conhecimento=
seu conhecimento
construção individual;
prévio e o que se
apresenta novo;
*É o centro do
processo;
*é ativo, individual e
cognitivo;
*construtor de
conhecimentos,
criando e elaborando
hipóteses;
*agente da própria
aprendizagem;
*Respeita o nível de
desenvolvimento dos
alunos;
*proporciona um
conflito cognitivo;
*é consultor,
orientador, mediador
entre aluno e o objeto
da aprendizagem
(leitura e escrita);
*organizador de
situações;
36
Teórico
Emília Ferreiro
Gardner
Paulo Freire
Vygotsky
Linha teórica
contribuição
o educando
o educador
*Construtivismo;
*respeito ao nível de
desenvolvimento dos
alunos;
*valorização das
vivências anteriores;
*diagnosticar quanto
os alunos já sabem
antes de iniciar o
processo.
*Mudanças apontadas *Sujeito do processo;
pela psicolingüistica; *alunos se alfabetizam
*estimulação de
participando de
situações concretas
práticas sociais de
relacionadas ao dia-aleitura e de escrita;
dia;
*pesquisadores;
*estimulação a
*autônomos;
construção de textos;
*criativos.
*vivências de grupo.
*Homem como
portador de diferentes
inteligências;
*seres humanos
amplos, holísticos,
riquíssimos em
diversidade e
potencial;
*A escola deve
valorizar e estimular
as diferentes
habilidades dos
alunos;
*respeito às
diferenças individuais;
*importância da
aprendizagem
significativa;
* é preciso que a
criança seja levada a
resolver problemas;
*Visão libertadora da
aprendizagem;
*Processo educativo
seria um ato político;
*educação a serviço
de uma causa social;
*educação popular;
*ensino dos
conteúdos associado
a uma leitura crítica
da realidade;
*Escola prepara o
*Sujeito inter-ativo;
*Provocador de
aluno para tomar
*ser social
situações;
decisões;
*politizado;
*pesquisador;
*valorização do
*crítico-social;
*animador cultural
cotidiano do aluno;
*autônomo;
num ambiente em que
*palavras e temas
*questionador ;
todos aprendem em
geradores que
*construção partilhada
comunhão;
representavam o
de conhecimento;
*coerente entre o que
modo de vida das
diz e o que faz;
pessoas eram
motivadores da
prática pedagógica;
*educação para todos;
*pedagogia centrada
na atividade dos
indivíduos em
interação;
*conhecimento =
construção social;
*o importante é
*sujeito interativo da
Facilitador da
aprender para a vida;
(re)construção
(re)construção de
*respeito aos valores
coletiva de
conhecimentos;
culturais;
conhecimentos;
*colaborador
*valoriza a escola, o
*sujeito questionador,
*mediador
professor e a
atuante, reflexivo
*faciltador da
intervenção
interação entre os
pedagógica;
alunos;
*o erro faz parte do
*sujeito de presença
processo de
motivadora e não
aprendizado
impositora
*Relação entre
pensamento e
linguagem;
*as características
humanas resultam da
interação dialética do
homem e seu meio
sociocultural;
*o conhecimento é
intermediado
*Centro do processo;
*participação ativa;
*sujeito da
aprendizagem;
*Estimulador;
*criativo;
*interativo;
*mediador;
*respeita o nível de
desenvolvimento do
aluno;
*organiza atividades
que favoreçam a
reflexão do aluno
sobre a escrita e a
leitura;
*Valoriza as diferentes
habilidades dos
educandos;
*promove atividades
diversas, que
estimulam o
desenvolvimento das
diferentes
inteligências;
*propõe atividades
práticas;
37
A visão de que, na nova concepção de aprendizagem da língua escrita, a criança se
apropria da escrita de forma quase espontânea e independentemente de intervenção é, além de
ingênua, inteiramente falsa: certamente muito mais que as concepções que a precederam, essa
nova concepção exige uma direção e uma orientação pedagógicas que só podem ser exercidas
se fundamentadas em um seguro conhecimento tanto do processo de aprendizagem quanto do
objeto desse objeto - a língua escrita.
Sabe-se de que o processo de codificação decodificação faz parte da aprendizagem
da leitura e da escrita. No entanto, a alfabetização, por sua multidimensionalidade, envolve
outros aspectos que se relacionam à codificação decodificação. Fala-se do processo de
significação e de atribuição de sentidos: a apropriação da leitura e da escrita é um processo
complexo de codificação do oral e de decodificação do escrito que se desenvolve, não pela
memorização e repetição, mas sim através da elaboração de significados e da produção de
sentidos.
2.5 – A linguagem
A comunicação oferece diversos caminhos ao ser humano e a linguagem exerce
uma função comunicativa.
Por ser um meio de comunicação inter-humana privilegiada, a linguagem introduz
o indivíduo na vida social, da qual torna-se um instrumento principal.
A aquisição da linguagem depende da capacidade compartilhada entre o falante e o
ouvinte, sendo que juntos irão desenvolver um sistema similar que será disponível para todos
os outros indivíduos.
Para a linguagem fazer-se presente é preciso que o indivíduo tenha uma habilidade
em “manipular” palavras e/ou gestos.
Desenvolver linguagem é uma construção interpessoal na qual o adulto contribui
oferecendo habilidades lingüísticas para que a criança venha a promover novas habilidades.
Dessa forma, para aprender a falar, uma criança deve ter tomado as oportunidades oferecidas
pelos adultos em seu próprio mundo, para jogar esse jogo inúmeras vezes e sintonizar seu
conhecimento lingüístico e seu detalhe interpessoal.
A linguagem é, ao mesmo tempo, uma função e um aprendizado: uma função no
sentido de que todo ser humano produz a fala e a linguagem constitui um instrumento
38
necessário para ele. E um aprendizado porque o sistema simbólico lingüístico que a criança
deve assimilar é adquirido progressivamente pelo contato com o meio .
A linguagem também é um meio socialmente privilegiado de representar fatos e
acontecimentos que dizem respeito ao passado, presente e futuro. Essa linguagem está
carregada de significados que correspondem a um contexto social.
A linguagem e seu desenvolvimento acompanham todo o desenvolvimento global
da criança e se manifesta por ações, gestos ou olhares.
3 - CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO DA LEITURA E
ESCRITA
Método é o caminho para se atingir um objetivo. No cotidiano, ele está sempre
perseguindo objetivos. Mas estes não se realizam por si mesmos, sendo necessária a atuação
do professor, ou seja, a organização de uma seqüência de ações para atingi-los. Os métodos
são, assim, os meios mais adequados para alcançar objetivos, requerendo o conhecimento de
princípios e diretrizes, métodos, procedimentos e formas organizativas na direção do processo
de ensino e de aprendizagem.
Podemos dizer, então, que os métodos de ensino são as ações do professor pelas
quais são organizadas as atividades de ensino para atingir objetivos do trabalho docente em
relação a um conteúdo específico. Eles regulam as formas de interação entre o ensino e a
aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo resultado é a construção de conhecimentos e
o desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas dos alunos.
Assim, a escolha e organização dos métodos de ensino devem corresponder à
necessária unidade objetivos - conteúdos - métodos, às formas de organização do ensino e às
condições concretas das situações didáticas.
A escolha e a elaboração dos métodos de ensino têm como objetivo principal
permitir e facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita. Esse objetivo, porém, nem sempre
foi alcançado e, como conseqüência, encontramos uma grande variedade de métodos e
defensores de cada um.
3.1 - Método sintético
Esse método baseia-se na concepção de que o ensino da leitura e da escrita deve
começar pelos elementos que compõem a palavra: SONS, LETRAS e SÍLABAS. E à medida
39
que estes elementos vão sendo aprendidos, passam a ser combinados em unidades lingüisticas
maiores, levando o aluno a formar sílabas, palavras e unidades maiores. Dentre outros, três
processos são decorrente desse método: o alfabético, o fonético e o silábico.
3.1.1 - Processo Alfabético
Iniciando pelo caminho das letras do alfabeto, este processo deu origem ao termo
alfabetizar.
Foi o primeiro processo empregado universalmente na aprendizagem da leitura.
O processo alfabético, ou ABC, é, também, conhecido por soletração porque
consiste em memorizar os nomes das letras do alfabeto.
De início, o aluno aprendia o nome e a forma das letras em sua ordem alfabética.
Depois, aprendia as combinações, formando sílabas e, depois, palavras.
3.1.2 - Processo Fônico
Nesse processo, o aluno deve conhecer os fonemas, ou seja, os sons representados
pelas letras ou grupo de letras (lh, nh, ch) e combiná-los formando sílabas, palavras e,
finalmente, frases.
A forma mais simples de se trabalhar o processo fônico consiste em apresentar as
letras e os sons que lhes correspondem, geralmente começando pelas vogais e combinando-as,
como, por exemplo: ai, oi, ei. Em seguida, as vogais são combinadas com as consoantes,
como: da, de, di, do, du; ba, be, bi, bo, bu, etc.
Já a pronúncia dos sons consonantais, isoladamente, além de ser difícil, traz uma
outra dificuldade: a falta de interesse. Segundo alguns estudiosos a repetição de sons sem
sentido, adormece a capacidade de compreender o que foi lido. Para superar essa falha, foram
introduzidos alguns recursos. Um desses é o uso de figuras de animais ou pessoas que, em
determinadas situações, produzem o som que se deseja sugerir. Exemplo: o som do zumbido
de uma abelha: zzzzz, para mostrar o som representado por essa letra; o espanto de uma
pessoa: ah, para mostrar o som da vogal a.
Tanto o método alfabético como o fonético, de certa forma, estão apoiados numa
teoria associacionista e consistem em começar com percepções elementares.
40
3.1.3 - Processo Silábico
É um outro processo sintético, que parte das sílabas para as palavras, das palavras
para as frases. Difere dos processos alfabético e fônico, por ser a sílaba a unidade fonética
estabelecida como ponto de partida do ensino da leitura.
Quando se ensina por esse processo, inicia-se com um treino auditivo, em que o
aluno percebe que as palavras são formadas por estruturas silábicas simples (sílabas
constituídas por consoante e vogal, tais como: ba, be, bi, bo, ,bu; la, le, li, lo, lu) , ou por
sílabas mais complexas (sílabas constituídas por consoante, consoante, vogal: bla, ble, bli,
blo, blu; consoante, vogal, consoante: bar, ber, bir...)
Comumente, começa-se o ensino da leitura pelas vogais, com a ajuda de
ilustrações e palavras. Para o estudo da vogal a, por exemplo, toma-se a palavra ave e uma
gravura correspondente; para o estudo da vogal e, utiliza-se uma palavra com esta inicial,
elefante, e uma gravura que represente a palavra. Procede-se dessa forma com as demais
vogais. Em seguida, fazem-se exercícios de juntar cada vogal às diversas consoantes ( ba, be,
bi..., da, de, di... ).
Um aspecto a observar é a não-permanência da palavra-chave (apoiada na
gravura). Após as sílabas serem destacadas, iniciam-se novas combinações, formando outras
palavras.
3.1.4 - Comentários sobre os processos do método sintético
Os processos do método sintético têm características bem distintas.
Esses processos empregam o raciocínio indutivo, isto é, marcham da parte para o
todo: têm como base psicológica uma das tendências que explicam o processo de
aprendizagem. No caso da alfabetização, o método sintético está baseado na associação dos
elementos (letra, som, sílaba).
Do ponto de vista lingüístico, esses processos não partem de unidades
significativas da língua e, conseqüentemente, podem conduzir ao desinteresse. Esse método
chegou a ser visto, por muitos autores, como uma tortura para o aluno, principalmente no que
concerne ao processo alfabético.
O processo fônico traz dificuldade quanto à emissão dos sons das consoantes.
Para alguns autores, o exercício fonético apresenta ruídos estranhos, assemelhando-se, às
41
vezes, a mugidos, grasnidos, etc. Muitas vezes, o nome da letra não correspondente ao som
que deve ser emitido. Ex. f, j, etc. É importante a realização da análise estrutural da palavra,
ou seja, a percepção dos sons dentro da estrutura sonora da palavra, como forma de superar as
deficiências do método fonético, indo além do conhecimento das combinações da consoante e
vogal. É importante observar, também, que uma mesma letra pode representar diferentes
fonemas (sons). Por exemplo: BOLO E BOLA; CASA E SAPATO. Essas diferenças sonoras,
evidenciadas conforme o contexto lingüístico, constituem dificuldades para o recémalfabetizado.
Inicialmente, quando o aluno diz o nome da letra ou pronuncia, isoladamente,
sílaba por sílaba, sua atenção está voltada para o reconhecimento da palavra, podendo ocorrer
prejuízo na compreensão da leitura. Isso poderá interferir no desenvolvimento da habilidade
de captar a idéia contida nas palavras, frases e textos.
