A EJA MEDIADA PELO TEXTO LITERÁRIO
Marcelo Chiaretto - UFMG
Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada
indissoluvelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no
mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhes são impostos
pelo próprio mundo do que resulta que este ser não é capaz de compromisso.
É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele
consciência. Sua imersão na realidade, da qual não pode sair, nem
“distanciar-se” para admirá-la e, assim, transformá-la. Faz dele um ser “fora”
do tempo ou “sob” o tempo ou, ainda, num tempo que não é seu. O tempo
para tal ser “seria” um perpétuo presente, um eterno hoje. Ahistórico, um ser
como este não pode comprometer-se; em lugar de relacionar-se com o
mundo, pois deles não resultam produtos significativos, capazes de
(inclusive, voltando-se sobre ele) marcá-los. Somente um ser que é capaz de
sair de seu contexto, de “distanciar-se” dele para ficar com ele: capaz de
admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se
transformado pela sua própria criação; um ser que é e está sendo no tempo
que é o seu, um ser histórico, somente é capaz, por tudo isto, de
comprometer-se.
Paulo Freire (1981), em Educação e Mudança
Considerando o perfil estratégico da educação de jovens e adultos, não há dúvida
de que o professor envolvido nesse processo deve demonstrar em sua prática um olhar
atento ao fortalecimento da luta coletiva e ao exercício da cidadania plena. Sabe-se que
um professor em EJA deve afirmar sua responsabilidade no momento de exaltar o
protagonismo em seus alunos, buscando assim com essa postura crítica provocar em sua
audiência o gosto pela aquisição do conhecimento e pela execução do papel de sujeito
da aprendizagem contra todos os modos que possam caracterizar ou legitimar uma
conduta passiva e indiferente. Percebe-se assim que professor e aluno em EJA têm
papéis profissionais e sociais complementares, não cabendo a um professor ser
controlador e o aluno acomodado, assim como não cabe um aluno instigador para um
professor distante e apático. È indispensável uma sintonia de interesses para que a
escola, enquanto instituição promotora da educação de cidadãos, funcione de fato.
Uma característica fundamental de uma escola para a educação de jovens e
adultos é a verificação de um ímpeto constante por motivar seus alunos na busca por
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oportunidades com o fim de integrá-los concretamente na vida política, econômica,
social e cultural das comunidades em que se sentem inseridos, assim como nas
sociedades legitimadas pela classe dominante. Dessa forma se manifestaria uma
situação clara de busca pela justiça social e, para a educação de jovens e adultos, tal
intento deve estar em harmonia com toda a prática pedagógica dos diversos professores
responsáveis pelas várias disciplinas. Um professor situado de fato nessa realidade sabe
que sua função seria criar possibilidades (não restringir), debater e contradizer (não
encobrir), assim como motivar, incitar, estimular e mesmo perturbar (para não deixar
seus alunos sonolentos e confortáveis). As percepções e perspectivas dos alunos devem
ter o mesmo peso e a mesma relevância que as do professor e tal conjuntura é basilar
para que o conhecimento circule dinamicamente, sem que a escolarização e o
academicismo, ou seja, a teoria desprovida de práxis possa neutralizar e anestesiar a
vontade de pensar e de agir do alunado, em outras palavras, a vontade de serem sujeitos
de suas histórias.
Um professor visto como facilitador, um professor que adota práticas
libertadoras demanda, obviamente, alunos necessitados de uma prática de ensino que
seja crítica e afetiva (afetar, provocar, incitar, abalar, comover). Não haveria assim
espaço para a concepção do aluno passivamente visto e assumido como “discriminado,
excluído e vítima da sociedade”. Seria uma prática que exaltaria a democracia em
direção oposta ao aluno que se consola com técnicas e métodos paternalistas, que
entende a educação de jovens e adultos como filantropia e que se entende como cliente
de uma empresa (e não como sócio responsável pelo sucesso e pelo fracasso de todo o
processo pedagógico). Por sua vez, as instituições encarregadas da educação de jovens e
adultos reconhecem que em seu público há prevalência das camadas populares, do
mesmo modo que há prevalência de uma população que vivencia de forma precária o
atendimento a questões básicas de sobrevivência, como saúde, trabalho, alimentação e
educação.
