UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
Por Ana Maria Pinto Alves da Silva
Orientador
Prof. Ms. Nilson Guedes Freitas
Niterói
2005
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para
obtenção do grau de especialista no Curso de
Pós-Graduação “Lato Sensu” em Docência do
Ensino Superior.
Por Ana Maria Pinto Alves da Silva
Niterói
2005
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, aos professores
do Projeto A Vez do Mestre e a
todos que direta ou indiretamente
contribuíram na elaboração desta
monografia.
4
DEDICATÓRIA
Dedico ao meu marido Alexandre e a
minha filha Natália.
5
Todo ponto de vista é a vista de um ponto
Ler significa reler e compreender, interpretar.
Cada um lê com os olhos que tem. E interpreta a partir
de onde os pés pisam.
Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para
entender como alguém lê, é necessário saber como
são seus olhos e qual é a sua visão de mundo. Isso faz
da leitura sempre uma releitura.
A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para
compreender, é essencial conhecer o lugar social de
quem olha. Vale dizer: como alguém vive, com quem
convive, que experiências tem, em que trabalha, que
desejos alimenta, como assume os dramas da vida e
da morte e que esperanças o animam. Isso faz da
compreensão sempre uma interpretação.
Sendo assim, fica evidente que cada leitor é co-autor.
Porque cada um lê e relê com os olhos que tem.
Porque compreende e interpreta a partir do mundo que
habita.
Leonardo Boff
6
RESUMO
Este estudo tem como objetivo analisar não só algumas metodologias
usadas no ensino da língua inglesa, como também concepções de
professores e alunos sobre a interação entre eles em sala de aula e o papel
desta interação no processo ensino / aprendizagem. Tenta-se mostrar
também que é preciso resgatar o ensino de língua inglesa nas escolas.
Primeiro é necessário reformular o programa de educação de professores no
que se refere à aquisição do seu saber, isto é, a aquisição da própria língua
inglesa e direcionar essa formação para a visão de ensino com base na
realidade atual. Esta pesquisa foi baseada em diversos livros da área de
pedagogia e da língua inglesa de autores brasileiros e estrangeiros, como
também em publicações periódicas e revistas especializadas. A grande
maioria dos autores concorda que o principal objetivo do ensino da língua
inglesa é o uso da linguagem para a comunicação. Dentre muitos
renomados autores, vale destacar nesta pesquisa: Paulo Freire, Vilson J.
Leffa, Hilário I. Bohn, Aleksandar Jovanovic, Sandra Kezen, Vera Lúcia M.
O. Paiva e Angus Mcintosh.
Palavras chave: ensino; aprendizagem; metodologia; interação.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
1. ENSINO – APRENDIZAGEM DO INGLÊS COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA
10
2. PANORAMA GERAL DOS PRINCIPAIS MÉTODOS UTILIZADOS
NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
16
3. INTERATIVIDADE E A DINÂMICA EM SALA DE AULA
22
CONCLUSÃO
31
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
33
ANEXOS
34
ÍNDICE
36
FOLHA DE AVALIAÇÃO
38
8
INTRODUÇÃO
Como no Brasil o ensino da língua inglesa é ministrado por
professores não nativos, não é de se surpreender que os padrões de
qualidade dos resultados obtidos são variáveis e sujeitos à mudança.
Um dos problemas mais imediato para um professor de línguas é
determinar os métodos e técnicas ideais a aula. Sabe-se que qualquer que
seja a técnica de ensino escolhida deve ser de acordo com os conteúdos a
serem ministrados. Como são inúmeras essas práticas pedagógicas, a forma
de como ocorrem varia muito. É necessário então que o professor leve em
conta o tipo de aluno, a idade, os objetivos, interesses e o tempo disponível.
Para isso é preciso também ter critério na escolha de atividades e saber
aplicar as técnicas de ensino com eficiência. Um outro grande problema é
que às vezes, tanto o livro quanto o método já foram designados obrigando o
professor a segui-lo. Por isso é de grande valia que o educador tenha em
mente que ensinar não é transferir conhecimentos e sim ajudar o educando
a reforçar sua capacidade crítica, sua curiosidade e o pensar certo.
O processo ensino / aprendizagem é uma questão de qualidade na
comunicação entre professor e aluno. Então como fazer crescer essa
qualidade? Como professores de língua estrangeira devemos auxiliar os
alunos a perceberem que uma comunicação eficaz, seja oral ou escrita,
deve decorrer de uma relação pedagógica correta e harmoniosa. É urgente,
então, que se reveja não somente o modelo clássico das lições tão usadas
ainda em algumas escolas, como também alguns materiais didáticos que
ensinam o inglês como estrutura formal, sem fazer relação entre forma e
função. Daí a importância de se trazer à tona o conhecimento sobre as
metodologias disponíveis para o ensino da língua, para que as aulas se
tornem mais produtivas, dinâmicas e atraentes levando o educando a obter o
sucesso desejado.
9
Nesta pesquisa são analizadas questões relacionadas com o
processo ensino / aprendizagem da língua inglesa, assim como alguns
métodos usados e a interação professor / aluno em sala de aula. Toda a
pesquisa foi feita através de livros, publicações periódicas e revistas
especializadas.
No primeiro capítulo o objetivo é descrever o processo ensino /
aprendizagem da língua inglesa como conhecimento em que interagem
fatores psicológicos e sociológicos, pois sabe-se que aprendizagem é
sinônimo de construção, de mudança e de reflexões críticas características
próprias do ser humano. Autores como Paulo Freire, Vera Lúcia M. O. Paiva,
Sandra Kezen são, dentre outros, destaques na área.
O capítulo seguinte é uma análise de alguns métodos tradicionais e
modernos destacando suas vantagens e desvantagens, como também o
papel dos materiais de ensino, visto que a língua inglesa é aprendida e
ensinada de diversas maneiras. Autores como Vilson Leffa, Hilário Bohn e
outros são referências.