Com respeito aos processos alfabético, fônico e silábico, vale destacar:
limitam o campo visual do aluno, prejudicando a velocidade e o ritmo da
leitura; isso porque o aluno ao ler tende a perceber unidades menores, como as
sílabas e as palavras, e não um todo maior, como as frases , textos. O grande
número de pausas em decorrência desse tipo de leitura pode, em muito, quebrar
a seqüência lógica das idéias, prejudicando a compreensão do texto;
dão ênfase à leitura mecânica, à medida em que se ocupam mais no
reconhecimento da representação gráfica;
estão em desacordo com os princípios psicológicos da aprendizagem da
totalidade, porque os elementos são apresentados, antecipadamente, antes que
o aluno tenha percebido a situação em conjunto.
Os processos sintéticos sobrecarregam a memória dos alunos nos primeiros
estágios com unidades pouco significativas (letras, sons, sílabas), correndo o risco de
desmotivação do aluno ou de torná-lo um leitor mecânico.
3.2 - Método analítico
Caracterizam-se por iniciarem o processo de alfabetização partindo de unidades
significativas da língua, ou seja, de palavras, frases, parágrafos ou textos. A criança deverá
primeiro, ser capaz de perceber globalmente cada elemento significativo e, só depois, sua
42
atenção poderá vir a ser conduzida para as unidades. Dos métodos analíticos decorrem os
seguintes processos, dentre outros: palavração, de sentenciação, do conto.
3.2.1 - Processo de Palavração
Começa a leitura de uma palavra-chave e chega às sílabas. A palavra é trabalhada
até que o aluno a reconheça numa lista de palavras. Em seguida, é apresentada ao aluno uma
outra palavra-chave, que será comparada à primeira. A segunda palavra deve ser tão diferente
que o aluno, mesmo tendo um ritmo de aprendizagem mais lento, perceberá que as duas
palavras são distintas, podendo reconhecer a diferença entre ambas em pouco tempo. A letra
inicial da segunda palavra deve ter o traçado bem diferente da primeira.
Aconselha-se, no primeiro momento, a não trabalhar letras de perfis
semelhantes, como m/n, p/b, g/p... Além do contraste gráfico, há de se levar em conta o
contraste sonoro, evitando a proximidade de letras que representam os sons: p/b, d/t, f/v, g/z
no estudo das palavras-chave.
Não constituirá problema se a segunda palavra tiver o número de sílabas maior que
o da primeira, pois isso ajudará o aluno a desenvolver a habilidade de perceber o contraste.
Um ponto de partida para verificar se o aluno está acompanhando o processo
de alfabetização é observar se ele reconhece que a palavra é formada de sílabas.
O professor apresenta a primeira sílaba da primeira palavra, por exemplo, “vida”,
e chama a atenção para a sílaba vi, como sendo parte da palavra. Em seguida, a sílaba é
remetida de novo à palavra-chave. Com esse procedimento, o professor está utilizando a
análise e a síntese.
Em seguida, o professor faz o mesmo com a primeira sílaba da segunda palavrachave “lagoa”, chamando a atenção para a parte la da palavra lagoa. O contraste das duas
sílabas vi-la ajuda na sua fixação. Além de aprender que as palavras são compostas de partes,
o aluno deverá ter experiência de ler uma frase.
Tendo os alunos aprendido as sílabas vi (vida) e la (lagoa), eles combinarão essas
duas sílabas, formando nova palavra: vila. A partir daí, o aluno poderá ler, por exemplo, uma
frase do tipo: A lagoa é a vida da vila.
43
O ensino das sílabas é feito por analogia, ressaltando as diferenças, por meio de
diagramas. Exemplo:
v i d a
v i l a
D a v i
l a g o a
v i l a
v i o l a
D í v i d a
a l a g a d o
No Brasil, em geral, as cartilhas que utilizam a palavração o fazem de forma
dirigida, apresentando a palavra-chave no alto da página. Logo abaixo, a mesma palavrachave vem escrita separada, em sílabas. Ainda nessa página, são apresentadas palavras
formadas por sílabas já conhecidas e, às vezes, expressões e frases contendo palavras da lição
e outras formadas de sílabas já estudadas. Essa forma de apresentar o conteúdo em cada
página, dirige o trabalho do professor, no sentido de conduzir o aluno à análise e síntese.
Na atualidade, há uma grande variedade de processos de palavração com diferentes adaptações.
3.2.2 - Processo de Sentenciação
É um estágio mais avançado do método analítico. O processo da sentenciação
parte da frase ou sentença para chegar a palavras, sílabas e fonemas.
Para se ter uma noção de como é trabalhado o processo da sentenciação,
apresentamos as fases que o caracterizam:
De acordo com o interesse dominante da classe, lança-se uma frase ao quadro e
procede-se à decomposição dessa frase em palavras, chegando-se à discriminação dos
fonemas, da seguinte forma:
-
apresentação da sentença;
-
reconhecimento da sentença;
-
reconhecimento das palavras na sentença;
-
reconhecimento das palavras fora da sentença;
-
reconhecimento das sílabas nas palavras;
-
descriminação das sílabas;
-
composição – novos vocábulos e sentenças;
-
descriminação dos fonemas (não há preocupação em fixar fonemas).
44
3.2.3 - Processo do Conto
O processo do conto ou historieta, concebido, inicialmente, por volta de 1910,
marcou uma fase de intensa reação ao método sintético, principalmente contra o processo
fonético. Trata-se de uma modalidade do processo de sentenciação. É um processo que
apresenta a unidade de pensamento mais completa, levando em conta que as histórias têm
início, desenvolvimento e fim.
Inicialmente, os alunos ouvem uma história e, com a ajuda do professor, vão
tecendo comentários e fixando a ordem em que aconteceram os fatos. Em seguida, o professor
apresenta frases, resumindo a história.
Para se conhecer melhor como é trabalhado o processo de conto, apresentamos as
fases que o caracterizam:
-
apresentação dos personagens da história;
-
narração da história pelo professor e repetição pelos alunos;
-
leitura, pelo professor, de frases escritas no quadro, repetidas mentalmente
pelos alunos;
-
leitura das frases, inicialmente, pelo professor e, em seguida, pelos alunos;
-
divisão e reconhecimento das frases pelo seu perfil;
-
cópia das frases pelos alunos;
-
reconhecimento das palavras que constituem as frases;
-
reconhecimento das sílabas;
-
formação de outras palavras;
-
exercícios de fixação (a partir do reconhecimento de frases e palavras).
3.2.4 - Comentários sobre os processos do método analítico
É comum afirmar-se que os processos analíticos - palavração, sentenciação e,
principalmente, o do conto - são de fácil motivação. Tal afirmação decorre do interesse /
necessidade que o educando sente ao trabalhar com unidades de maior significação, como
aquelas que constituem o ponto de partida nos referidos processos de alfabetização.
Um dos princípios que fundamentam o método analítico ou global é o conceito de
globalidade.
45
O outro princípio que fundamenta o emprego do método global ou ideovisual,
como o próprio nome indica, é a possibilidade de se fazer uma leitura de idéias, e não somente
de sinais gráficos, uma vez que a menor unidade com que se trabalha é a palavra, e essa, por
si só, já encerra um significado.
Vale ressaltar que a distinção entre método sintético e analítico ou global é válida para
efeito didático, pois, na realidade, não existem processos que sigam rigorosamente um único
método de alfabetização, numa marcha exclusivamente sintética ou analítica.
46
4 - O PLANEJAMENTO
Planejar é projetar um futuro e as maneiras eficazes para concretizá-lo. É também,
um projeto do futuro que busca contribuições no passado. Daí, conclui-se que o planejamento
visa à ação, sendo um processo que exige tomada de decisões, tanto no seu início, como no
decorrer dele.
O planejamento sempre foi um instrumento importante para o ser humano, em
qualquer tarefa da sua vida em sociedade. Planejar torna possível definir o que pretendemos
alcançar a curto, médio e longo prazo, prever situações e obter recursos, organizar as
atividades; dividir tarefas para facilitar o trabalho e avaliar.
Se qualquer atividade humana exige um planejamento, a educação não foge dessa
exigência. O planejamento educacional é uma tarefa que inclui tanto a prevenção das
atividades em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos,
quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo.
Nem sempre nos damos conta de como o planejamento está presente em nosso diaa-dia. E, no contexto educacional, o planejamento torna-se o melhor caminho na busca da
construção de práticas educativas sintonizadas com as atuais necessidades dos alunos e da
sociedade.
Para muitos, o planejamento é o cumprimento de uma exigência burocrática de
diretores e supervisores de ensino. Muitos professores reclamam do tempo que “perdem”
elaborando um plano de trabalho e, muitas vezes, nem chegam a consultá-lo ao longo do ano.
Um documento preparado com esse espírito, com certeza, não tem função no cotidiano, pois
não atende a uma necessidade prática.
O planejamento é condição de eficiência do trabalho docente, porque:
a) evita a rotina e a improvisação;
b) promove a eficiência do ensino, porque é condição essencial para o êxito de todo e
qualquer empreendimento;
c) garante a maior segurança na direção do ensino;
d) garante economia de tempo e energia;
e) dá segurança ao professor, permitindo-lhe melhor orientação do processo
ensino/aprendizagem;
f) permite a pré-organização dos trabalhos práticos;
g) permite ao professor a verificação dos assuntos que precisam ser revisados;
47
h) serve de base para as conclusões quanto à eficiência da metodologia aplicada.
O planejamento leva toda atividade ao sucesso.
4.1 - Planejamento de ensino
Na área da Educação, há vários níveis de planejamento que variam de abrangência
e complexidade. Destaca-se aqui, o PLANEJAMENTO DE ENSINO.
O planejamento de ensino é a previsão das ações e procedimentos que o professor
vai realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades discentes e das experiências de
aprendizagem. Esse planejamento é o que mais diretamente está ligado ao ensino, visando
objetivamente a efetivá-lo. Representa, em última instância, um trabalho de reflexão sobre
como orientar o ensino para que o educando efetivamente alcance os objetivos da educação,
da escola, do curso, das áreas de estudos e disciplinas.
4.1.1 - Tipos de planos:
a) Plano de Curso – é a previsão do que será ensinado e de como serão construídos os
conhecimentos, habilidades e atitudes por certa clientela, durante um período letivo. Não é um
plano detalhado, mas um esboço de linhas gerais que serão especificadas nos planos de
unidade e de aula. Entretanto, deve necessariamente preestabelecer:
os objetivos a serem atingidos;
os conteúdos a serem trabalhados;
as atividades docentes e discentes;
as atividades extraclasse;
os materiais didáticos;
a avaliação.
b) Plano de aula – consiste na especificação das atividades previstas para cada aula, a
fim de desenvolver orgânica e harmoniosamente as atividades que constam do plano de curso.
Fundamentalmente, o plano de aula contém:
Informações gerais;
48
Objetivos;
Pontos essenciais numa seqüência lógica e integrada;
Tempo disponível;
Formas de incentivação;
Técnicas didáticas;
Recursos didáticos.
49
PREFEITURA MUNICIPAL DE CABO FRIO
Região dos Lagos – Estado do Rio de Janeiro
Secretaria Municipal de Educação
PARTE II
Cabo Frio
2006
Prefeitura de
50
1 – PROPOSTA METODOLÓGICA ANALÍTICA NUMA
PERSPECTIVA SOCIOINTERACIONISTA
Os docentes que atuam nas 1as séries da Rede Municipal de Ensino de Cabo Frio
deverão desenvolver, em suas unidades escolares, um trabalho pedagógico emanado nos
princípios
de
uma
proposta
metodológica
ANALÍTICA
e
a
partir
da
teoria
SOCIOINTERACIONISTA. Para tal, torna-se necessário que os profissionais repensem a
prática pedagógica, traçando caminhos reais que permeiem e oportunizem o ensino da leitura
e da escrita, o aguçar do senso crítico, a criatividade, a sociabilidade e a expressividade dos
educandos, para que atuem com sabedoria e justiça no mundo em que vivem.
Nessa proposta, a aprendizagem é construída a partir da interação social. O
indivíduo aprenderá a ler e a escrever participando de situações e práticas sociais que
propiciem esse aprendizado.
No sociointeracionismo, considera-se a escola como espaço privilegiado que visa
à melhoria da sociedade e que deve associar o ser cognitivo ao ser emocional, histórico e
social. As relações dialógicas entre as crianças e entre o professor e as crianças traduzem um
partilhar que promove a cooperação, o trabalho coletivo e a construção de novos
conhecimentos. Além disso, tais elementos constituem momento primordial do processo
pedagógico. A escola não pode cultivar o individualismo, pois precisa formar um grupo
solidário, em que muitos ensinam e muitos aprendem.
1.1- Princípios norteadores do REDEALFA
. Apropriar-se do que o aluno já aprendeu nas suas experiências vividas.