Todavia, tal público não pode ser contemplado e explorado como sendo uma
esfera de “coitados, míseros ou infelizes”. Não há como negar a carência de tal público,
uma carência econômica, social e sobretudo afetiva, porém uma educação de jovens e
adultos não pode sonegar ou deixar em segundo plano seu compromisso com a
transformação social e com a crítica do que está estabelecido e supostamente
consolidado pelas elites governantes. Simular a inclusão de tal público para torná-lo
mais “produtivo”, mais atento ao seu bem pessoal, para assegurá-lo como um melhor
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contribuinte e um bom consumidor é trabalhar para aqueles que apenas perceberam
interesse na EJA quando esta aperfeiçoou o trabalho de seus eternos empregados.
Imaginar-se ou, o que seria mais danoso, evidenciar-se que a educação de adultos existe
somente para a integração de parte da população a processos de modernização
conduzidos por forças superiores é de antemão condenar ao tormento e a aflições um
grupo social reconhecidamente vulnerável. Para que o público da EJA encontre então
espaço para a sua história e para os seus desejos, há uma saída: o educando investido de
uma concepção ativa de civismo, que se identifica no trabalho de ser sujeito da
aprendizagem e atento ao bem comum, um sujeito que se esforçaria por compreender o
espaço da sala de aula como um lugar de democracia, a rigor, o sistema político que se
fortalece com conflitos, debates e confluências.
Uma proposta de prática crítica, democrática e, talvez, libertadora
Conforme uma proposta de gestão democrática, a sala de aula de literatura em
EJA poderia funcionar como um prolongamento da esfera pública tradicional, uma vez
que os alunos, tendo como ponto disjuntor a leitura de um texto literário, teriam então a
chance de explorar suas idéias em uma situação de prática social discursiva, como um
debate aberto às diferenças sociais e políticas. Tal “esfera pública” não poderia assumir
uma mesma fonte de idéias, mas enfatizar a noção de uma arena de debate e crítica,
fomentada por uma sociedade civil, soberana, cidadã, consciente da dignidade da pessoa
humana, da livre iniciativa, do pluralismo de idéias e principalmente consciente da
premência do colaboracionismo.
O produto principal deste modelo democrático participativo de ensino seria a
concepção da prática escolar enquanto prática social dependente de um contato
intersubjetivo, ao mesmo tempo solidário e conflituoso, entre os membros da
comunidade de leitores jovens e adultos. Assim, o maior objetivo de uma prática
pedagógica como tal não seria somente enfatizar a necessidade da leitura para os
públicos de EJA, mas sobretudo defender a imagem do professor de literatura como
sendo um educador social, um agente cultural e um produtor de identidades. Seria um
profissional consciente das carências e da riqueza de seus educandos, educandos esses
que devem ser afetados e instigados por tal prática democrática para que possam, por
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sua vez, encontrar com seus próprios recursos o conhecimento indispensável para a sua
vida plena de cidadão.
A leitura de textos literários cuidadosamente escolhidos em conformidade com
as metas determinadas pode exercer uma função fundamental, ao colocar lado a lado
professores e alunos em contato com um texto instigante que anseia por uma
compreensão de sua leitura como uma prática eminentemente social (e não unicamente
subjetiva e particular). Tal prática seria apta a proporcionar continuamente experiências
históricas de recepção de textos, em constante variação no tempo e no espaço conforme
o interesse das comunidades de leitores de EJA e suas respectivas culturas. Nessa
perspectiva, os textos literários seriam abordados conforme um intento político,
servindo de modelo ou de estímulo para uma expressão ou para uma argumentação
convincente e interessante, uma argumentação que possa combinar, associar, interrogar
e avaliar. Seria um contato com o texto literário capaz de incomodar e convocar à arena
pública aqueles alunos comodamente admitidos como discriminados e excluídos.