No último segmento, é analisada a importância de atividades bem
planejadas e aplicadas em sala de aula visando à interação entre professor /
alunos e alunos / alunos, favorecendo uma aprendizagem significativa. Um
ambiente propício e agradável é essencial para que haja não somente essa
interação, mas também sucesso na aprendizagem. Marlene Grillo, Herbert
Puchta dentre outros são autores que muito contribuem nesta área.
Este trabalho apresenta algumas diretrizes para o ensino de língua
inglesa que podem servir como base para os profissionais da área. Deve-se
ter em mente, entretanto, que essas diretrizes não representam receitas
dogmáticas. Como afirmava Paulo Freire, o processo de aprendizagem, logo
o de docência também, é um processo de constante reconstrução, o que
não se faz sem abertura ao risco.
10
1. ENSINO – APRENDIZAGEM DO INGLÊS COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA
Nosso sistema de ensino fundamental e médio, tanto público quanto
particular, não proporciona um bom ensino de língua estrangeira. A escola,
em geral, não oferece condições adequadas para que haja um resultado
positivo.
São vários os aspectos que impedem que o aluno alcance de
modo eficiente o aprendizado da língua Inglesa.
As condições pessoais, sociais e econômicas do aluno, a proposta
metodológica adotada, o tempo disponível para o ensino da língua e o nível
de conhecimento de inglês do professor são alguns dos fatores que
inviabilizam o ensino. São numerosas as dificuldades práticas.
Primeiramente, a escola não acompanha as necessidades dos
alunos. O material didático que se concentra apenas em ensinar formas do
sistema linguístico não faz nenhuma relação com coisas que fazem parte da
realidade do aluno. As aulas, então, costumam ser monótonas, repetitivas e
desmotivadoras. Os alunos nem sabem o que fazer com o que estão
aprendendo. É preciso entender que o aluno não pode sentir que o que ele
aprende na escola não tem relação alguma com a sua realidade, ou que ele
seja incapaz de produzir alguma coisa na língua estrangeira. Isso seria
frustante. Por isso a importância de o ensino ser baseado e voltado para o
mundo do aluno e este deverá encontrar prazer em sua aprendizagem.
De acordo com Kezen (2004) a utilização do conhecimento da língua
inglesa na vida real torna o aprendizado mais próximo, familiar e eficaz. O
aluno se sente mais confiante ao verificar que pode utilizar o idioma em
situações do dia a dia.
11
Quanto à proposta metodológica adotada nas escolas, esta também é
deficiente e antiquada. A culpa não é do professor mais sim dos
responsáveis pela educação em geral. Um fator agravante é a deficiência na
formação dos professores de línguas. As universidades se preocupam muito
com teorias e métodos e pouco com a realidade que os professores irão
encontrar em sala de aula. O professor precisa de um treinamento
apropriado, por isso é fundamental que a instituição de formação de
professores faça uma reorganização a estrutura inteira de suas finalidades,
cursos, métodos e materiais.
De acordo com Paiva (1996) revisar os objetivos é um passo muito
importante que tem que ser dado, assim como derrubar alguns mitos que
permeiam o ensino de línguas estrangeiras nas escolas. Mitos como estes
precisam ser atacados:
“A língua estrangeira é importante apenas para os alunos que irão
para a universidade”. O curso secundário em vez de se preocupar em formar
o cidadão, busca objetivamente prepará-lo para o vestibular. Em lugar de se
estabelecerem objetivos básicos para a formação do indivíduo e capacitar o
aprendiz a utilizar a língua para tarefas orais e escritas simples, que seriam
perfeitamente possíveis dentro da escola secundária, pretende-se ensinar
apenas a gramática ou a leitura, transformando a aula de língua estrangeira
em uma tarefa inútil e desestimulante.
“Saber uma língua estrangeira é falar como nativo”. Esse é, talvez, o
mito que mais interfere no processo ensino/aprendizagem, pois, geralmente,
professores e alunos acreditam que aprender uma língua estrangeira é
adquirir a competência semelhante à do nativo. Como tal expectativa é
inatingível, ambos sentem-se desmotivados e não se empenham em buscar
objetivos possíveis de serem atingidos.
“O material didático é o grande responsável pelo insucesso das aulas
de línguas estrangeiras”. A maioria dos professores sente-se presa ao
12
material didático, que, normalmente, lhe é imposto pela escola, e não se
julga capaz de produzir material próprio. A pressão do material didático é tão
forte que cumprir um programa passa a ser sinônimo de esgotar o livro.
Além de repensar objetivos e derrubar mitos é preciso também, que a
universidade recicle seus profissionais, revise seus currículos dos cursos de
licenciatura e dê mais valor a pesquisa como parte de treinamento do
professor.
1.1. O Ensino
O ensino de língua inglesa propicia ao aluno a oportunidade dele
interagir no mundo fazendo-o perceber a grande diversidade cultural que
existe e fazendo-o também a entrar em contato com outras civilizações,
culturas e as diversas maneiras de se comunicar. Então, o que devemos
esperar dos educadores é que eles busquem novas maneiras de ensinar.
Mudança é a palavra chave nesta nova abordagem. Livro,
televisão, música, jornal, computador e outros meios se integram
em uma estratégia que favorece a interdisciplinaridade, a
inovação, a criatividade e que valoriza o professor como
protagonista essencial da educação. É preciso envolver o aluno
nestas novas atividades para que ele sinta contribuindo com o
próprio processo ensino-aprendizagem. Muda o professor,
mudam os alunos: certamente haverá mais interesse,
participação e envolvimento por parte de todos (KEZEN, 2004).
Aprender inglês significa desenvolver habilidade funcional. É o que a
linguística denomina de “assimilação natural”, ou seja, é reaprender a
estruturar o pensamento nas formas de uma nova língua. É importante
salientar também que cada educando tem seu rítmo próprio, objetivos
diferentes e que é através de situações reais, de interação entre o educando
e seu ambiente que ocorre a aprendizagem. Portanto, a língua precisa ser
ensinada
funcionalmente,
permitindo
ao
aluno
generalizações
e
a
reutilização em novos contextos. A aprendizagem bem sucedida da língua
estrangeira está então relacionada ao sentido funcional da língua, isto é, o
13
domínio da língua é variável e pode aumentar ou diminuir durante o
processo de aprendizagem.