Fazendo parte do universo existencial dos alunos, os conhecimentos a serem
trabalhados serão mais plenos de sentido. A partir desses conhecimentos, será possível
programar e oferecer atividades que permitam aos educandos continuar pensando e
aprendendo. Cabe ao educador gerar uma ponte educativa entre os conhecimentos reais que o
aluno traz e os conhecimentos que pode e precisa alcançar, ou seja, deve propiciar que o
indivíduo amplie o conhecimento que já possui, passando assim a ter um novo conhecimento;
51
Ênfase na elaboração da fala, da escrita e da leitura , como instrumentos simbólicos
que repercutem no desenvolvimento mental.
Compreender e trabalhar o erro como parte do processo de aprendizado. Ele deve
ser apontado para que a criança o corrija.
O erro deve ser visto pelo professor como parte de processo ensino-aprendizagem e
jamais deve ser ignorado. O ato de errar não deve ser encarado como incapacidade, mas como
indicador de que certos conhecimentos precisam ser estimulados. A correção é importante para
que o aluno perceba a necessidade de melhorar e dedicar-se mais aos conhecimentos que ainda
não domina. Nesse sentido, o trabalho em grupo, além de estimular a interação social, pode ser
um bom momento para o amadurecimento de idéias e aprimoramento dos conhecimentos.
Entretanto, o contato individualizado entre professor e aluno não pode ser dispensado.
Criar situações de brincadeiras a fim de que a criança possa ter uma gama de
possibilidades que estimulem seu desenvolvimento e a própria interação social.
Propomos que o educador aproprie-se da ludicidade no seu dia-a-dia, a fim de
garantir o alcance dos objetivos traçados, de forma prazerosa para o aluno. É importante que
se construa um ambiente estimulador que induza a exploração e a construção do
conhecimento e que desperte a motivação interna.
Desenvolver atividades em grupo.
No seu dia-a-dia, o professor deve envolver-se e envolver seus alunos em trabalhos
de equipe para que possam aprender com os colegas e crescer juntos.
Os trabalhos em grupo exigem dos educandos intensa capacidade argumentativa e
exercitam valores como tolerância e respeito às diferenças. Tão importante como saber
argumentar é ter a capacidade de ouvir.
Propiciar um ambiente estimulante.
Para se desenvolver qualquer proposta metodológica em alfabetização, primeiramente o
educador precisa criar na escola espaços alegres, coloridos, diferentes e desafiantes.
É possível transformar a sala de aula num ambiente alfabetizador onde se incluem
também materiais de leitura, mas é preciso que a ação docente se dê no sentido de provocar a
interação cognitiva e lingüística a partir da exposição das crianças aos materiais e, mais que
52
tudo, às situações de apropriação da linguagem escrita. Escritos, experiências de leitura e
produção da escrita devem estar em exposição, assim como as pesquisas da turma;
O professor deve ter cuidado com a sua própria fala, clareza no discurso e a clareza
que sua comunicação está partindo sempre da realidade dos seus alunos;
Desenvolver atividades específicas, atendendo à Zona de Desenvolvimento Proximal de
cada aluno;
Ler, ouvir e contar histórias;
A leitura de histórias tem particular importância para o desenvolvimento do
vocabulário e para a compreensão de conceitos, bem como para o conhecimento da linguagem
escrita dos livros.
1.2 – A questão do conhecimento
No sociointeracionismo, o professor tem o papel de mediador entre o saber
socialmente sistematizado e o saber do próprio aluno. Deve-se partir do conhecimento que o
aluno já possui, de seus gostos e sua cultura, e ajudá-lo a ir até a cultura elaborada. Ou seja,
partindo dos diferentes sentidos que os alunos atribuem ao tema tratado, o professor propicialhes uma maior oportunidade para que cheguem a compreendê-lo de fato. Isso se dá porque o
novo conhecimento provoca uma reestruturação dos esquemas mentais anteriores, alternando
qualitativamente a estrutura cognitiva do aluno.
O docente alfabetizador, na função de mediador entre o sujeito e o objeto de
conhecimento,
deve explicar, dar informações, questionar, corrigir os alunos e fazê-los
explicar. Vejamos o que isso significa:
explicar e dar informações - é muito mais do que fazer uma mera exposição.
É buscar na estrutura cognitiva dos alunos as idéias relevantes que servirão
como ponto de partida para o que se quer “ensinar”. É caminhar a partir dessas
idéias, ampliando os esquemas mentais já existentes, modificando-os ou
substituindo-os por outros mais sólidos e abrangentes. Isso se dá através de
53
exemplificações, enriquecimentos, troca de informações, pesquisas, entre
outros;
questionar e corrigir o alunos - é verificar se a fala foi compreendida e
corrigir os erros que porventura ocorrerem. É um processo dinâmico, construído
passo a passo pelos alunos em estreita interação com o professor. Vale ressaltar
que, em termos cognitivos, o questionamento e a correção, por parte de quem
ensina, desempenham um relevante papel na aprendizagem. Conhecendo seus
alunos, o professor fará perguntas que irão provocar o desequilíbrio na sua
estrutura cognitiva, fazendo-a avançar no sentido de uma nova e mais elaborada
reestruturação;
fazê-los explicar - - é o ponto alto de todo o processo. Fazendo o aluno
explicar, o professor pode detectar se o que está sendo feito é uma
aprendizagem real ou não. Ao ver seu aluno expor com suas próprias palavras o
assunto tratado, conseguindo perceber possíveis relações com outros temas,
exemplificando com dados tirados do seu cotidiano ou fazendo generelizações,
o professor pode ter a certeza de que, naquele momento, o que se construiu em
sala de aula foi uma verdadeira e significativa aprendizagem.
O professor alfabetizador tem de manter uma estreita interação com os alunos.
Formular questões, pedir exemplos, apresentar problemas de uma maneira nova, evitar a
rotina, a cópia de modelos, enfim, usar recursos que levem os alunos a pensar e trabalhar
mentalmente o conhecimento são exemplos de como deveria se dar essa interação.
Através de sua ação mediadora, o professor orienta o processo pedagógico no
sentido de favorecer a interação entre as crianças e, através dessa interação, desenvolver suas
capacidades de investigação, observação e experimentação. Além de desenvolver também a
curiosidade, o que permite às crianças realizar novas descobertas.
1.3 - A questão dos conteúdos, dos objetivos, da metodologia no REDEALFA
Nessa proposta, não há de modo algum esvaziamento de conteúdos. A grande
mudança está na postura do educador, no como se tornar um facilitador, estimulador,
54
colaborador, mediador, provocador de situações e orientador da (re)construção do
conhecimento de seu educando.
Para alcançar os objetivos traçados, o professor deverá organizar o processo de
construção da leitura e da escrita de forma sistemática e metodológica. Magda Soares ressalta
em seu texto “A invenção da Alfabetização” que não se pode ignorar ou menosprezar a
especificidade da aquisição da técnica da escrita.
Educação é por definição, um processo dirigido a objetivos. Se existem
objetivos, temos de caminhar para eles e, para isso, temos de saber qual é o
melhor caminho. Então, de qualquer teoria educacional tem de derivar uma
metodologia, um caminho. (SOARES, 2003, s/l/d).
E também esclarece a autora:
...devemos porém ter muito cuidado ao escolhermos uma metodologia, pois
voltar para o que já foi superado não significa que estamos avançando.
Avançamos quando acumulamos o que aprendemos com o passado, juntando
a ele as novidades que o presente traz. A mudança não deve ser um
retrocesso, mas um avanço. (SOARES, 2003, s/l/d).
Cabe ao professor e à cada Unidade Escolar buscar uma metodologia a partir dos
princípios emanados nesse Referencial e da proposta político-pedagógica da escola. Sabe-se
que é fundamental para a educação buscar o “caminho”, o “como” fazer para se alcançar um
determinado objetivo.
Portanto, para efetivar essa proposta de alfabetização, o professor deve
desenvolver seu trabalho nos OBJETIVOS, CONTEÚDOS e numa METODOLOGIA
caracterizada por ações, práticas pedagógicas conscientes e coerentes com o REDEALFA.
55
2 – OBJETIVOS PARA AS 1as SÉRIES
2.1- Objetivos Gerais
Sistematizar a língua escrita propriamente dita com o objetivo de aprimorar as construções
elaboradas pelos alunos, referentes à estrutura dos textos em si e à ortografia das palavras,
evidenciando sua função social
Dominar a língua escrita: ler com fluência, expressividade e compreensão na busca do
conhecimento;
Saber expressar-se de diferentes maneiras, ou seja, usar a linguagem oral e escrita
adequadas a cada ambiente: a coloquial, em situações de intimidade; ou a formal, que
utiliza a norma culta (valorizada socialmente);
Possibilitar à criança descobrir o sentido da escrita a partir dos mais variados tipos de
texto (receitas, imagens, bulas de remédio, cartas, revistas, anúncios entre outros);
Desenvolver atitudes favoráveis à leitura;
Possibilitar à criança experiências em que possa comparar, experimentar, estabelecer
relações, criar e trocar hipóteses para que possa (re) construir os conceitos matemáticos;
Desenvolver na criança uma nova postura diante da relação homem-natureza, mostrandolhe que a diversidade de fatores permite a dinâmica de vida da natureza se estabeleça;
Estimular a criança a observar, investigar, explorar e criar hipóteses sobre o porquê das
“coisas” e dos fenômenos que estão ocorrendo ao seu redor;
Permitir à criança construir a noção de vida em sociedade feita a partir das vivências e
experiências concretas, associando-se o vivido ao conceitual e a vida cotidiana à vida
escolar como um todo;
Desenvolver na criança a percepção de sua inserção social, distinção entre outras e
localização no seu contexto, construindo sua identidade social e cultural;
Explorar as diferentes culturas existentes, conhecendo suas manifestações, reconhecendoas e respeitando-as;
Propiciar a construção da identidade social, desenvolvendo sua capacidade crítica para o
exercício pleno de sua cidadania;
Garantir a apropriação da realidade e do saber universalmente produzido;
Expressar-se por meio das artes mantendo uma busca individual e coletiva, integrando a
reflexão, a sensibilidade, a emoção, a percepção e a imaginação;
Relacionar sua manifestação artística à produção histórico-social em sua diversidade.
56
2.2- Objetivos específicos de Língua Portuguesa
LÍNGUA PORTUGUESA
Objetivos
1ª Nível 1
Compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras
formas gráficas (letras e desenhos, letras e rabiscos, letras e números,
letras e símbolos gráficos como setas, asteriscos, sinais matemáticos,
entre outros;
X
Conhecer e utilizar diferentes tipos de letras;
X
Conhecer e contextualizar as letras do alfabeto, dominando as
relações entre grafemas e fonemas;
X
Dominar convenções gráficas: compreender a orientação e o
alinhamento da escrita da língua portuguesa, compreender a função
de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de
frases;
X
Reconhecer unidades fonológicas
terminações de palavras, entre outros;
X
como
sílabas,
rimas,
Saber decodificar e ler, reconhecendo globalmente as palavras;
1ª Nível 2
X
X
X
Dominar as relações fonemas e grafemas presentes na nossa
língua;
X
X
Reconhecer diferenças entre a língua oral e a língua escrita em
busca da escrita ortográfica;
X
X
Reproduzir ou recriar textos lidos individualmente ou em
grupo;
X
X
Reconhecer conteúdos de textos diversos a partir das ilustrações,
da diagramação e do conhecimento que tenha sobre o gênero;
X
X
X
X
Participar efetivamente de situações de comunicação oral,
expressando e ouvindo opiniões;
X
X
Buscar informações no texto para interpretar, compreender e
posicionar-se frente a ele.
X
X
Ler oral e silenciosamente;
57
2.3 – Conteúdos básicos de Língua Portuguesa
Alfabeto
-
Diferentes tipos de letras;
-
O emprego das letras em diversos contextos que envolvam a escrita;
-
O emprego das letras minúsculas e maiúsculas de forma contextualizada;
-
Correspondência letra/som;
-
Ordem alfabética;
O trabalho com o alfabeto acompanha todo o processo de alfabetização, isto é, o
educador deve se conscientizar de que esse trabalho é contínuo, não se encerrando num
primeiro momento do aprendizado.
Ampliação da linguagem oral e escrita
-
Práticas de leitura: leitura de nomes, palavras, símbolos, imagens;
-
Leitura de diferentes gêneros de texto;
-
Leitura, compreensão e interpretação de material lingüístico variado;
-
Reconhecimento das várias estruturas de linguagem a partir da diagramação,
da ilustração e do conhecimento sobre o gênero;
-
Ampliação e (re) construção do vocabulário oral e escrito;
-
Diferenciação entre desenho e escrita;
-
Função social da escrita e seus diferentes usos (livros, cartas, convites,
bilhetes...);
-
Escrita espontânea: individual e coletiva;
-
Escrita com letra minúscula e maiúscula;
-
Produção textual individual e/ou coletiva;
-
Reescrita de textos;
-
Pontuação;
-
Sinais gráficos;
-
Escrita alfabética e ortográfica de palavras e textos.