Convém salientar que este professor de literatura em EJA assumirá um
compromisso político explícito, uma vez que seu trabalho precípuo é a ação de
aproximar seus alunos de textos estimulantes para o exercício da reflexão, para o apuro
das emoções, para a descoberta do senso de beleza e para a percepção da complexidade
do mundo (conforme a teoria da complexidade de Edgar Morin) e dos seres.
A seguir, expõe-se uma seqüência de textos literários que poderiam ser
utilizados nessa abordagem pedagógica: de Machado de Assis, os contos “A carteira”,
“Um apólogo”, “O caso da vara”, “Idéias do canário”, “Pai contra mãe”; de Lima
Barreto, os contos “Numa e a ninfa”, “Milagre do Natal”, “Quase ela deu o „sim‟,
mas...”, “Sua Excelência”, “O número da sepultura”; de Lygia Fagundes Telles, os
contos “As cerejas”, “As pérolas”, “Herbarium”, “A chave”, “O encontro”, “A estrutura
da bolha de sabão”; de Rubem Fonseca, os contos “O cobrador”, “A carne e os ossos”,
“Encontro no Amazonas”, “Livro de ocorrências”, “Duzentos e vinte e cinco gramas”.
Quatro autores de épocas relativamente diferentes com temáticas que ora se
tocam, ora se distanciam radicalmente. E para que as leituras sejam mais ágeis e
dinâmicas (considerando carga horária e tempo disponível para leitura), a opção pela
prescrição de contos. De modos contrastantes, são contos aptos a provocar
interrogações, contradições e sobretudo o desconforto do leitor, levado então a rever
seus conceitos, preconceitos, suas experiências de oprimir e ser oprimido, de ofender e
ser ofendido, de assediar e ser assediado, em uma exploração de temas na maioria das
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vezes intocados pela classe. São textos aptos principalmente a instigar o leitor para o
exercício do papel de agente na sociedade e no Estado, como um membro pleno da
sociedade civil com direitos (civis, políticos e sociais) e deveres (ou responsabilidades).
Seriam leituras literárias atentas ao fomento do exercício da liberdade de expressão e de
compreensão do outro.
Aos leitores jovens e adultos, caberia a leitura dos textos e, o mais essencial,
caberia também o estudo das leituras, ou melhor, comparar, avaliar e perceber o contato
dos outros colegas de classe com o mundo da palavra em tais textos literários. Este
estudo das leituras seria ainda mais atraente se fosse concretizado com outros suportes e
outras linguagens (com fotos, filmes, comerciais ou músicas), capazes de tornar mais
socializável o contato com os textos literários. Surgiria desse modo o espaço de estudo
do texto pelas palavras dos leitores, que podem amar e odiar, aprovar ou reprovar, que
devem ser afetados pelo professor de literatura com o fim de que não fiquem
indiferentes às obras literárias fundadas assim como ponto de partida, e não como
finalidade.
O aluno de EJA estaria então na aula de literatura antes de tudo para se expor,
para se socializar, rejeitando o isolacionismo típico do leitor literário em prol da
efervescência do coletivo. O campo da literatura, por seu lado, seria o campo da
opinião, retirando assim a aura do leitor erudito, “ideal”. A meta permaneceria a mesma:
um ensino civilizador que possibilite ao aluno o aperfeiçoamento humano em vista de
uma melhor atuação no espaço político das coletividades. E civilizar conforme a
concepção de Deleuze, ou seja, “ensinar conceitos manipuláveis”.
Em ação
Tais investigações pedagógicas no campo do ensino de literatura, atentas à
complexa relação existente entre professor/texto literário/aluno no campo da EJA, já
estão gerando novas práticas de ensino no Projeto de Ensino Médio para Jovens e
Adultos da UFMG. Busca-se dessa maneira, com a leitura e discussão de textos
literários, uma resposta aos desafios impostos pela disseminação generalizada de cada
vez novos modelos de exclusão. Pretende-se ainda encontrar caminhos para amenizar as
injustiças sociais quando não se consegue vencê-las de fato. Procuram-se, enfim, outros
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meios de expressão que promovam a atividade reflexiva e socializadora em vista da
transformação da realidade pessoal e coletiva dos alunos e professores em EJA.
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