Ensinar uma língua implica conjugar dois aspectos essenciais:
primeiro, o estudante deve “experimentar” a língua sendo usada
de modos significativos, quer na forma falada quer na escrita; em
segundo lugar, o aluno deve ter a oportunidade de executar, de
ensaiar suas próprias habilidades, de cometer erros e ser
corrigido. Estes são a essência do aprendizado do
idioma.(MCINTOSH, 1974, p.290).
As línguas estrangeiras são aprendidas e ensinadas de diversas
maneiras, algumas mais eficazes que outras. Faz parte das finalidades do
ensino de línguas incluir as quatro habilidades linguísticas: capacitar o aluno
à compreensão da fala, o falar, a leitura e a escrita. O modo e as técnicas
pelos quais essas habilidades básicas são transmitidas serão comentados
no capítulo 2.
Segundo Jovanic (1986) a língua não é um conhecimento estático. A
competência linguística não é um conjunto de regras imutáveis no tempo e
espaço. Há fatores de natureza psicológica que interferem no conhecimento
e no uso linguístico.
1.2. A Aprendizagem
A neurociência hoje nos alerta para o fato de que a ênfase na
“resposta certa”, exigida em certos métodos tradicionais, fere uma
capacidade cerebral humana de não buscar a resposta correta e sim
respostas múltiplas e insights criativos. Portanto, transformar o processo de
ensino de uma língua na simples apresentação de determinadas regras
seguindo um modelo linear, não é exatamente ensinar língua. A língua a ser
ensinada e aprendida deve ser vista como instrumento de comunicação
contextualizado e não como aprendizagem só da gramática.
Além da falta de material adequado e classes numerosas, há outra
circunstância difícil para o processo de aprendizagem que é o número
14
reduzido de aulas por semana e o tempo insuficiente dedicado a matéria no
currículo. Na tentativa de facilitar a aprendizagem há uma tendência a
simplificar os conteúdos como, por exemplo, dar textos pouco significativos e
descontextualizados levando o aluno ao desinteresse em relação à língua.
Por isso, é fundamental que o professor desenvolva com os alunos trabalhos
em torno de temas do interesse deles, possibilite a troca de experiências,
aceite os conhecimentos que eles trazem, suas atitudes, opiniões,
sentimentos e estimule-os a trabalhar com autonomia. A mediação do
professor é vital nesse processo de aprendizagem e esta só é possível na
medida em que o aluno percebe nos objetivos de seu aprender alguma
vantagem presente ou futura. Na opinião de Kenzen (2004) falar, confrontar,
conhecer e ensinar línguas é principalmente para os alunos de escola
pública, a oportunidade de intercâmbio cultural e possibilidades de
expressão e comunicação para com o mundo.
1.3. Visão de Ensino Segundo Paulo Freire
Não se pode deixar de mencionar também um renomado pesquisador
na área da educação: Paulo Freire. Segundo ele ensinar exige uma série de
saberes indispensáveis a prática docente. Ensinar exige rigorosidade
metódica. Para Freire (1996, p.26) “O educador democrático não pode
negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do
educador, sua curiosidade, sua insubmissão.” É primordial que não só os
educadores mais também os educandos sejam criadores, instigadores e
curiosos. O educador, com sua experiência, deve fazer com que o educando
construa e reconstrua o saber, deve também compartilhar seu poder e dar
voz ao aluno assim como liberdade e autonomia. Além disso, o educador
deve estar sempre disponível ao diálogo. E é através do diálogo e do
respeito entre educador e educando que se ensina a pensar certo.
A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir,
depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu
pensar, a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A
tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como
ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando
15
com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua
compreensão do que vem sendo comunicado. (FREIRE, 1996,
p.38).
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática. Para Freire (1996)
pensar criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a
próxima prática. A reflexão crítica não pode estar afastada da prática.
Quanto mais o educador se assume e percebe o porque mais ele se torna
capaz de mudar. A prática docente crítica é o envolvimento entre o fazer e o
pensar sobre o fazer.
Ensinar não é transferir conhecimento.
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser
aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a
suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da
tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir
conhecimento. (FREIRE, 1996, p.47).
Não existe ensinar sem aprender e vice-versa. Além da importância
de pesquisar caminhos e métodos o educador tem que estar disposto a
mudanças e a aceitação do diferente. Tem que estar consciente das suas
decisões, querer bem aos educandos, ter bom senso, ética, humildade e
tolerância.
2. PANORAMA GERAL DOS PRINCIPAIS MÉTODOS
UTILIZADOS NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
16
As línguas estrangeiras são aprendidas e ensinadas de múltiplas
maneiras, algumas mais eficazes que outras. Por isso, questões como: Qual
o melhor método para o ensino do inglês? Quanto tempo se leva para
aprender, usando-se bons métodos? Que tipo de material didático deve-se
usar? São feitas pela maioria dos professores de línguas. A escolha de
técnicas específicas de ensino e do material a ser usado em sala de aula
depende da capacidade e experiência do professor. É conhecendo as
características de seus alunos e as condições de trabalho que se toma a
decisão final.
Muitos
professores
se acham especialistas em um
determinado ‘método’ ou ‘técnica’ e esquecem desses e outros fatores
fundamentais no processo ensino – aprendizagem. Vale ressaltar, também,
que métodos devem ser considerados como meio para uma finalidade
específica e não como a própria finalidade. Por isso é importante saber quais
são elas.
Como já citado anteriormente no capítulo 1, a tarefa primordial do
ensino da língua consiste em transmitir o domínio prático das quatro
habilidades básicas da linguagem. Só que segundo Paiva (1996)
desenvolver as quatro habilidades não significa obter o domínio completo do
idioma, mas saber utilizar algumas funções básicas, como por exemplo:
cumprimentar, agradecer, pedir e dar informações, escrever pequenas
mensagens, etc. É mais simples adquirir essas funções se o trabalho do
professor visar à autonomia do aluno.