58
2.4 – Objetivos específicos de Matemática
MATEMÁTICA
Objetivos
1ª Nível 1
1ª Nível 2
Desenvolver as noções de classificação, seqüência (seriação e
ordenação) e correspondência que contribuem na formação do
conceito de número;
X
X
Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses
sobre elas, utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e
da linguagem matemática;
X
X
Resolver situações-problema e construir, a partir delas, os
significados das operações fundamentais;
Desenvolver procedimentos de cálculo mental, escrito, exato e
aproximado;
X
X
X
X
Refletir sobre a grandeza numérica, utilizando diferentes
instrumentos para produzir e analisar escritas;
X
X
Desenvolver as noções espaciais e geométricas, identificando
relações de posição entre objetos;
X
X
Reconhecer grandezas mensuráveis (comprimento, massa,
capacidade, tempo, temperatura) e não-padronizadas;
X
X
X
X
Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não-usuais.
2.4– Conteúdos básicos de Matemática
Agrupamentos e reagrupamentos;
Agrupamentos de base decimal: unidades e dezenas;
Dúzia e meia dúzia;
Relações numéricas (par e ímpar/ dobro e metade);
Formas geométricas (linhas retas e curvas, retângulo, quadrado, triângulo, círculo);
Simetria;
Noções topológicas (região, fronteira, vizinho e limite);
Números e numerais: conceito de número e numeral;
59
Função do número: código, quantidade, medida e ordem;
Composição e decomposição de numerais;
Contagem e escrita numérica:
a) Seqüência numérica
 igualdade e diferença;
 antecessor e sucessor;
 ordem crescente e decrescente;
 maior/menor
b) Classificação
 organização de classes de elementos, segundo vários atributos;
 pertinência;
 inclusão de classes;
Noções de grandezas (comprimento, altura, distância e peso);
Sistema Monetário;
Medidas de tempo (hora exata, meia hora, dia, semana, mês, ano);
Horário de verão;
Gráficos e tabelas;
Resolução de situações-problema e desafios matemáticos;
Conceitos de adição e subtração: cálculo mental e sistematização;
Conceitos de multiplicação e divisão (noções básicas);
Instrumentos de orientação espacial e temporal: calendário, relógio, mapas...
60
2.6 – Objetivos específicos de Ciências
CIÊNCIAS
Objetivos
1ª Nível 1
1ª Nível 2
Desenvolver sentimentos de valorização e respeito por si
mesmo e por todos os seres vivos do ambiente;
X
X
X
X
Compreender as transformações que ocorrem no seu corpo e no
corpo dos outros seres vivos;
X
X
Perceber que os órgãos dos sentidos recebem estímulos
ambientais;
X
X
Comparar os objetos feitos pelo homem e os materiais do
ambiente natural;
X
X
Perceber a diversidade de materiais e recursos na natureza;
X
X
Estabelecer relações entre as transformações de diferentes
materiais do meio e a tecnologia desenvolvida pelo homem;
X
X
Perceber os movimentos realizados pelo próprio corpo;
2.7 – Conteúdos básicos de Ciências
A criança e a saúde
- Identificação e reconhecimento do próprio corpo;
-
Exploração dos sentidos;
Diferenças e semelhanças entre o corpo de meninos e meninas;
Cuidados com o corpo;
Prevenção de acidentes;
Prevenção de doenças;
Valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem –estar individual e
coletivo;
Fases do desenvolvimento humano;
61
A criança e o Meio Ambiente
- Interação com o meio;
- A diversidade de ambientes (semelhanças e diferenças);
- Vegetais (caracterísitcas, habitat, cuidados e importância);
- Animais (características, habitat, cuidados e importância);
- Noções sobre preservação dos seres vivos e do ambiente mais próximo em que
vive;
- Identificação dos recursos naturais (água, ar e solo).
2.8 – Objetivos específicos de História
HISTÓRIA
Objetivos
1ª Nível 1
1ª Nível 2
Situar a criança no tempo e no espaço;
X
X
Promover o processo de auto-conhecimento na criança;
X
X
Situar a criança no âmbito das suas relações imediatas;
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Desenvolver o respeito à individualidade e às diferenças
culturais nas diferentes épocas;
Perceber os vários espaços de ocupação humana;
Promover a discussão sobre a evolução dos costumes e
ambientes;
Comparar os modos de vida dos diferentes lugares.
2.9 – Conteúdos básicos de História
Identidade
-
Nome e sobrenome;
História do nome;
A criança no contexto familiar e os diferentes modelos de família;
Documentos de registro (certidão e fotos);
Os espaços do cotidiano
-
Família (costumes e valores, vida cotidiana de cada família, o “espaço” da
criança na família, festas e rituais de passagem na família);
62
- Escola: história, localização, endereço e vizinhança;
- Bairro;
- Cidade;
Vida Cidadã
- O respeito ao outro;
- Desenvolvimento do espírito coletivo;
- Construção e vivência de normas e relação social;
Cultura popular e manifestações folclóricas;
Exploração dos recursos culturais do município;
A evolução humana e suas invenções;
Fatos históricos importantes (visão crítica).
2.10 – Objetivos específicos de Geografia
GEOGRAFIA
Objetivos
Identificar os elementos naturais (do ambiente) e culturais
(socialmente construídos);
Identificar diferentes paisagens;
1ª Nível 1
X
1ª Nível 2
X
X
X
X
X
Reconhecer seu próprio saber sobre o meio natural e social,
interessando-se por enriquecê-lo;
X
X
Desenvolver atitudes politicamente corretas com relação à
preservação do ambiente;
X
X
Observar, descrever e representar espaços conhecidos e
diferentes paisagens;
X
X
Aprimorar a capacidade de se deslocar no espaço e de
representá-lo;
X
X
Estimular as diferentes manifestações culturais e regionais.
X
X
Conhecer limites e detalhes do espaço;
2.11 – Conteúdos básicos de Geografia
Organização e orientação espaço-temporal:
-
Localização do corpo no espaço;
63
- Organização das paisagens;
- Noções de cartografia: plantas, legendas e maquetes;
- Noções de perspectiva e distância;
- Pontos de referência;
- Relações de seqüênciação (manhã, noite, tarde, ontem, hoje e amanhã);
- Orientação através do Sol;
- Instrumentos de medição do tempo;
- Linha de tempo.
Educação para o trânsito;
Transportes;
Formas de Comunicação;
Trabalho (o trabalho e suas formas de organização/instrumentos de trabalho/profissões);
Vida cidadã:
- O respeito ao outro;
- Desenvolvimento do espírito coletivo;
- Construção e vivência de normas de conduta e relação social.
Moradia: exploração do espaço físico (tipos de moradia, objetos de uso da casa, serviços
necessários ao funcionamento da casa, materiais usados na construção dos diversos tipos
de casa).
2.12 – Objetivos específicos de Educação Física
EDUCAÇÃO FÍSICA
Objetivos
Desenvolver a criança de forma global numa perspectiva de
desafios corporais;
1ª Nível 1
X
1ª Nível 2
X
X
X
X
X
Aumentar os espaços para a compreensão de temas raciais e
discriminatórios nos jogos;
X
X
Formar a consciência histórica e corpórea, da representação
corporal de gênero e da linguagem do aluno em cada contexto social;
X
X
Destacar conceitos formadores comuns a todas as ações
fundamentais na evolução humana até as expressões corporais como
teatro e dança;
Priorizar a solidariedade nas práticas corporais sócio-motrizes;
64
2.13 – Conteúdos básicos de Educação Física
Esquema corporal;
Consciência corporal;
Controle do corpo;
Imagem corporal;
Orientação espaço-temporal;
Estruturação espaço-temporal;
Expressão corporal;
Expressão geral;
Equilíbrio;
Coordenação viso-motora.
2.14 – Objetivos específicos de Artes
ARTES
Objetivos
Descobrir sons do próprio corpo e do ambiente como elementos
da linguagem musical;
Descobrir por meio da percepção, movimentos e ritmos
individuais e coletivos como elementos da linguagem corporal;
1ª Nível 1
X
1ª Nível 2
X
X
X
Comparar sons, movimentos corporais, vozes humanas e sons
da natureza e expressá-los através da linguagem visual, musical e
corporal;
Explorar experiências perceptivas por meio dos sentidos;
X
X
X
X
Perceber formas e imagens através dos sentidos e recriá-las por
meio da imaginação, fazendo uso de materiais diversos;
X
X
Experimentar diferentes formas de locomoção, deslocamentos,
níveis, planos, dimensões e expressá-las;
X
X
Estinular o uso dos elementos formadores do universo no
processo de sensibilização, ordenação e criação de imagens, gestos,
sons e ritmos;
X
X
Registrar visualmente através de diferentes materiais, as
sensações obtidas no contato com os elementos formadores do
universo;
Participar expressivamente de jogos interativos, interpretandoos através de símbolos e imagens;
X
X
X
X
Explorar o folclore como fonte de conhecimento, identificandoo culturalmente;
X
X
65
2.15 – Conteúdos básicos de Artes
Cantigas de roda;
Músicas tradicionais e clássicas;
Expressão corporal de sentimentos, afetividade e verbalização;
Jogos simbólicos (“faz de conta”);
Percepção da variedade de ritmos e sons, buscando a exploração da voz;
Leitura da arte, imagem real e virtual. Linguagem, simbolismo, movimentos artísticos e
folclóricos;
Cor, textura, forma, linha, espaço, luz e sombra;
Representações visuais:
- Pintura;
- Modelagem;
- Colagem;
- Montagem (noções de planificação);
- Desenho como ilustração do texto escrito e expressão autônoma.
De acordo com Mairce da Silva Araújo (2003):
Uma escola comprometida com as crianças das classes populares tem como
uma de suas principais tarefas responder ao desejo da criança de aprender,
construindo para isso um ambiente desafiador e significativo.Em tal
ambiente, a escrita aparece plena de sentido, cumprindo sua função social,
possibilitando que novos conteúdos de alfabetização, que se afinem com essa
concepção, reafirmem a escola como um espaço de construção/reconstrução
de conhecimento. Os conteúdos de alfabetização passam a ser infinidade de
questões e indagações que a criança traz para a escola para dar conta de sua
necessidade de construir/reconstruir conhecimentos sobre o mundo, a
sociedade, a natureza e sobre si mesma. Conteúdos que possibilitem articular
no trabalho pedagógico a realidade sociocultural das crianças, as
características do desenvolvimento infantil e que também garantam o acesso
aos conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade. (GARCIA,
2003, p.102.)
IMPORTANTE!
Professor: relacionamos a seguir alguns conteúdos a serem trabalhados nas 1as
séries níveis 1 e 2. Outros conteúdos poderão ser destacados, dependendo do interesse da sua
turma sobre um determinado tema.
A organização, seqüência, abordagem e aprofundamento dos conteúdos dependem
da sua análise em relação ao conhecimento que seus alunos possuem
66
3 – O PLANEJAMENTO
Para a efetivação deste REFERENCIAL de alfabetização, além da elaboração do
PLANEJAMENTO ANUAL, o professor deverá se ORGANIZAR semanalmente da seguinte
forma:
O professor alfabetizador, que atua nas escolas da rede municipal de ensino de
Cabo Frio, para planejar adequadamente suas atividades de ensino, precisa conhecer a
realidade em que irá atuar, levando em conta as necessidades e expectativas da clientela
escolar, as peculiaridades da comunidade, os recursos humanos, físicos e materiais que tem ao
seu dispor, a organização do tempo e, principalmente, os princípios teóricos que norteiam este
Referencial de Alfabetização.
Uma vez ciente dos princípios educacionais que norteiam a alfabetização no nosso
município, expressos nesse programa, cabe ao professor planejar as atividades que irá
desenvolver com seus alunos, visando aos objetivos, emanados numa linha metodológica
analítica e na teoria sociointeracionista .
Esse planejamento
deve estar diretamente ligado ao ensino/aprendizagem da
leitura e escrita, visando a sua apropriação.
Tal planejamento representa um trabalho de
reflexão e acompanhamento sobre o processo, para que o educando efetivamente alcance os
objetivos traçados.
3.1 - Planejamento semanal
O docente que atua nas 1as séries nível 1 e 2 deverá elaborar o seu planejamento
semanalmente. Esse planejamento consiste na especificação dos conteúdos, procedimentos,
recursos didáticos e humanos e formas de incentivação previstos para cada semana de
trabalho, que serão especificados como desenvolvimento das ações e deverão garantir, numa
seqüência lógica e integrada, as propostas que constam desse Referencial.
O planejamento semanal deve ser claro e preciso, isto é, os enunciados devem
apresentar indicações bem exatas e sugestões bastante concretas para o trabalho a ser
realizado. Ele deve, também, ser flexível, dando margem a possíveis reajustamentos sem
quebrar a unidade e a continuidade, podendo ser alterado quando se fizer necessário.
67
Algumas atividades e procedimentos devem ser permanentes no planejamento,
constituindo a rotina semanal, pois contribuirão para a eficácia desse Referencial. São elas:
atividades lúdicas;
trabalhos em equipe;
atividades interdisciplinares;
leitura de textos diversos;
produção e/ou reprodução de textos coletivos e/ou individuais;
escrita espontânea;
Atividades para casa;
Atividades artísticas;
Análise estrutural de textos, frases, palavras, sílabas;
Recursos materiais;
Ambiente alfabetizador.
3.1.1 - Educação lúdica
Considera-se que o “brincar” numa instituição educativa pode possibilitar uma
amplitude de descobertas e soluções, pois, no brincar, podemos interagir o aluno aos
conteúdos escolares . É importante salientar que, no universo escolar, a ludicidade deve
contribuir para tornar o processo educativo mais agradável.
Os trabalhos de Henri Wallon contribuíram enormemente para a definição da
educação lúdica. Para este teórico, ao brincar, incorporam-se ao cérebro, por meio dos
sentidos, impressões verdadeiras que vão aflorar no desenvolvimento cognitivo. O meio
ambiente precisa estimular tanto a atividade mental como a emocional.
O aluno não deve meramente passar pela escola. Essa etapa precisa ter significado
para ele. A escola de hoje precisa ser ativa, isto é, deve mobilizar a atividade da criança. Com
esse fim, poderá tirar partido de uma metodologia em que o lúdico esteja presente,
estimulando ao máximo a atividade do educando, pois a ludicidade é uma necessidade
efetivamente humana, uma vez que eleva os níveis de uma boa saúde mental. Por outro lado,
o desenvolvimento de atividades lúdicas na escola pode ser visto como sinalização de um
estado interior fértil, saudável, disponível para cooperar, para imitar, criar e recriar num
processo contínuo de interação.
68
É indispensável que a escola seja para o aluno um espaço alegre. Todos clamam
por um mundo melhor e mais agradável para se viver em grupo e é através da inclusão do
lúdico no contexto escolar que estaremos oferecendo um espaço para
que todos
desempenhem papéis ligados a um processo mais feliz, de cooperação na vida social.
3.1.2 - Trabalhar em equipe
A proposta pedagógica de se trabalhar em equipe privilegia o desenvolvimento das
habilidades de trato social, o aumento da capacidade de aprendizado, da autoconfiança
pessoal e da confiança no grupo. Além disso, promove melhores técnicas de raciocínio e
pensamento nos estudantes, permitindo que o processo de aprendizagem se torne mais rico e
motivador. Também estimula o desenvolvimento da expressão dos alunos, permitindo que
estes expressem melhor suas idéias, justifiquem suas opiniões, argumentem e debatam.
Através do trabalho em equipe, o estudante poderá contar com outras pessoas para apoiar a
sua aprendizagem.
Ao propor atividades em grupo à sua classe, o professor estará favorecendo que
crianças aprendam a respeitar, a ajudar e a receber ajuda, a cooperar e a compreender os
demais.
3.1.3 – Interdisciplinaridade
O homem é um ser complexo, integral e a escola precisa compreender e trabalhar
essa realidade. O aluno não é ora Português, ora Matemática, ora Ciências, ora Arte.... Não
podemos separar as disciplinas em “gavetas”, como se não houvesse uma interdependência
entre elas.
A interdisciplinaridade é uma prática pedagógica que busca evitar a diluição das
disciplinas em generalidade, pois todo conhecimento mantém um diálogo permanente com
outros conhecimentos. Por isso, muitos conteúdos educacionais se identificam e se
aproximam.
É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador entre
os conteúdos educacionais. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelo
69
professor e alunos de explicar, compreender algo que desafia uma disciplina isolada e atrair a
atenção de mais de um olhar, talvez vários.
3.1.4 - A prática de ler textos diversos
Segundo Ana Teberosky e Teresa Colomer (2003), numerosos estudos têm
mostrado que, ao compartilhar a leitura de um livro com as crianças, não apenas se cria uma
atividade prazerosa, mas também se organiza um importante momento de aprendizagem. Com
essa atividade, as crianças aprendem que a linguagem dos livros tem suas próprias
convenções e que as palavras podem criar mundos imaginários para além do aqui e agora.
As leituras em voz alta para as crianças pequenas permitem que elas escutem,
olhem, perguntem e respondam. São meios para que entendam as funções e a estrutura da
linguagem escrita, e possam vir a ser, também, uma ponte entre a linguagem oral e a
linguagem escrita.
Sugerimos a seguir algumas práticas pedagógicas que poderão apoiar o trabalho
com leituras:
incluir a leitura como parte das rotinas escolares, de modo que a criança saiba onde sentar,
o que fazer, como se comportar;
se possível, preparar um lugar confortável e alegre na sala de aula;
escolher as histórias segundo critérios de extensão, ritmo, nível de vocabulário e de
conceitos;
preparar a leitura com apresentações sobre o conteúdo, o título e o autor;
envolver as crianças em perguntas e discussões;
estimular a reconstrução oral;
propor a reescritura do texto-modelo;
colocar os livros ao alcance das crianças e promover a possibilidade de escolha, para que
desenvolvam suas preferências;
estimular o empréstimo e a regular circulação de livros de títulos diversos;
Para se obter uma leitura interativa, o professor deve tentar fazer com que as
crianças entrem no mundo do texto, que participem da leitura de muitas
maneiras: olhando as imagens enquanto o professor lê o texto, aprendendo a
reproduzir as respostas verbais, imitando, memorizando histórias. Ao escutar
a leitura, as crianças aprendem que a linguagem escrita pode ser reproduzida,
repetida, citada e comentada. (TEBEROSKY e COLOMER, 2003.)
70
3.1.5 - Produção de textos tendo o professor como escriba
Quando o professor desempenha o papel de escriba, as crianças aprendem a
participar como produtoras de textos, aprendem a ditar para que o outro
produza um texto escrito. Ditando um texto e assistindo ao ato de escrita e de
leitura, as crianças aprendem muitas coisas sobre a relação entre a escrita e a
leitura, entre a linguagem oral e a escrita, bem como também aprendem a
produzir (ou reproduzir) discursos extensos e coerentes. Aprendem a
selecionar o conteúdo do texto e a ditar, a ajustar o que está escrito ao que se
lê, a relacionar o que se disse, o que se escreveu e o que, efetivamente, se lê.
Desempenhando o papel de escriba, o professor ajuda as crianças a
diferenciar entre dizer e dizer para ser escrito (em termos de conteúdo), a
controlar a extensão da emissão ditada, a repetir de forma literal, a recuperar
a ordem seqüencial da emissão, a diferenciar entre o “já está escrito” e o que
“ainda não está escrito” , enfim, a ajustar o oral e o escrito. (TEBEROSKY e
COLOMER, 2003.)
Sugerimos aqui que, no início da alfabetização, a própria criança produza o texto a
ser escrito pelo professor. Esses textos podem ser: listas, reconto de fábulas, lendas, contos de
fada, piadas, diálogos, cartas, receitas, embalagens de produtos, avisos, bilhetes e outros. Se
queremos formar uma criança produtora de textos, é legítimo que ela seja produtora dos mais
variados tipos de textos. Para atingir essa competência, é imprescindível que ela os conheça.
3.1.6 – Escrita espontânea e a questão do “erro”
Para aprender a escrever, é fundamental que o aluno tenha muitas
oportunidades de fazê-lo, mesmo antes de saber grafar corretamente as
palavras. Quanto mais fizer isso mais aprenderá sobre o funcionamento da
escrita. (PCN – Alfabetização)
A escrita espontânea é uma situação privilegiada de atividade em que o aluno
precisa escrever, mesmo que ainda não saiba escrever convencionalmente . Durante esta
proposta, o professor estará oportunizando ao aluno pôr em jogo tudo o que sabe sobre a
escrita para poder realizá-la.
O docente deve incentivar seu aluno a desenhar, criar histórias e registrar idéias.
Nesse momento, destaca-se o trabalho individual ou em parceria. O docente deverá,
constantemente, estar atento e orientar a atividade proposta.
O aluno que ainda não sabe escrever convencionalmente, precisa esforçar-se para
construir procedimentos de análise e encontrar formas de representar graficamente aquilo que
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se propõe escrever. É por isso que a escrita espontânea é uma boa atividade de alfabetização:
havendo informações disponíveis e espaço para reflexão sobre o sistema de escrita, os alunos
constróem os procedimentos de análise necessários para que a alfabetização se realize.
Ao enfatizar o papel de ação e reflexão do aluno no processo de alfabetização,
sugere-se a valorização do conhecimento, dos caminhos percorridos pelo aluno, o que
favorece a intervenção pedagógica e não a omissão. Assim, o professor pode ajustar a
informação oferecida às condições de interpretação em cada momento do processo. Permite
inclusive considerar os ERROS cometidos pelo aluno, como “pistas” para guiar sua prática,
para torná-la menos genérica e mais eficaz.
No início da alfabetização, a criança pensa que a escrita é sempre a representação
exata daquilo que fala. Segundo alguns estudiosos do conhecimento, os “erros” são “tateios
cognitivos” que a criança percorre na busca de relações entre o que já domina e o que está
aprendendo.
No decorrer do trabalho, é essencial mostrar ao aluno que na fala existe mais
liberdade de expressão e que no escrever precisamos ter um cuidado maior, já que a escrita
depende de uma convenção social.
Planejar intervenções pedagógicas sempre no sentido de levar o aluno a crescer,
desafiando-o com situações em que precise pôr suas idéias em conflito com os colegas e
professor, pensando sobre a escrita, permite ao professor dar ao aluno oportunidades de
escrever permitindo repensar sobre o que escreveu. A visão sadia do erro possibilita sua
utilização de forma construtiva.
O ERRO pode e deve ser utilizado como fonte de “virtude” na aprendizagem
servindo como ponto de partida para o avanço, à medida que são identificados e
compreendidos e, sua compreensão é o passo fundamental para a sua superação e suporte para
o crescimento, ou seja, caminho para o avanço.
Cabe ao professor orientar a busca de fontes de consulta, colocar questões que
apóiem a análise e oferecer informações específicas sempre que necessário.
Tão importante quanto aprender a escrever é aprender a corrigir o que se escreve.
A correção feita pelo professor deve ser sempre acidental e ocasional. O importante é a
correção que o próprio aluno faz dos seus trabalhos... Não basta dizer ao aluno que ele errou,
que seu texto está todo desarticulado ou algo semelhante. É preciso ensinar a ele como
resolver essas dificuldades, como se autocorrigir... Essa é uma
tarefa que vai sendo
aprimorada aos poucos e, sem dúvida, leva anos para atingir um nível satisfatório. Mas é
preciso que comece a se desenvolver desde as primeiras manifestações de escrita.
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Nos primeiros textos, como o objetivo é simplesmente fazer com que o aluno
passe da habilidade que tem de produzir textos orais para a habilidade de traduzi-los para
textos escritos, o professor não deve nem sequer mencionar o fato de que o aluno precisa
corrigir o que escreveu... no começo vale o que o aluno faz, do jeito que ele faz...
Com o tempo, quando os alunos já estiverem mais à vontade com a escrita e a
leitura, produzindo textos espontâneos, o professor começa a explicar-lhes que é preciso
melhorar os textos, não só no aspecto visual-gráfico, como também levando em conta a
ortografia e, acima de tudo, a estruturação do conteúdo do discurso.
Esse é o momento das explicações técnicas adequadas. A partir daí, os alunos
farão dois tipos de textos: aqueles para uso pessoal, que não precisam ser corrigidos e têm
apenas uma única versão, e outros, que serão lidos por outras pessoas...
Esses cuidados significam formas de respeito ao leitor e, portanto, uma prática
pedagógica muito importante a que a escola precisa dedicar-se. Não há nada mais
desagradável do que receber uma carta, um bilhete ou um trabalho mal escrito, mal
organizado, ininteligível com relação às idéias e a grafia, sujo, mal planejado. Fazem parte da
boa educação esses cuidados com a escrita.
Dicas para se trabalhar a correção da escrita:
É recomendável fazer atividades coletivas, freqüentes, de correção no quadro, com a
participação de todos;
Uma forma de melhorar a qualidade da escrita é escrever em duplas ou trios. Os demais
devem estar atentos a como o “secretário” escreve para irem corrigindo conforme
avançam;
A correção deve partir de objetivos claros no momento de se começar a escrever. Isso é
fundamental. Não é a mesma coisa o aluno propor-se a escrever uma lista do material que
deve levar para a aula, ou tentar fazer um cartaz – que deve ser exposto – para anunciar
uma atividade escolar. É preciso distinguir o que escreve para si ou para o outro; o que se
escreve como rascunho e apontamentos ou o que se passa a limpo; trata-se de dar atenção
à seqüência de idéias ou à ortografia;
Ao corrigir, façamos o aluno pensar. Dar-lhe a solução não o ajuda, mas é bom fazer com
que chegue a identificar o problema. Ao invés de apontar a letra errada, é melhor indicar-
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lhe a palavra e que reflita sobre onde está o erro. Ao corrigir a construção, é melhor
indicar-lhe o aspecto que pode melhorar sem lhe dizer como fazê-lo etc;
Para que o aluno possa solucionar o problema, deve dispor de recursos para consultar
dúvidas: cartazes nos quais possa comprovar as grafias e as dificuldades ortográficas mais
importantes, dicionários de aula, livros sobre o tema, outros materiais de consulta. Tais
recursos devem ser de fácil acesso e terem orientações sobre como utilizá-los.