Os principais métodos de ensino ou abordagens serão citados de
acordo com a sucessão histórica dos mesmos.
2.1. A abordagem da gramática e de tradução
O método gramática – tradução é a descrição formal da língua
inglesa no exercício da tradução para a língua portuguesa. Segundo Leffa
(1988) essa metodologia é a que tem mais tempo de uso na história do
ensino de línguas e a mais criticada também.
17
Todas as informações e explicações são dadas em português. A
ênfase está na forma escrita. Quase não se dá importância aos aspectos da
pronúncia e da intonação. A gramática ensinada é pedante e arcaica. As
principais atividades em sala de aula são a tradução, a repetição de formas
gramaticais, a memorização e exercícios massantes que só tornam a aula
monótona e cansativa. A parte oral da língua não é levada em conta.
A tradução principalmente cobrada dos iniciantes é um exercício
que acarreta uma mistura de problemas de gramática. Frases isoladas fora
de qualquer contexto linguístico, tornam o processo de tradução destituído
de sentido. Dependendo do assunto do texto a versão pode ser mais
provável ou menos provável. Além disso, o aluno ainda tem que lidar com o
intraduzível, isto é, dependendo da situação a tradução é aceitável ou não.
Se o aluno não conhece o contexto o problema é ainda maior, pois requer a
escolha de uma resposta entre as muitas igualmente possíveis. De acordo
com McIntosh (1974, p. 305) “a tarefa de tradução exige nesse caso um grau
de sensibilidade histórica e literária, já não falando do sentimento estilístico
do inglês, que poucos alunos possuem.”
A tradução está longe de ser um simples exercício como muitos
professores ainda pensam. Ela é adequada para o curso universitário como
o de Letras, por exemplo, e não para as fases iniciais de quem ainda está
adquirindo o conhecimento da língua.
2.2. A abordagem direta ou “método direto”
O princípio fundamental desse método é de que se aprende a língua
através da língua, ou seja, não se usa o português em sala de aula. A
explicação é dada ao aluno através de gestos e gravuras, sem traduzir. A
ênfase é na língua oral, mas a escrita também é introduzida no início. É a
partir desse método que as quatro habilidades básicas começam a serem
usadas. Há exercícios escritos tipo questionários e orais como conversação,
18
compreensão auditiva e pronúncia. Através de pequenos trechos, há
também a técnica de repetição e diálogos do dia a dia.
O método direto perdeu seu pretígio porque o professor acabava
regredindo a metodologia da gramática e tradução, pois ele não conseguia
manter ênfase na língua oral devido a sua própria deficiência na fluência oral
e na pronúncia.
2.3. Abordagem Audiolingual
Esse método dominou o ensino de línguas por muitos anos. Leffa
(1988) lista quatro premissas que o sustentavam. Primeira: Língua é fala,
não escrita. O aluno devia primeiro ouvir e falar depois ler e escrever, como
acontece individualmente na aprendizagem de língua materna. A ênfase era
na língua oral. Um recurso audiovisual muito importante era o labora tório de
línguas com gravações de falantes nativos. Tanto o laboratório de línguas
quanto as técnicas audiovisuais ajudam a tornar o trabalho do professor
mais eficiente e recompensador, fazendo com que o interesse no ensino
aumente. Porém, esse método é baseado numa visão de ensino mecanicista
de estímulo e resposta, centrado na estrutura da língua sem se importar com
o significado e a função no uso real. Há também um desgaste por parte do
professor, pois é ele quem fala o tempo todo para servir de modelo aos
alunos. Segunda: Língua é um conjunto de hábitos. No audiolingualismo não
se aprendia errando. Achava-se que quem errava acabava aprendendo os
próprios erros. Por isso, havia uma grande preocupação em evitar que os
alunos cometessem erros. Terceira: Ensine a língua não sobre a língua.
Neste método se aprendia pela prática. O aluno era exposto aos fatos da
língua, mas perguntas por parte deles eram desencorajadas. Quarta: As
línguas são diferentes.
O audiolingualismo comparava os sistemas
fonológicos, lexicais, sintáticos e culturais entre as duas línguas para prever
os erros dos alunos. O professor detectava as diferenças entre as línguas
(português e inglês) e a partir daí preparava as atividades evitando os erros
19
que poderiam ser causados. Muitas objeções foram surgindo contra esse
método.
A primazia da fala cedeu lugar a uma visão da língua em que a
fala e a escrita eram formas paralelas de manifestação. Devido à
capacidade do ser humano de gerar frases novas, a língua não
podia ser um conjunto de hábitos. O professor não devia só
ensinar a língua, mas também sobre a língua. Competência na
língua é mais importante que a performance dos indivíduos com
todos os erros e hesitações. Finalmente os aspectos universais
da língua sobrepujavam de longe as pequenas diferenças entre
uma língua e outra. (LEFFA , 1988, p.221).
Havia também um outro problema. Os alunos que aprendiam por esse
método apresentavam os mesmos erros de alunos de métodos anteriores:
Quando na presença de nativos em situações reais de comunicação,
esqueciam tudo o que tinham aprendido. Eram muitas as repetições de
frases como exercício que as vêzes os alunos nem entendiam por ainda não
estarem prontos para usá-las.
Quanto aos professores, eles precisavam de um treinamento especial
para fazer uso mais eficaz dos cursos audiovisuais, pois não havia esse tipo
de treinamento em seu curso profissional. A falta dessa competência
sobrecarregava o professor nas aulas.
2.4. Abordagem comunicativa
Essa nova abordagem teve uma rápida e forte aceitação nacional e
internacional ao ensino comunicativo de línguas. Uma nova visão da língua
que antes era analisada como um conjunto de frases, passou a ser vista
como um conjunto de eventos comunicativos. Leffa (1988) ressalta que o
objetivo não era descrever a forma da língua, mas aquilo que se faz através
dela. A ênfase está no aprender a se comunicar através da interação com a
própria língua e não na forma linguística. Para isso, são simuladas situações
reais de comunicação, como, por exemplo, apresentar pessoas, pedir e dar
informações, oferecer e aceitar ajuda, fazer pedidos em restaurantes, hotéis,
lojas. Enfim, se envolver com coisas que as pessoas fazem no dia a dia. Por
20
isso, não pode haver respostas previsíveis, certas ou erradas. Erros são
tolerados e vistos como um processo natural para desenvolver a
comunicação oral.