3.1.7 – Reescritura de textos
Toda produção escrita realizada pelo aluno deve ser motivo de análise e reflexões,
pois é por meio delas que o professor obterá informações relevantes sobre o processo de
aquisição da escrita. É preciso, antes de mais nada, redirecionar o olhar para a leitura dos
acertos e não dos erros.
É importante que o texto produzido pelo aluno seja reescrito por ele mesmo, a fim
de que perceba os seus avanços e dificuldades. É interessante realizar atividades individuais,
quando possível, e, em alguns momentos, atividades coletivas, selecionando um texto que
reflita as dificuldades gerais.
O objetivo da reescrita é contribuir para a percepção da necessidade de um texto
com clareza e objetividade para ser entendido por quem for lê-lo. O aluno deve perceber que
um texto escrito deve ser refeito para que seja adequado às suas finalidades.
Questionar os alunos quanto aos aspectos, quanto à seqüência lógica, espaçamento
convencional entre as palavras (grafia-padrão), sinais de pontuação, concordância entre
outros, é fundamental condição para mostrar a utilização dos recursos lingüísticos
indispensáveis ao entendimento correto do que se deseja transmitir.
Dominar a língua escrita é saber agir sobre ela, pensar suas propriedades, analisála para ir construindo as relações e não memorizar apenas nomenclatura e regras arbitrárias.
3.1.8 - Atividades para casa
Para a escola, o “para casa” pode ter vários objetivos. Dentre eles, podemos
destacar:
formar hábitos de estudo;
criar responsabilidade;
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fixar assuntos trabalhados em sala de aula;
dar continuidade às tarefas iniciadas na escola;
realizar pesquisas em livros, revistas, jornais que contribuam para o desenvolvimento de
outras propostas iniciadas pelo professor;
incentivar a leitura (com participação de um familiar que deverá ouvir a leitura ou ler para
a criança);
apresentar um desafio desenvolvendo o raciocínio;
criar um relacionamento agradável entre a criança x escola x família.
O “para casa” também pode ser considerado como um elo entre a escola e a
família do aluno. Através dele, os pais têm a oportunidade de conhecer melhor a proposta
pedagógica da escola e contribuir para a sua efetivação. Muitas vezes, é o único momento do
dia em que a família está presente na vida da criança.
A tarefa enviada para casa deve ser adequada, respeitando o desenvolvimento da
criança, seus conhecimentos e individualidades.
Para não se tornar um problema familiar, o “PARA CASA” tem que ser bem
planejado, dosado e de competência
do aluno. Não tem sentido propor
uma enorme
quantidade de tarefas que lhe ocupem parte considerável do tempo exclusivamente com cópia
e exercícios repetitivos. É certo que o tempo de estudo é uma variável importante que incide
na aprendizagem, porém o professor tem de levar em conta que a criança é “criança” e não
pode passar o tempo livre ocupada com o dever. O docente não pode superar as limitações de
uma escola de meio período com enormes quantidades de lições de casa.
3.1.9 - Atividades artísticas
A ARTE tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no
processo de ensino e aprendizagem, favorecendo ao aluno se relacionar, de forma criativa,
com as outras disciplinas do currículo. O aluno que exercita continuamente sua imaginação
através da arte estará mais habilitado a construir um texto e a desenvolver estratégias pessoais
para resolver um problema matemático.
A criança demonstra sua criatividade através da expressão verbal, do desenho, da
música, das brincadeiras. Ela é criativa quando lhe é permitido fazer aquilo que sente e que
quer expressar .
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Um desenho criado livremente por uma criança pode constituir um indicador de
seu desenvolvimento emocional, intelectual e de sua capacidade criadora.
As atividades artísticas em grupo proporcionam oportunidade às crianças, para
observar e assimilar a experiência dos outros, integrar-se ao grupo, sentir seu trabalho
valorizado pelos colegas, compartilhar o material. Essas atividades favorecem também o
desenvolvimento afetivo, especialmente por facilitar a livre expressão e permitir a descarga de
tensões, assegurando o equilíbrio emocional.
Os trabalhos artísticos têm como objetivo satisfazer as necessidades infantis e
desenvolver criatividade e autonomia.
Pintura, desenho, recorte e colagem, trabalhos com sucata, modelagem, atividades
de teatro, entre outros, todos enfatizados igualmente, contribuem para o pleno
desenvolvimento infantil.
3.1.10 – Análise estrutural de textos, frases, palavras, sílabas
Para o alcance do objetivo pedagógico de domínio da língua escrita, é mister ler
com compreensão e entendimento na busca do conhecimento e escrever no sentido da
comunicação, registro de pensamento, reflexões, críticas, conhecimento, história... O trabalho
alfabetizador requer necessariamente contínuas análises, reflexões, intervenções determinadas
e/ou experinciáveis a cada momento do desenvolvimento do processo. Porém, o princípio
básico deve ser o respeito ao pequeno ser humano em desenvolvimento, à criança, e a
credibilidade no poder de conhecimento que ela conquista através de suas criações e de
orientações facilitadoras assimilando o saber elaborado. O importante é sempre assegurar a
participação de todos, opinando, representando, criando, imitando, enfim, manifestando
comportamento.
Toda representação inclui um significado e a língua escrita, sendo um sistema de
representação, envolve um processo de diferenciação dos elementos e das relações
estabelecidas, entre eles, envolvendo a união de significantes e significados.
Dessa forma, a busca de modos de representação da língua escrita, bem como de
todo vivenciar cotidiano escolar e extra-escolar, deve ser uma constante em sala de aula, junto
aos alunos. O envolvimento dos alunos com as diferentes representações possibilita o
desempenho frente ao conhecimento que vai se aperfeiçoando através de descobertas.
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Para a conquista de modos de representação silábicos, há necessidade de
desencadear atividades de tematização silábica, isto é, a tomada de consciência das sílabas
dentro do contexto palavra. Assim, essas atividades proporcionam indicadores silábicos nas
construções de escritas.
Concomitantemente à classificação, seriação e conservação de objetos, fatos,
situações ocorridas em sala, desenvolvem-se prioritariamente o classificar, o seriar, o
conservar letras, envolvendo questões que ajudam as crianças a descobrirem as leis que regem
nosso sistema de escrita.
Classificar símbolos socialmente instituídos como letras, os números, os
sinais, os gestos, as siglas, as bandeiras, classificar, especificamente, no
grupo de letras, as consoantes e as vogais; nas palavras, a quantidade e a
qualidade das letras, focalizando a inicial e a terminal e o número de sílabas
ou pedaços; seriar estabelecendo a ordem das letras e/ou das sílabas nas
palavras; conservar sílabas nas diferentes palavras e assegurar identidade de
sons e de letras seriam o embasamento norteadores de atividades voltadas à
conquista da alfabetização. (BISCOLLA, 2002)
E mais:
Construindo a própria alfabetização, dialeticamente, cada aluno
desenvolve atividades classificatórias, de seriação e conservação do
nosso sistema de escrita, compreendendo-o como o mais importante
modo de representação conquistado pelo homem. (BISCOLLA, 2002.)
Dessa maneira, ao trabalhar a análise estrutural de textos, frases,
palavras, sílabas, propõe-se:
Atividades que explorem a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação
de final de frase;
Atividades que explorem a orientação e o alinhamento da escrita portuguesa;
Exercícios de apreensão das relações entre fonemas e grafemas, com vista ao domínio das
regularidades ortográficas;
Exercícios de decodificação;
Atividades que explorem unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de
palavras;
Exercícios de análise e síntese de palavras;
Exercícios de formação de palavras, frases, textos
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Atividades que demandam escuta atenta de textos;
Atividades voltadas para a compreensão global de textos ( discussão, resumo, formulação
de resposta, reelaboração);
Entre outros.
O que poderíamos chamar de acesso ao mundo da escrita num sentido amplo
é o processo de um indivíduo entrar nesse mundo, e isso se faz
basicamente por duas vias uma através do aprendizado de uma “técnica”.
Chamo a escrita de técnica, pois aprender a ler e a escrever envolve
relacionar sons e letras, fonemas com grafemas, para codificar ou para
decodificar. Envolve, também, aprender a segurar um lápis, aprender que se
escreve de cima para baixo e da esquerda para a direita.A outra via, ou porta
de entrada, consiste em desenvolver as práticas de uso dessa técnica. Não
adianta aprender uma técnica e não saber usá-la. (...) Aprender a técnica, o
código e aprender também a usar isso nas práticas sociais, as mais variadas,
que exigem o uso de tal técnica - constituem dois processos, e um não está
antes do outro. São simultâneos e interdependentes. (SOARES, 2003, p.1521.)
3.1.11 - Recursos materiais
Em alfabetização não há necessidade de usar material sofisticado. O corpo das
crianças, os objetos da sala de aula, o ambiente, o material de sucata, cartazes, jogos diversos
criados pelo próprio professor e alunos constituem-se em ótimos recursos a serem explorados.
Porém os materiais devem ser escolhidos em função dos objetivos a serem trabalhados. Não
se pode alfabetizar usando um único jogo, livro, cartilha ou tipo de texto. Embora vários
materiais possam se prestar a mais de um uso, nenhum material consegue contemplar todos os
objetivos e momentos do processo de alfabetização.
Numa classe bem organizada deve haver materiais para leitura compartilhada, para
leitura individual e para atividades a serem desenvolvidas pelo aluno.
São materiais de leitura e trabalho: livros ilustrados sem palavras, livros com
poucas palavras, livros de tamanhos variados, livros de gêneros variados com temas de
interesse das crianças, textos diversos, cola, tesoura, lápis de cor, pincéis, giz de cera,
barbante, papéis diversos, jogos, bonecos, cartazes com letras, cartazes com letras e figuras,
entre outros.
Para a aprendizagem da leitura e escrita, a criança necessita vivenciar múltiplas
atividades e estar em contato com inúmeros materiais. Podem-se utilizar os materiais que já
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existem, mas muito produtivo é quando o professor e as crianças escolhem e fabricam os
próprios materiais, que podem ser, por exemplo, versinhos escritos a mão para serem lidos,
textos de revistas, poemas para recitar, peças de teatro para dramatizar, canções para cantar,
receitas de bolo, cardápios, rótulos, cartas, cartões, etiquetas, listas de endereço e telefone,
resultados esportivos, casos relatados, cartazes, avisos, mensagens, jornais, livros de literatura
infantil, cartelas com nomes das crianças.
Quanto mais diversificados e significativos forem os materiais a serem utilizados,
mais estimulantes serão as situações de leitura e contato com a escrita.
 Utilize jogos com letras, palavras e frases, textos;
 Enriqueça as atividades com pesquisa em jornais, revistas, livros, gibis, folhetos;
 Confeccione com seus alunos instrumentos musicais;
 Ensine jogos de baralho simples, em que o sucesso seja obtido por associações (tipo Mico
Doido) , mas também por deduções ( tipo dominó);
 Invente jogos e gincanas que estimulem a coordenação motora, como pular, equilibrar-se,
subir, descer...
 Mostre a evaporação ao observar porque tecidos molhados secam mais depressa ao sol;
 Ensine a criança a recortar revistas. Brinque de separar a cabeça do corpo e das pernas e
anime-a a construir novas combinações e fazer surgir novos personagens;
 Confeccione fantoches com os próprios alunos para se trabalhar a arte, dramatização,
construção de textos, expressividade;
 Crie jogos diversos: quebra-cabeça, jogo da memória, forca, caça-palavra, cruzadinha,
entre outros.
3.1.12 - Ambiente alfabetizador
Segundo Maria de Fátima Russo e Maria Inês Aguiar Vian (1999), antes de entrar
para a escola, a criança já está em contato com um importante meio alfabetizador: o ambiente
que a cerca, com mil formas, cores e imagens. Contudo, para que esse ambiente se torne
efetivamente um instrumento alfabetizador, a criança precisa estar preparada para percebê-lo
e seu senso de observação e sua curiosidade precisam ser despertados. Ela precisa perceber
que o valor social da escrita é a comunicação.
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Por essa razão, um elemento importante do trabalho de alfabetização se refere à
qualidade e à diversidade do material escrito que é disponibilizado no contexto escolar, ou
seja, na criação e na manutenção, pelo professor, de um ambiente alfabetizador.
Na escola, os alunos devem manusear revistas, jornais, livros, a fim de ter contato
com as diversas formas de escrita. Com a orientação do professor, os alunos podem construir
o material que, ao ser elaborado com suas próprias mãos, propicie mais uma maneira de
trabalhar suas descobertas na apropriação da linguagem escrita.
Os materiais escritos e expostos na sala de aula não podem estar limitados
simplesmente em aproximar as crianças do código escrito. Muito mais que isso, eles são a
base a partir da qual a professora provoca as interações lingüísticas e cognitivas que
possibilitam as crianças construírem conhecimentos, tanto sobre a linguagem escrita, quanto
sobre os conteúdos que mobilizam a curiosidade do grupo.
Lembramos que cartazes superados, há muito tempo em exposição ou aqueles
cujos objetivos já foram alcançados, devem ser retirados da sala de aula. A função do material
exposto não é de mera decoração ou etiquetagem; deve-se estimular sua efetiva apropriação
ou consulta, de acordo com o planejamento de ensino realizado pelo professor. Assim, as
mudanças do material devem ocorrer, de forma dinâmica, conforme a sucessão e a duração
das atividades que o professor vai desenvolvendo.
Ao entrar em uma sala de aula e observar o que existe “pregado” em suas paredes,
percebem-se os assuntos em estudo e o que os alunos estão aprendendo. Isso, é claro, se em
suas paredes existirem textos, desenhos e outros materiais produzidos pelos alunos. Numa
sala de aula onde os textos são expostos, mostra que, naquele ambiente, a leitura e a escrita
são valorizadas. Quem nela entra, fica curioso para saber o que está escrito aqui e acolá. As
salas de aula podem conter listas com nomes dos alunos; desenhos e produções escritas feitas
por eles; um painel com notícias de jornal, poemas ou letras de música; listas dos livros e/ou
histórias que já foram trabalhados; dicas para se resolver um problema de Matemática; a
conclusão de uma pesquisa de Ciências. Cartazes de campanhas de saúde e de meio ambiente
também podem fazer parte desse espaço.
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4 - AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO
A avaliação é considerada aqui como objeto de reflexão e fonte de informação
para (re)formulação de práticas pedagógicas. A partir da avaliação será possível implementar
intervenções necessárias e diversificadas de acompanhamento daqueles alunos que necessitam
de “ajuda” em sua aprendizagem. Também será possível sinalizar o patamar de aprendizagens
consolidadas pelos discentes.
As ações avaliativas implementadas pelo professor necessitam abranger conteúdos
de todos os campos de conhecimento pertinentes à escolarização inicial, ao conhecimento de
mundo, às diferentes linguagens, à formação pessoal e social dos alunos e às suas capacidades
relacionadas a dimensões corporais e motoras, cognitivas, sócio-afetivas, éticas, estéticas.
A avaliação é, assim, um processo global e contínuo.
O aluno deve ser avaliado em todas as etapas do processo de alfabetização,
qualquer que seja a atividade desenvolvida.
Para avaliar o aluno continuamente em alfabetização, é preciso que o professor:
-
tenha bem definida a metodologia escolhida;
-
utilize diferentes instrumentos para acompanhar o aluno em relação ao domínio das
diferentes etapas.
O Regimento Básico das Unidades Escolares de Educação Infantil e Ensino
Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Cabo Frio, destaca no Capítulo VI, Seção 1:
Artigo 81 - O Sistema de avaliação nas unidades escolares do município tem por
base a concepção da educação
educativa, levando
que considera
o aluno
sujeito e centro
de toda ação
em conta o contexto sócio-econômico cultural em que está inserido.
Artigo 82 - A avaliação do processo ensino-aprendizagem deve ser entendida
como um diagnóstico do desenvolvimento do educando, seus avanços e suas dificuldades,
incidindo na ação dos educadores, redefinindo e redimensionando o processo educativo,
visando ao seu constante
aprimoramento.
81
Artigo 83 - A avaliação do desempenho é o resultado da apreciação de provas,
trabalhos, pesquisas, atividades extraclasse e outros
instrumentos selecionados pelo
professor, levando-se em consideração os aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor de sua
aprendizagem, preponderando
sempre o aspecto qualitativo sobre o quantitativo,
observando o processo de construção do conhecimento, buscando o desenvolvimento
integral do aluno.
Artigo 84 - Os alunos da Educação Infantil, das Classes Especiais e da 1ª série
níveis 1 e 2 do Ensino Fundamental regular diurno são avaliados através de relatório
bimestral, elaborado com base
nos objetivos traçados, com acompanhamento do
Supervisor Escolar.
4.1 - Instrumentos de avaliação do aluno
 OBSERVAÇÃO E REGISTRO – são procedimentos fundamentais ao longo do
processo de aprendizagem. Tais instrumentos exigem do professor uma apurada
habilidade, pois todas as oportunidades devem ser aproveitadas para levantar informações
sobre o aluno. Para que estas não se percam, é importante que sejam registradas.
 SONDAGEM DIAGNÓSTICA – verifica os conhecimentos que estão sendo
processados pelos alunos, ao longo de seu desenvolvimento e de suas aprendizagens. Tal
instrumento possibilita um conhecimento relevante sobre as hipóteses espontâneas da
criança e as elaborações conceituais propiciadas pelas intervenções dos adultos que com
ela interagem, em torno de seus objetos de conhecimento.
 PORTIFÓLIO – organização e arquivo de registros das aprendizagens dos alunos, com
intenção de fornecer uma síntese de seu percurso ou trajetória de aprendizagem.
 QUADROS DE ACOMPANHAMENTO – Funciona como registros de observações e
permitem ao professor ter visão individualizada do aluno e global da turma; planejar
atividades que corrijam as dificuldades observadas; fazer auto-avaliação da sua atuação;
Esses quadros devem ser elaborados a partir dos objetivos traçados pelo professor em
acordo com a metodologia adotada.
 RELATÓRIO DESCRITIVO – Registro institucional, forma de avaliação oficial.
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5 - PERFIL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR
5.1 – Competências
Alfabetizar é uma prática complexa, que requer habilidades e conhecimentos
próprios. Diante desse fato, a equipe técnico-pedagógica da escola precisa escolher os
professores que tenham uma identidade própria para atuar nas turmas de alfabetização.
Preferencialmente, esses docentes não devem ser inexperientes e devem apresentar as
competências que destacamos a seguir:
O professor como mediador do processo
Parece ser absolutamente impossível estimular e desenvolver nos alunos as
competências propostas, sem uma mudança expressiva – ainda que não difícil – por parte do
professor alfabetizador frente à classe.
Sob a luz de Paulo Freire, a idéia de inacabamento da educação traz a sensação de
movimento, o sentimento de não estar parado, de algo que se constrói. Nesse caminhar
pulsante, a comunidade educativa transforma sua ação. Busca-se, hoje, compreender melhor o
desenvolvimento do ser humano e o processo de ensino-aprendizagem com todas as suas
nuances e possibilidades, não perdendo de vista as veias sociais, culturais e políticas.
Teóricos e estudiosos como Wallon, Vygostsky, Piaget, Bahktin, Benjamin,
Freire, Freinet, entre outros, vão alimentando (como sangue) as artérias desse pulsar. E, com
eles, a educação descobre que o aluno também pulsa, é vida e tenta entender o ritmo de suas
batidas. Afinal, educar é manter a consciência do inacabamento através do desenvolvimento
de instrumentos (habilidades e competências) que garantam a curiosidade e a reflexão, a
cooperação e a solidariedade, a ética e a estética.
Assumir o compromisso de educar exige o repensar a prática e envolve mudança
de foco do olhar. E nessa educação do olhar, alguns pontos são claros aos professores
alfabetizadores:
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5.1.1 - Organizar e dirigir situações de aprendizagem
Conhecer os processos de aprendizagem do sujeito e buscar uma metodologia que
favoreça e estimule a aprendizagem;
Entender que os estímulos não atuam diretamente sobre o alfabetizando, mas são
transformados pelos seus esquemas de assimilação e que, nesse ato de transformação, ele
interpreta o estímulo, utilizando parte da informação recebida, sempre introduzindo algo
de si;
Interpretar aquilo que o educando quer representar na linguagem e descobrir os meios
pelos quais ele se serviu para criar diferenciações entre as representações que fez;
Transformar o ambiente de sala de aula em um ambiente rico, repleto de materiais e atos
de leitura;
Redefinir seu papel, deixando de ser o único que sabe ler e escrever. Como agente
político, seu papel não deve se limitar à sala de aula, mas garantir, na sua esfera de
atuação, o direito de todos da expressar socialmente, através da linguagem, sem
discriminações;
Tentar captar qual a seqüência e qual solução o alfabetizando considera aceitável, para
poder pensar sobre o tipo de intervenção pedagógica que usará nesse processo;
Ser provocador, aquele que busca desequilibrar cognitivamente o alfabetizando para
favorecer as suas descobertas;
5.1.2 - Observar e avaliar os alunos: trabalhar a partir dos erros
Como disse Paulo Freire, “errar é como procurar com os olhos à esquerda o objeto
que à direita se deixou”. O erro do aluno é, talvez, a maior riqueza diagnóstica de seu
caminho pela aprendizagem e o professor deve buscá-lo, não para punir ou sancionar, mas
para dele fazer o caminho do acerto. Quando um médico ouve as batidas do coração ou o
ritmo da respiração é em verdade “erros” que em seu corpo busca, para diagnosticar a falha e
sugerir a correção. É difícil a um professor desenvolver essa função diagnóstica se não
interroga, não pergunta, não indaga, não sugere situações-problema, não lança desafios, não
inventa enigmas. Aprender, afinal de contas, não é estocar informações, mas reestruturar o
sistema de compreensão de si mesmo, do outro e do mundo.
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5.1.3 - Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas
A importância do professor segundo tal aspecto é fundamental, uma vez que ele é
quem, como mediador do processo, irá propiciar a interação aluno X aluno e aluno X
professor em sala de aula. Criando situações problemáticas, estará permitindo o surgimento de
momentos de conflito para o alfabetizando e, conseqüentemente, o avanço cognitivo; estará
considerando o aprendiz como ser ativo, aquele que não espera passivamente que alguém
venha a lhe ensinar alguma coisa para começar a aprender, uma vez que por si só compara,
ordena, classifica, reformula e elabora hipóteses, reorganizando sua ação em direção à
construção do conhecimento.
No entanto, uma verdadeira situação de aprendizagem somente ocorre quando
inscrita em um dispositivo possível e em uma seqüência didática prevista através de uma
progressão. Se essa progressão não caminha, passo a passo, se o aluno não percebe a
seqüência desses passos, a progressão desses “degraus”, é evidente que decora, mas não
aprende, que estoca saberes, mas não os absorve. Muitas vezes a idéia de seqüência é clara
para o professor, mas nem sempre é tão óbvia para o aluno que a está percebendo pela
primeira vez. É necessário esclarecer toda a seqüência com serenidade e coerência, dentro da
totalidade da formação dos alunos em um ciclo de aprendizagem.
A dimensão da prática do professor alfabetizador refere-se à sua atuação em sala
de aula, frente aos elementos impulsionadores do processo de alfabetização. Para isso, ele
precisa estar qualificado, seja no domínio dos conceitos das teorias de aprendizagem,
principalmente as que norteiam esse programa, como no processo de construção da escrita,
nas estratégias de leitura e todos os conhecimentos que o habilitem a conduzir esse processo
marcante: a alfabetização de crianças.
O ensino da leitura e da escrita, com compreensão, exige do professor
alfabetizador mais que o domínio dos métodos, conteúdos e técnicas próprias do processo de
alfabetizar. Espera-se desse professor o conhecimento da Língua Portuguesa e da Literatura
Infantil, indispensáveis ao exercício da sua função.
Segundo Paulo Freire, existem qualidades que se tornam indispensáveis aos
professores alfabetizadores, qualidades que vão se gerando na sua prática.
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A humildade nos ajuda a reconhecer algo óbvio: ninguém sabe tudo, ninguém
ignora tudo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sem humildade, dificilmente
conseguiremos ter o bom senso para poder partir de onde nos perdemos.
Mas é preciso aliar a amorosidade, sem a qual o trabalho perde o significado, à
humildade com que o professor atua e se relaciona com seu aluno. E amorosidade não apenas
aos alunos, mas ao próprio processo de ensinar. A amorosidade vai exigir a coragem para
lutar, para buscar o sucesso de todas as crianças.
Uma das deficiências de um professor é a sua incapacidade de decisão. A
indecisão revela falta de segurança, que por sua vez reflete ausência de conhecimento
científico, clareza e compreensão da sua prática. Não se pode estar seguro do que faz se não
se sabe como fundamentar cientificamente a sua ação, de por que faz, para que faz.
O professor sempre deve buscar conhecimentos a respeito dos temas do seu ofício:
o que é aprender, o que é ensinar, o que é linguagem escrita, o que é escrever e ler.
A possibilidade de repensar o processo de ensinar e de aprender implica a
desconstrução e a reconstrução da ação pedagógica, a fim de se redimensionar a prática
escolar com competência.