O material didático por ser autêntico é baseado em situações reais do
uso da língua e voltado para as necessidades e interesses dos alunos,
tornando a aprendizagem mais agradável e os alunos mais motivados.
Consequentemente, o aluno tem oportunidade de usar a língua para a
realização de funções autênticas que vão do mais simples para o mais
complexo de acordo com o seu nível de inglês.
O material didático deixa de ser só livros, fitas e vídeos e passa a
abranger toda forma de comunicação: jornais, revistas, fotos, propagandas,
mapas, contas, catálogos, cartas, etc. É da responsabilidade do professor
estabelecer situações que promovam a comunicação durante a aula. Isso
faz com que haja uma boa interação entre alunos e professor. Outro fator
crucial é que o professor deixa de exercer sua autoridade e passa a ser um
facilitador. Ele dá oportunidades ao aluno de expressar suas idéias, opiniões
e experiênciais pessoais que são considerados elementos importantes na
contribuição da aprendizagem.
Mesmo sendo esta a abordagem mais usada atualmente e que
segundo especialistas veio para ficar, Leffa (1988) afirma que ela não fecha
o último ciclo da história do ensino de línguas. Por isso, uma avaliação da
abordagem fica difícil.
2.5. Um breve comentário a respeito do papel dos
materiais de ensino no processo de aprendizagem
No Brasil, principalmente nas escolas públicas, os recursos usados
para o ensino do inglês são limitados. Os professores dependem de livro e
um programa para as atividades em sala de aula. Segundo Bohn (1988)
essa dependência do professor ao programa varia de acordo com o seu
21
treinamento, objetivos de ensino, tempo disponível, validade dos materiais e
recursos disponíveis em sua escola. Porém, observou-se que não só o
professor mais também o aluno são dependentes dos materiais utilizados
para o processo de aprendizagem. Daí a importância de debater sobre o
papel dos materiais de ensino, do professor e do próprio aluno.
Antigamente preocupava-se só em “como” ensinar, mais tarde
inclinou-se sobre os aspectos aquisicionais da linguagem e centrou-se sobre
o aluno. Em seguida, houve um novo interesse no “que” ensinar. Chegou-se
a conclusão, então, que os materiais não deviam ser considerados como
solução para todos os problemas, como professores mal treinados ou que
professores bons não precisam de materiais. Os materiais podem sim ajudar
a estabelecer objetivos, a contribuir para a determinação do conteúdo, mas
não devem ser os únicos determinantes dos objetivos, nem a única fonte de
conteúdo. É importante que os materiais sejam usados de forma que
propiciem uma interação entre professor e aluno e aluno com aluno. E que
sirvam também de apoio para executar as atividades que gerarão novas
tarefas de aprendizagem.
Materiais didáticos devem ser o suporte e a inspiração dos atos de
aprendizagem, por isso a importância de serem criteriosamente avaliados e
questionados pelos professores e alunos. Como a seleção desses materiais
de ensino está relacionada com os objetivos específicos do programa, os
aspectos positivos e negativos só podem ser explicitados em relação a
esses objetivos e
3. INTERATIVIDADE E A DINÂMICA EM SALA DE
AULA
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) a construção de
conhecimento é dada através da interação professores – alunos e alunos –
alunos. A visão de que o professor passa seus conhecimentos para os
22
alunos e esses absorvem os conhecimentos do professor sem nenhuma
reflexão, é superada pela visão de aprendizagem que é sugerida pelos
Parâmetros “o professor é incentivado a refletir sobre sua prática visando à
formação de um indivíduo capaz de agir socialmente, ser reflexivo e ser
também responsável pelo seu aprendizado.”
O professor é o responsável pelo estabelecimento do clima em sala de aula
e de situações de ensino favorável a uma aprendizagem significativa.
O professor, na aprendizagem significativa, é o responsável por
guiar e mediar o processo de construção do conhecimento do
aluno. Com a responsabilidade de sua ação e tirando proveito
das expectativas em torno de sua atuação, o professor deverá
deflagrar o processo de questionamento relacional; discutir com
os alunos o contrato didático que estão estabelecendo.(FREITAS,
2000, p.186).
Cabe ao professor então, o papel de mediar o conhecimento a ser
trabalhado e construído pelo aluno. Seu compromisso fundamental é
promover em sala de aula uma interação contínua que contribuirá no
processo de aprendizagem. É através da interação que o aluno constrói,
modifica, interpreta e enriquece significados. Segundo Grillo (1985) ao
privilegiar a bagagem individual e personalizada que o aluno trás para a sala
de aula, o professor estará estimulando a autonomia de seu aluno.
Outro saber necessário à prática educativa (...), é o que fala do
respeito devido à autonomia do ser do educando. Do educando
criança, jovem ou adulto. Como educador, devo estar
constantemente advertido com relação a este respeito que
implica igualmente o que devo ter por mim mesmo (...). O respeito
à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e
não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.
(FREIRE, 1996, p.59).
O aluno autônomo é capaz de estabelecer e seguir metas, buscar
informações para superar alguma dificuldade na aprendizagem e ter postura
crítica diante da vida.
O professor só será mediador da autonomia de seu aluno se ele provê
situações que permitam a interação como ouvi-lo, dar-lhe voz, fazer com que
23
ele seja um aluno pensante, reflexivo e atuante em seu processo de
aprendizagem.
3.1. Dimensões da interação
A interação professor aluno não se limita só a dimensão social. Há
também as dimensões cognitivas e afetiva. As três se fazem presentes na
relação humana, isto é, na comunicação e, consequentemente no processo
interativo. A afetividade tem um papel fundamental no funcionamento da
inteligência, pois determina o interesse e a necessidade individual. A
elaboração cognitiva se dá na relação com o outro e esta relação é passada
pela afetividade.
De acordo com Grillo (1985) os elementos cognitivos da interação
aparecem na pergunta do professor e na resposta do aluno. Entre as
diversas funções das perguntas, destacam-se as de controle e a de
estimulação. Na função de controle a pergunta é utilizada pelo professor
com a intenção de verificar se o aluno adquiriu fatos e informações. Mas, se
o objetivo de ensino do professor for voltado para reflexão e criatividade, as
perguntas servem para desencadear estes processos superiores.
Na função estimuladora, a pergunta é um estímulo do processo de
aprendizagem assim como um recurso que o professor tem para promover
um ensino segundo o nível de complexidade pretendido para o aluno.
Toda pergunta do professor tem uma intenção específica: o que
pretende do aluno? Que ele compare, analise, reflita? E a maneira como o
professor faz a pergunta também é importante. É através dela que se
percebe se o professor está usando autoridade, constrangendo ou
encorajando seu aluno. Quanto à resposta do aluno, esta é tão importante
quanto a pergunta do professor, pois possibilita a identificação efetiva ou o
bloqueio na comunicação.
24
Um outro ítem importante é o tratamento que o professor dá a esta
resposta. É no tratamento que está o componente afetivo. Conforme a
atitude do professor diante da resposta, desde a aceitação e encorajamento,
até a ironia ou crítica é que vai inibir ou não o aluno a futuras perguntas.
Como se pode constatar, as três dimensões se coexistem em todos
os momentos. Por isso, não se pode limitar o estudo da interação em
apenas uma dimensão. É com a troca social, a relação afetiva e o
intercâmbio cognitivo que se estabelece um clima de sala de aula favorável
à aprendizagem.
Poderíamos continuar escrevendo e estabelecendo mais e mais
razões para mostrar-lhe que para vivermos essa relação
professor – aluno em sua plenitude, o essencial nós já
possuímos.O acontecer dessa relação não se dará somente com
o aporte tecnológico, teorias ou de mágicas mirabolantes. Como
homens somos capazes de todos os dias realizar verdadeiros
milagres e o maior deles é o milagre do Amor. (FREITAS, 2000,
p.232).
Enfim, não é possível alcançar com eficiência, uma prática de
interação pedagógica professor – aluno, se não houver em sala de aula uma
liderança democrática que permita aos alunos se envolverem numa
atmosfera de amor, respeito, solidariedade, liberdade de expressão, todos
fundamentais para uma aprendizagem significativa.
3.2. Dinâmica em sala de aula
Todo bom professor se preocupa não só com a preparação de sua
aula, como também se vai ocorrer à participação e o entrosamento entre ele
e seus alunos durante a aula. Alguns alunos também entram em sala com
expectativas. Se a aula vai ser chata, cansativa, repetitiva e monótona ou
não. Para aqueles que não gostam do inglês o desânimo é maior ainda.
Sabendo disso, o professor deve planejar suas aulas tornando-as
interessantes, motivadoras e até divertidas. Por isso, para facilitar a vida do
professor nesse sentido, serão sugeridas algumas atividades práticas,
25
dinâmicas e divertidas voltadas especialmente para o ensino de línguas.
Cada atividade tem um propósito específico para atender os diferentes
objetivos das aulas. Todas foram copiadas integralmente do livro Cem Aulas
Sem Tédio.
A primeira dinâmica é exelente para motivação e pode ser usada
tanto para o primeiro dia de aula, como mais tarde, para exercitar tópicos
gramaticais específicos, ou mesmo ampliar vocabulário. É uma atividade
considerada rápida, de integração afetiva e que permite desnível linguístico.
3.2.1. A corrente
No caso do primeiro dia de aula, o professor se apresenta, ensinando a
maneira mais fácil de alguém fazê-lo na língua estrangeira.
Encoraje os alunos a apresentarem-se também, e depois pergunte quem se
lembra do nome de um colega. Ensine, então, sempre da forma mais fácil
possível, como apresentar uma pessoa do sexo masculino ou feminino. (“Ele
é o Carlos”, Aquela/Ela é Patrícia”).
Pratique em cadeia: João apresenta Mariza, Mariza apresenta José, José
apresenta Carlos, e assim por diante, até que a maioria dos presentes tenha
sido apresentado por um colega.
Chega à vez, então, de propor um desafio maior. Disponha os alunos em um
semi-círculo ou, se a turma tiver mais de vinte pessoas, em duas filas, de
forma que os participantes, lado a lado, estejam de frente para os colegas da
outra fila. O professor toma o seu lugar à esquerda do primeiro aluno e
começa se apresentando. É a vez então do segundo aluno apresentar-se e
apresentar o professor. O terceiro apresenta-se, apresenta o professor e o
colega a seu lado, e assim sucessivamente, até que o último aluno
apresenta todos.
26
É claro que, à medida que o número de nomes aumenta, fica mais
difícil e ocorrem muitos erros, mas cabe ao professor descontrair o grupo,
“soprando” disfarçadamente (ou nem tanto) quando der um ‘branco” em
alguém, e permitindo que os esquecidos “colem”. Ao fim da atividade, além
de ter dado boas risadas, os alunos terão aprendido o nome da maioria de
seus colegas, o que contribuirá para um entrosamento maior e mais rápido
da turma.
A segunda dinâmica é perfeita para aula de conversação. É uma
atividade de conversação, de leitura, de escrita, de compreensão oral e que
exige tempo.
3.2.2.Classificados
Com antecedência, prepare cartões de desempregado para metade da
turma e, para a outra metade, de empregador precisando de determinado
tipo de serviço. Crie situações inusitadas, como um dono de circo que
pretende ampliar seu quadro de artistas e de um domador de leões
precisando urgentemente de trabalho. Se houver um número ímpar de
alunos
em
aula,
imite
a
realidade
distribuindo
mais
cartões
de
desempregados do que de pessoas oferecendo emprego.