5.2 - Critérios para seleção do professor alfabetizador
Pertencer, preferencialmente, ao QUADRO DE PROFESSORES EFETIVOS da Rede
Municipal de Ensino;
ter experiência, preferencialmente, de no mínimo dois anos em turmas de 1ª série;
apresentar as competências discriminadas nesse documento;
assumir, em sua plenitude, o compromisso de sua formação continuada;
trabalhar em equipe. O alfabetizador que trabalha em conjunto com os colegas, busca
através dessa cooperação o crescimento de todos e torna suas aulas mais prazerosas e
eficazes;
identificar-se com o mundo lúdico da criança;
auto-avaliar-se no uso das competências;
86
apresentar alguns conhecimentos sobre os princípios teóricos e metodológicos que
norteiam a prática pedagógica em classe de alfabetização, adquiridos através da sua
participação em cursos, palestras, oficinas, encontros e outros eventos.
a escolha do professor alfabetizador deverá ser feita pela equipe técnico-pedagógica da
unidade escolar, respeitando-se as competências previstas nesse documento.
5.3 - Formação continuada
A formação continuada abrange todas as formas deliberadas e organizadas de
aperfeiçoamento do profissional, tendo em vista sua qualificação e a melhoria de sua prática
no contexto escolar.
O alfabetizador necessita ter espaços e tempos próprios para sua formação
continuada ou em serviço para que possa discutir suas experiências, atualizar-se, envolver-se
em temas e procedimentos que possam contribuir para a superação de problemas e lacunas em
sua prática docente.
O professor também deve possuir conhecimentos teóricos que apóiem sua prática
em sala de aula.
A formação continuada pode ser feita por meio de cursos, discussões, reuniões
leituras, trocas de experiências, palestras...
Trocar experiências é um ponto favorável e essencial ao nosso desenvolvimento,
pois, freqüentemente, aprendemos muito com nossos colegas. Ao compartilhar atividades e
metodologias, dúvidas ou certezas, temos a grande chance de aprimorar nossa técnica.
Segundo Celso Antunes:
... o uso das competências torna-se mais vivo e mais completo quando são
enriquecidas por estudos, pesquisas, leituras, debates, por cursos que se
assiste, por programas que se vê, por experiências que se troca. Desta
maneira, o pleno uso das competências expostas e de ainda outras que no
viver se aprende, paradoxalmente, se constrói com a mais inefável e
imprescindível competência que a do próprio professor em administrar sua
formação continuada, seu enriquecimento diário... (ANTUNES, 2001 p.78.)
Nesses contextos, destacamos algumas ações de formação continuada que
permitam ao professor a inserção consciente na proposta desejada pela Rede Municipal de
87
Ensino e o faça sentir verdadeiramente integrado a um processo educacional possível de ser
realizado:
Reuniões periódicas na própria unidade escolar e na “Casa do Educador” para troca de
experiências, análise de problemas, estudo e discussão de textos, análise de materiais
didáticos a serem utilizados;
Intercâmbio entre escolas;
Participação em Cursos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação, dentro e fora
do município, que propiciem o desenvolvimento de atividades coletivas, participação de
discussões, contatos, palestras. Esses cursos não devem se ater apenas à instrução, mas
também criar oportunidades de desenvolvimento da comunicação, de formas de pensar e
de agir, vinculadas às práticas pedagógicas;
Leitura de livros , visando à qualidade de pensamentos e de práticas docentes voltadas à
ação alfabetizadora e que consolidem o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita.
5.4 – Valorização
5.4.1 – Valorização do professor alfabetizador e sua formação
A melhoria da qualidade do ensino, que é um dos objetivos centrais do Plano
Nacional de Educação, somente poderá ser alcançada se for promovida, ao mesmo tempo,
a valorização do magistério. Sem essa, ficam frustrados quaisquer esforços para alcançar as
metas estabelecidas em cada um dos níveis e modalidades do ensino. Essa valorização só
pode ser obtida por meio de uma política global de magistério, a qual implica
simultaneamente,
a formação profissional inicial;
as condições de trabalho, salário e carreira;
a formação continuada;
Garantir um Programa de Alfabetização para a Rede Municipal de
Ensino de Cabo Frio significa um grande marco
na história da Educação
Município, mas que precisa vir acompanhado de outras conquistas
do nosso
que possam resgatar o
quadro do Magistério formado pelos profissionais que atuam como alfabetizadores.
O trabalho do professor alfabetizador é bastante peculiar, tendo em vista a
necessidade da sua dedicação permanente em busca, da apropriação, por parte
dos conhecimentos e habilidades necessárias à aprendizagem
dos alunos,
da leitura e da escrita.
88
Para exercer sua função e obter bons resultados, esse profissional necessita investir
na aquisição de materiais didáticos diversos e também na sua formação continuada, de suma
importância em sua prática pedagógica.
A melhor maneira de ampliarmos o sistema educacional público, em todos os
níveis de ensino, é através do investimento na valorização dos professores.
Segundo o Plano Nacional de Educação “é preciso que os professores possam
vislumbrar perspectivas de crescimento profissional e de continuidade de seu processo de
formação. (...) Salário digno e carreira de magistério entram aqui, como componentes
essenciais.” (PLANO Nacional de Educação - Editora Folha Dirigida)
A valorização do magistério implica, pelo menos, os seguintes requisitos:
uma formação que assegure o desenvolvimento da pessoa do educador como cidadão e
profissional, oferecendo-lhe condições de domínio dos conhecimentos (objeto de trabalho
com os alunos) e dos métodos pedagógicos que promovam a aprendizagem;
um sistema de educação continuada que permita ao professor um crescimento constante
sobre a cultura letrada, dentro de uma visão crítica
e da perspectiva de um novo
humanismo;
jornada de trabalho organizada
estabelecimento de ensino
de acordo com a dos alunos, concentrada
e que inclua o tempo
num único
necessário para as atividades
complementares ao trabalho em sala de aula;
salário condigno, competitivo no mercado de trabalho, com outras ocupações que
requeiram nível equivalente de formação.
5.4.2 – Definição das propostas de valorização:
 Atualização permanente dos professores alfabetizadores da Rede Municipal de Ensino de
Cabo Frio, podendo ser organizada e implementada das seguintes formas:
Período inicial do ano letivo de 2006;
Encontros periódicos durante o ano letivo:
a) na escola, com mediação do Supervisor Escolar;
b) em cursos, palestras, encontros, oficinas e outros eventos promovidos pela Secretaria
Municipal de Educação de Cabo Frio e também por outras Instituições;
89
c) na “Casa do Educador”, para estudos e pesquisas.
 Assinatura de revistas pedagógicas e livros.
 Prêmios de incentivo, tais como: bolsas de estudo, participação
em cursos, palestras,
encontros e outros eventos fora do município.
O PNE prevê que " A formação continuada dos profissionais da educação
pública deverá ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais de educação, cuja
atuação incluirá a coordenação, o financiamento e a manutenção dos programas como ação
permanente e a busca de parceria com universidades e instituições de ensino superior."
(...)A valorização do magistério depende, pelo lado do Poder Público, da
garantia de condições adequadas de formação, de trabalho e de remuneração
e,
pelo lado dos profissionais do magistério, do bom desempenho na
atividade.(...) (Plano Nacional de Educação – Editora Folha Dirigida [s/d])
90
6 - O PAPEL DO DIRETOR
6.1 - O Diretor Escolar e a busca por uma Alfabetização de Qualidade
A estrutura administrativa da escola é constituída de elementos que dependem
diretamente da administração escolar. São elementos organizados de forma consciente e
intencional para que os objetivos da escola sejam alcançados.
As funções administrativas, exercidas pelo diretor são, sem dúvida, de
fundamental importância para que a escola funcione de maneira satisfatória. Ele cumpre
ordens superiores, mas na Escola deve ser líder, responsável pela busca de soluções e de
caminhos que direcionem à educação justa, igualitária e compromissada com a qualidade.
Antes de ser líder e administrador, o diretor é um educador, que vivencia o
cotidiano escolar e seu olhar diferenciado para o processo de ALFABETIZAÇÃO promoverá
uma mudança em todo contexto educativo.
6.2 - Procedimentos a serem adotados pelo Diretor no REDEALFA :
De maneira objetiva e prática, alguns procedimentos serão estabelecidos de forma
clara e precisa, em consonância com os objetivos propostos pela LDB e o REDEALFA:
Acompanhar e avaliar junto à equipe técnico-pedagógica, durante todo ano letivo, as
atividades desenvolvidas pelo professor alfabetizador;
Contribuir, de forma concreta, para o desenvolvimento das atividades do professor
alfabetizador, nas participações das reuniões pedagógicas, cursos de capacitação,
aquisição de material pedagógico;
91
7 – O PAPEL DA EQUIPE TÉCNICO-PEDAGÓGICA
1. Analisar criteriosamente planejamentos pedagógicos das turmas de alfabetização;
2. Participar de reuniões pedagógicas, Conselhos de Classe, colaborando com o
planejamento, organização e avaliação;
3. Orientar e subsidiar o professor alfabetizador para a realização e a utilização de
estudos e pesquisas que visem à melhoria da qualidade de ensino;
4. Fazer cumprir o REFERENCIAL DE ALFABETIZAÇÃO PARA A REDE MUNICIPAL DE
ENSINO;
5. Participar de atividades específicas da questão pedagógica (organização de turmas,
número de alunos, escolha do professor com perfil para alfabetização;
6. Elaborar, bimestralmente, junto ao professor e supervisor escolar, tabelas e gráficos
de rendimento das turmas de alfabetização, fazendo análise dos mesmos;
7. Articular-se com o professor- alfabetizador, acordando horários, locais, atividades
que serão desenvolvidas ao longo do ano letivo;
8. Informar, com antecedência, ao professor alfabetizador das capacitações e encontros;
9. Dinamizar e assistir os professores alfabetizadores para que promovam uma ação
integrada e cooperativa;
10. Reunir-se, periodicamente, juntamente com o professor e com os responsáveis pelos
alunos das classes de alfabetização, esclarecendo o processo pedagógico desenvolvido
pela U.E.
Para AINSCOW ( 1997):
... a chave da prática reflexiva situa-se na área do trabalho em equipe,
possibilitador de reflexão crítica entre professores (...) Tal consideração
torna-se, portanto, fundamental para que a escola possa criar as condições
que permitam a mudança institucional e social (...). (AINSCOW, apud
Revista Integração, 2002).
92
8 - A INTEGRAÇÃO DA FAMÍLIA AO TRABALHO ESCOLAR
Para se falar de integração da família ao trabalho escolar é preciso, primeiro, que a
escola entenda um novo conceito de família. De acordo com a análise da Pesquisa Nacional
por amostras de domicílio realizada em 1994: a família pode ser definida como:
... um núcleo de pessoas que convivem num determinado lugar, durante um
lapso de tempo mais ou menos longo e que se acham unidas (ou não ) por
laços sanguíneos, tendo como tarefa primordial o cuidado e a proteção de
seus membros, estando dialeticamente articulados com a estrutura social na
qual estão inseridos.” A partir deste entendimento, a escola poderá através de
encontros, palestras, dinâmicas,etc. propiciar às famílias momentos de
reflexão objetivando mostrar a estes responsáveis o seu papel para com as
crianças. Momentos estes criativos, agradáveis, de ajuda, esclarecimento
quanto às diversas dificuldades que se enfrentam na criação de uma criança.
Mostrar-lhes que a criança precisa encontrar uma base afetiva, assistência à
saúde, primeiros ensinamentos, enfim, cabe-lhes prover recursos necessários
à sua sobrevivência. (Pesquisa Nacional, 1994).
A escola deve, desde o início do ano, mostrar qual é a sua proposta de trabalho,
de forma bem clara, para que todos possam entender e também se tornarem parte desse
desenvolvimento. Cabe à escola auxiliar essas famílias na resolução de seus conflitos.
Situações peculiares devem ser tratadas individualmente, para evitar constrangimentos e
conseqüentemente o afastamento do responsável.
Tanto a escola como a família devem demonstrar às crianças que são parceiras,
unidas com o objetivo comum que é, dentre outros, o sucesso no desenvolvimento das
crianças.
93
9
-
QUANTITATIVO
DE
ALUNOS
NAS
CLASSES
DE
ALFABETIZAÇÃO
Para assegurar a qualidade do trabalho desenvolvido nas 1as séries (níveis 1 e 2),
cada turma não deve ultrapassar o quantitativo de 25(vinte e cinco alunos).
Conforme prevê o Plano de cargos e Salários, o número de alunos para as 1 as
séries Níveis 1 e 2 é de 25 por professor. Esse número é reinterado na Resolução SEME
0004/05, de 08 de setembro de 2005.
94
10 – CRITÉRIOS PARA ORGANIZAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DAS
TURMAS
As turmas das 1as séries das escolas da Rede Municipal de Ensino devem,
preferencialmente, estar reunidas num mesmo turno, para que todos os envolvidos no
processo possam desenvolver um trabalho de parceria, de cooperação.
O alfabetizador que trabalha em conjunto com os colegas busca e proporciona
através dessa relação o crescimento de todo o grupo, o que possibilita a formação de uma
equipe coesa e a elaboração de aulas mais prazerosas e eficazes.
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