Caso julgue necessário, antes de distribuir os cartões, peça sugestões aos
alunos e coloque no quadro quais perguntas que um empregador
provavelmente faria a um candidato a emprego e vice versa.
As cartelas deverão ter informações básicas sobre o que os empregadores
desejam e quais as qualidades dos profissionais buscando uma vaga. Ao
distribuí-las, dê um tempo para que os alunos “absorvam” o que está escrito,
e instrua-os a fornecerem maiores detalhes durante a conversa com os
“interessados”.
27
Faça os alunos levantarem-se para procurar seus futuros empregados ou
patrões. (Sempre há aqueles que não gostam, por timidez ou preguiça de
saírem de seus lugares. Tente convencê-los, dizendo que isso é “fichinha”
perto do que os espera na vida real.) Lembre aos alunos que a conversa
deverá se desenrolar naturalmente, sem que ninguém grite para todos na
sala o que está escrito no seu cartão. Dê o exemplo de uma situação
bastante corriqueira, que é daquela pessoa que diz “Puxa, a minha
empregada foi embora e a minha casa está um horror. Por acaso você não
sabe de alguém de confiança que queira trabalhar como doméstica?”
Quando empregado e empregador se encontrarem, deverão continuar a
conversa, fazendo tantas perguntas quanto forem necessárias para
certificarem-se de que o vínculo empregatício vai dar certo.
Sugestão: Essa atividade pode ser precedida ou seguida da
elaboração de anúncios classificados por parte de cada aluno, e da
exposição
destes
anúncios
num
mural
para
que
empregados
e
empregadores se encontrem mais facilmente. Pode-se fazer também uma
eleição para escolher o anúncio mais eficiente, o mais criativo, o mais
engraçado...
A dinâmica seguinte é para aulas de redação e vocabulário. É uma
atividade de integração afetiva, de leitura, de escrita e que permite desnível
linguístico.
3.2.3.Nos conte sobre Você
Esta é uma idéia ótima para ser usada em turmas com desnível
linguístico, como primeira atividade escrita do semestre ou em aulas
particulares, porque dá ao professor uma idéia bastante confiável do nível de
proficiência dos alunos, ao mesmo tempo que expõe um pouco os traços de
personalidade de cada pessoa no grupo. Basicamente, elaboram-se frases
inacabadas no nível linguístico aproximado dos alunos, para que estes as
28
completem com dados VERDADEIROS a respeito de si mesmos. É
importante frisar que o conteúdo, nesta atividade, é tão importante quanto a
forma.
Prepare uma folha com 15 a 20 frases inacabadas. Faça cópias
suficientes para todos os alunos. Algumas sugestões de frases:
1) As pessoas geralmente acham que eu...Os meus pais...
2) Quando eu era pequeno...
3) A primeira coisa que eu faço quando acordo é...
4) Eu odeio...
5) Eu adoro...
6) É pena que eu não sei...
7) Daqui a uns vinte anos...
8) A melhor coisa sobre mim é...
9) Eu nunca...
10) Se eu pudesse morar em outro lugar...
11) Um bom aluno é alguém que...
12) A pior coisa sobre mim...
13) Um bom professor é aquele que...
15) Eu morro de medo de...
Dê alguns minutos para que os alunos completem as frases. Se possível,
tenha dicionários à disposição; caso contrário, ajude aqueles que precisarem
de ajuda com vocabulário. Para evitar que alguns alunos terminem muito
antes do que os outros e comecem a perturbar, recolha todas as folhas
29
assim que um terço da turma tiver terminado o trabalho. Como este não é
um texto com continuidade, não importa se alguns alunos não chegarem até
o fim.
Durante a correção dos trabalhos, comentários nas margens tornarão a
atividade mais personalizada. Se alguém diz que odeia brócolis, por
exemplo, escreva algo do tipo “Puxa, quer dizer que não sou só eu? ou “Isso
é porque você não provou os brócolis que eu faço!”
A quarta e última dinâmica é ideal para as aulas de leitura. É uma
atividade em grupo e também de conversação.
3.2.4.Organizando o texto
Encontre um texto interessante e adequado ao nível de proficiência dos seus
alunos. Recorte-os em parágrafos, cuidando para que nenhum dos trechos
fique demasiadamente menor ou maior do que os demais. Junte ou seccione
parágrafos, se for o caso.
Em aula, forme grupos de modo que o número de componentes em cada
grupo seja igual ao número de parágrafos (ou trechos) recortados. Deverá
haver cópias suficientes do texto para todos os grupos.
Oriente cada componente do grupo a pegar, sem escolher, um segmento do
texto e lê-lo silenciosamente, tirando dele as idéias principais. Esta é a hora
de consultar dicionários ou pedir a ajuda do professor para elucidar dúvidas,
se necessário.
No grupo, cada aluno deverá relatar suas informações aos colegas, SEM
LER. É decidida, então, que ordem os trechos relatados deverão ter no texto
como um todo. Os alunos podem se organizar fisicamente dentro do grupo
de modo que o aluno mais à esquerda represente o início do texto e o mais
à direita, o final.
30
Os trechos então serão lidos na íntegra mais uma vez, na ordem julgada
correta, para uma última conferência, e colados numa folha branca.
Se houver disponibilidade de um retroprojetor, mostre o texto original (ou,
em último caso, leia-o em voz alta) para que os grupos possam corrigir os
seus trabalhos.
Estes são apenas alguns exemplos de dinâmicas dentre os vários
citados no livro. Cabe ao professor escolher aquela que melhor convem a
sua aula. Estas atividades encorajam os alunos a trabalharem e a
aprenderem tanto independentemente quanto cooperativamente. Ajuda a
criar uma atmosfera de confiança entre eles como também a estimular a
auto expressão e a criatividade.
CONCLUSÃO
Uma das dúvidas mais frequentes dos professores de língua inglesa
é saber qual o melhor método e técnicas para serem aplicados em sala de
aula. Como visto no capítulo dois, vários métodos que antes eram
considerados perfeitos, hoje são severamente criticados. O que não está
estabelecido ainda é até que ponto a metodologia aplicada faz a diferença
entre o sucesso e o fracasso da aprendizagem. Abordagens pedagógicas
que pela experiência do professor deveriam estar em prática tornaram-se
para muitos, antagônicas, obsoletas e até erradas. Esquecem que às vezes
o que parece funcionar numa determinada situação não funciona em outra e
vice - versa. É importante ressaltar, então, que não é só a escolha errada da
proposta metodológica que prejudica o ensino. É necessário avaliar uma
série de fatores fundamentais antes da escolha do método e material, como
por exemplo: as condições sociais e psicológicas dos alunos, a má formação
dos professores e a falta do devido valor na função da interação professor –
aluno. Fatores menosprezados como estes impedem que os alunos
alcancem com eficiência o aprendizado da língua.
31
Aprender inglês não é mais armazenar informações gramaticais ou
memorizar frases, vocabulários e expressões de forma mecânica ou
repetitiva em contextos fora da realidade do aluno. Hoje, aprender inglês é
desenvolver habilidade funcional da língua. É reaprender a estruturar o
pensamento na forma dessa nova língua. Competência comunicativa passa
a ser o objetivo em vez da construção de conhecimento gramatical. Em
momento algum deve-se deixar de levar em conta, que cada aluno se
desenvolve de acordo com seu rítmo próprio e a sua realidade passa a fazer
parte do contexto em que a comunicação ocorre.
Diante disso, é fato que o entusiasmo pela abordagem comunicativa
foi imenso na teoria e na prática do ensino de línguas. Esta abordagem
como escolha de método para o ensino da língua inglesa, é sim uma técnica
eficiente e inteligente para ser empregada em sala de aula, porque cria não
só oportunidades para os alunos usarem a linguagem de forma pragmática,
centrada em seus interesses como também oferecendo mais liberdade de
expressão e promovendo a tão importante função da integração professor –
aluno e aluno – aluno.
Sem dúvida, a abordagem comunicativa representa uma evolução
inteligente em direção a um ensino / aprendizagem mais eficaz por
proporcionar assimilação natural através da interação humana.
Três sugestões são dadas para uma possível continuidade a esta
pesquisa. Primeiro: Política Educacional no Ensino da Língua Inglesa. É uma
tarefa complexa e muito importante que envolve inúmeras questões e a
participação de professores, linguistas, pesquisadores e autoridades do
governo. Segundo: a importãncia do ato de ler, ou melhor, a leitura na aula
de língua inglesa integrada com as outras habilidades. A leitura é a maior
fonte de exposição ao idioma para nós aqui no Brasil. E por fim, inglês para
terceira idade. Visto que esta fase da vida está tão em voga ultimamente e
que os nossos idosos estão vivendo mais, porque não acreditar na idéia de
aprender inglês como opção de melhoria na qualidade de vida.
32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMORIM, Vanessa e MAGALHÃES, Vivian. Cem Aulas Sem Tédio. Porto
Alegre: Instituto Padre Reus, 1998.
BOHN, Hilário I. e VANDRESEN, Paulino. Tópicos de Linguística Aplicada.
Santa Catarina: UFSC, 1988.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREEMAN, Diane L. Tecniques and Principles in Language Teaching.
Oxford University Press, 1986.
FREITAS, Nilson G. Pedagogia do Amor. Rio de Janeiro: Wak, 2000.
GEBHARD, Jerry G. Teaching English as a Foreign Language. The
University Of Michigan Press, 1996.
MCINTOSH, Angus e STEVENS, Peter. As Ciências Linguísticas e o Ensino
de Línguas. Campinas: Vozes, 1974.
PUCHA, Herbert e SCHRATZ, Michael. Teaching Teenagers. Longman,
1999.
http://www.fdc.br/lingua_estrangeira.htm. O Ensino de Língua Estrangeira no
Brasil. Sandra Kezen.
Paiva, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. Integração política econômica do
final do milênio e o ensino de línguas estrangeiras no 1˚ e 2˚ graus. Boletim
da ABRALIN, v.18, p.36-46, 1996.
Revista Faculdade Educação, Porto Alegre, ano VIII, n˚9, 1985, p.47-54.
33
Marlene Grillo. O Professor e sua Influência na Dinâmica da Interação.
Revista Faculdade Educação, São Paulo, Janeiro/dezembro 1986, p.145156.
Aleksandar Jovanovic. Ensino de línguas e o papel da gramática.
ANEXOS
34
35
ÍNDICE
CAPA
01
FOLHA DE ROSTO
02
AGRADECIMENTO
03
DEDICATÓRIA
04
EPÍGRAFE
05
RESUMO
06
SUMÁRIO
07
INTRODUÇÃO
08
1.ENSINO- APRENDIZAGEM DO INGLÊS COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
10
1.1.O Ensino
12
1.2. A Aprendizagem
13
1.3. Visão de Ensino Segundo Paulo Freire
14
2.PANORAMA GERAL DOS PRINCIPAIS MÉTODOS
UTILIZADOS NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
16
2.1. A Abordagem da Gramática e de Tradução
16
2.2. A Abordagem Direta ou “método direto”
17
2.3.Abordagem Audiolingual
18
2.4. Abordagem Comunicativa
19
2.5. Um Breve Comentário A Respeito Do Papel Dos Materiais
de Ensino No Processo De Aprendizagem
21
3. INTERATIVIDADE E A DINÂMICA EM SALA DE AULA
22
3.1. Dimensões da Interação
23
3.2.Dinâmica Em Sala de Aula
36
24
3.2.1. A corrente
25
3.2.2. Classificados
26
3.2.3. Nos conte sobre você
28
3.2.4. Organizando o texto
29
CONCLUSÃO
31
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
33
ANEXOS
34
ÍNDICE
36
FOLHA DE AVALIAÇÃO
38
37
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DA LÍNGUA
INGLESA
Por Ana Maria Pinto Alves da Silva
Data da entrega: 27 de janeiro de 2005
Orientador: Nilson Guedes Freitas
38
Avaliado por:
Conceito: