IMAGINAR PARA DIALOGAR: TEXTO LITERÁRIO E
INTERCULTURALIDADE EM CLASSE DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Mara Lucia Mourão Silva1
Provocando...
Sabe-se que a classe de língua estrangeira representa uma ocasião
favorável para um trabalho de contato com valores, costumes e representações
que constituem as culturas. Apesar da variedade de estudos acerca do
fenômeno produzido pela descoberta de uma língua estrangeira em suas
dimensões linguísticas e culturais, a prática educativa nem sempre é o reflexo
do avanço verificado no campo das pesquisas. O momento reservado ao
diálogo intercultural em aula nem sempre recebe o tratamento devido, e não
raro acaba se resumindo a uma simples enunciação de elementos e fatos
quotidianos da comunidade linguística em questão. De fato, verifica-se que
essa abordagem é insuficiente para promover no aluno uma ressignificação do
que lhe foi apresentado, pois inviabiliza o processo dialético entre os elementos
de sua cultura e os códigos culturais que impregnam a língua-alvo. Tal
constatação pode levar a uma reflexão errônea de que o diálogo intercultural é
um conceito de difícil aplicação em classe.
Este artigo objetiva provocar uma reflexão acerca da perspectiva
intercultural e sua aplicação nas mais variadas realidades e níveis de
aprendizagem dos alunos no intuito de favorecer modos diferenciados de
sensibilização à alteridade. Alguns dos eixos norteadores necessários para
uma abordagem dinâmica da(s) cultura(s) também serão citados. Foi escolhido
como ponto de partida a reformulação de algumas atividades já conhecidas do
quotidiano escolar como por exemplo as atividades baseadas no uso do texto
literário, favorecendo no caso específico do ensino do francês a percepção de
imagens que emergem de universos culturais próprios à língua estrangeira.
1
Professor adjunto em língua francesa atuando no Instituto de Letras (Departamento de
Línguas Estrangeiras e Tradução – LET) da Universidade de Brasília – UnB.
O texto literário como espaço da imagem
Partindo da abordagem antropológica que concebe a cultura como uma
rede dinâmica de significados tecida pelo homem e que atua diretamente sobre
ele, consideramos como pressuposto que a cultura é um sistema fecundo de
essência complexa, pois se ao mesmo tempo ela é constituída de estruturas
constantes, permite também a circulação e renovação infinita de seus
elementos constitutivos, através da interação entre os sujeitos ao longo do
tempo. Assim, essa auto-organização complexa e paradoxal da cultura, que
implica em um misto de estabilidade e continuidade, manutenção e renovação
é o que sustenta o fenômeno antropológico, garantindo a comunicação entre os
mais variados interlocutores. Se tal interpretação se faz necessária, é porque
as culturas são formadas, alimentadas e reatualizadas cotidianamente por
redes narrativas simbólicas tecidas pelo próprio sujeito. Assim fazendo, o
indivíduo tece uma interação tensa e intensa com os contextos culturais,
justamente pelo fato de imprimir automaticamente a esse processo a influência
de seu patrimônio individual: sua cultura, visão de mundo, paixões, vivências e
origem.
Efetivamente, a sensibilidade humana exerce o papel de medium, ou
seja, um mediador atuante no eixo temporal, entre um passado, representado
pelas tradições culturais e o futuro, representado pelo processo de
resignificação que confere a essas mesmas tradições um sentido, uma razão a
mais que justificaria a sua existência e perenidade. De certo modo, é a
imaginação humana que atua no presente metafórico das relações inter e intraculturais, pois ela determina a permanência, explicação, transmissão ou até
mesmo a extinção dos mais variados códigos culturais. Assim, a cultura como
linguagen simbólica concreta é percebida pelo sujeito, que por sua vez a
singulariza através do dinamismo criador de novas matizes. Esse processo de
resignificação só é posssível pela força equilibrante do imaginário. Cabe então
aos agentes atuantes no processo ensino-aprendizagem, sobretudo no âmbito
das línguas estrangeiras, de despertar nos alunos esse processo de
resignificação do que lhes é apresentado, como forma de legitimação de seu
papel ativo na experiência intercultural, pois, como diz Vân Dung Nguyen,
aprender uma língua consiste à ter um consenso entre a sua língua de origem
e a língua estrangeira, à não rejeitar nem aderir sistematicamente à essa nova
cultura, mas reconhecer e aceitar a diferença, pois o intercultural se apoia em
um princípio forte e simples : « L’Autre est à la fois identique à moi et différent
de moi » (« O Outro é ao mesmo tempo idêntico à mim e diferente de mim »,
NGUYEN, 2005, p. 77).
Cada estratégia de ensino deve evitar o perigo de reduzir o aprendiz a
um simples receptáculo de informações, mas devolver ao indivíduo, ou o levar
a assumir, o papel de participante ativo do processo educativo, pois é através
de sua singularidade e personalidade que ele atuará nas atividades propostas
em classe e ganhará com o enriquecimento de seu capital simbólico.
A literatura constitui um dos campos de atuação do imaginário humano
na medida em que se articula como um vetor de imagens, possibilitando o
compartilhamento e a compreensão de fenômenos simbólicos de um povo no
decorrer da história humana. Segundo o antropólogo francês Gilbert Durand,
cuja teoria é explicitada por Maria Zaira Turchi (TURCHI, 2003, p. 22-42), o
imaginário é a maneira segundo a qual atuam as faculdades de percepção,
reprodução e criação de imagens no sentido de construir o repertório de
experiências sensíveis e inteligíveis de cada indivíduo no tecido social. Sem
tecer um compromisso com o verdadeiro, mas com o verossímil, a literatura
cria vínculos com a realidade, estabelecendo no entanto as suas próprias leis.
O espaço literário é sem dúvida, um espaço que fascina pelas suas múltiplas
possibilidades. Como afirma Blanchot, sobre o ato de escrever :
C’est se livrer au risque de l’absence du temps, où règne le
recommencement éternel. C’est passer du Je au Il, de sorte que ce
qui m’arrive n’arrive à personne, est anonyme par le fait que cela me
concerne, se répète dans un éparpillement infini. (« É se entregar ao
risco de ausência de tempo, onde reina o recomeço eterno. É passar
du Eu ao Ele, de maneira que o que acontece, não acontece com
ninguém, é anônimo porque isso me concerne, se repetindo em um
espalhamento infinito »BLANCHOT, 1955, p. 31).
Dessa forma, o texto literário pode se tornar um aliado precioso do
professor em classe de língua estrangeira, na medida em que permite uma
decentração do foco principal da aula que é o ensino da própria língua. A
literatura minimiza por um instante a focalização sobre o discurso próprio do
aluno, que passa a ter em mãos um outro discurso além do seu. O texto
literário tem o mérito de ativar reflexões em torno da carga semântica
apresentada, seja ela uma afirmação, uma confirmação ou contradição do
imaginário coletivo. Como vimos, essa relação não se baseia na gratuidade da
admiração de um ou outro estilo, pois uma das virtudes do texto literário é
justamente o seu poder de provocar outros discursos, sob a forma de convite
aberto e que se renova a cada leitura de maneira infinita. O texto-resposta que
dele resulta também guardará essa aura de anonimato, pois é dada a escolha
de se falar de si mesmo ou de se abrigar nas asas de um personagem, objeto
ou entidade. Sob esse entendimento, o texto literário na língua estrangeira
carrega
em
sua
essência
um
ativador
intercultural,
pois
interpela
automaticamente o leitor.
No entanto, torna-se necessário que o professor tome algumas
precauções para fazer compreender que a literatura, esse vasto terreno de
criação incessante de figuras, formas e imagens mantém uma relação
complexa com a cultura, mas que não é um espaço determinante e redutor de
verdades. A grande rede de significados que emerge do texto apresentado em
classe não permite uma generalização ou a formação de estereótipos com
respeito à cultura do outro. Não basta ler um trecho de uma obra literária para
se ter a certeza de conhecer o conjunto de crenças e valores de um povo.
Igualmente, o condicionamento operado pela língua materna ou inicial
incide diretamente sobre a percepção de valores, crenças e conhecimentos
empíricos, tanto no que se refere ao indivíduo que produz o discurso, quanto
ao sujeito receptor. Assim, a situação de criação do texto literário é tão
importante quanto o contexto da recepção que o acolherá. Tal problemática
tem o imaginário como pano de fundo, como elemento transversal e o desafio
que se projeta é o de permitir ao aluno uma tomada de consciência dos
fenômenos que interferem na compreensão ou no reconhecimento da
singularidade de uma cultura estrangeira.
Em outras palavras, mais que a tímida apresentação de textos de
origens e estilos variados em aula, buscamos salientar aqui a importância da
exploração do imaginário, um elemento capital nas relações de diálogo
intercultural. Desse modo, apresentamos alguns exemplos de textos literários
que retratam aspectos sócio-culturais que podem ser trabalhados em classe de
francês língua estrangeira. É claro, nos retemos aqui mais ao emprego dos
referidos textos em aula, e menos aos critérios de escolha dos textos segundo
o gênero ou o nível de aprendizagem da classe, tema que merece por si só
uma abordagem completa.
Do texto à classe
Convém aqui insitir no fato de que cada sujeito deixa uma marca
individual sobre a maneira de perceber a sua própria cultura bem como a
cultura do outro. Cada um parte de seus pontos de referência para falar de si e
perceber o outro. Quando esses pontos de referência são insuficientes para
chegar à uma primeira observação do outro, um processo automático de
categorização pode se instaurar. O processo, baseado no princípio da redução
de elementos visando uma máxima simplificação, pode facilitar a compreensão
em determinados casos onde o mais importante é categorizar em linhas gerais
em um curto espaço de tempo possível, e sem o imperativo da exatidão.
Infelizmente, tal comportamento pode também levar ao estereótipo. O exercício
da inversão da percepção e do olhar se faz necessário e pode estimular uma
produção escrita bem variada da parte dos alunos.
No romance Aux États-Unis d’Afrique (Nos Estados Unidos da África) do
djiboutiano Abdourahman Waberi, a desigualdade do mundo fictício não é
diferente daquela percebida no mundo real, mas apresenta uma diferença
crucial : no romance, o país dominante não é a América, mas é formado pela
união dos países africanos. O poder e a riqueza tornam os cidadãos dos
Estados Unidos da África indiferentes frente ao destino de milhões de
refugiados oriundos da sangrenta e pobre Euramérica que, tentando imigrar
ilegalmente, acabam por naufragar nas praias africanas. O exercício de
imaginação empregado aqui é a inversão de valores pré-estabelecidos de
riqueza e pobreza de um continente, que contrasta com aqueles estabelecidos
pela ordem mundial vigente. A simples leitura do texto já demanda um certo
esforço da parte do aluno, sobretudo quando estados africanos sem projeção
mundial nos dias de hoje, se erigem nessa ficção como potências econômicas,
turísticas e científicas, multiplicando ainda mais os ganhos na forte moeda
guinée. Esse cenário de abundância contrasta aqui com a miséria associada à
cor branca da pele do carpinteiro suíço, o representante da classe operária que
imigra por motivos econômicos ao rico continente africano:
Plus vertigineux encore sont les flux de capitaux entre l’Érythrée et
ses dynamiques voisins, tous membres de la fédération des ÉtatsUnis d’Afrique à l’instar de l’ancien royaume hamitique du Tchad riche
en pétrole, de l’ex-sultanat de Djibouti qui brasse des millions de
guinées et surfe sur son boom gazier ou de l’archipel de Madagascar,
berceau de la conquête spatiale et du tourisme pour les enfants
terribles de la nouvelle finance. Les golden boys de Tananarive sont à
des années-lumière de la misère blanche du charpentier helvète. («
Mais vertiginoso ainda são os fluxos de capital entre a Eritréa e seus
dinâmicos vizinhos, todos membros da federação dos EstadosUnidos da África, ao exmplo do antigo reino hamítico do Tchad rico
em petróleo, do ex-sultanato de Djibouti que gera milhões de guinés e
surfa sobre o seu boom de produção de gaz ou do arquipélago de
Madagascar, berço da conquista espacial e do turismo para os
terríveis empreendedores das novas finanças. Os golden boys de
Tananarive estão à anos-luz da miséria branca do carpinteiro
helvético », WABERI, 2006, p. 15-16).
Vale a pena levar os alunos a perceberem que a estrutura de antítese e
de separação que rege o texto é intencional, pois representa uma dura crítica à
visão dicotômica e bipartida da organização mundial atual. A apresentação de
textos desse tipo cumprem uma dupla função. De um lado, trata-se de uma
função de alerta diante do perigo de uma inversão sistemática de todos os
conceitos ou valores, que só fazem perpetuar os sentimentos de injustiça, pois
o valor dominante acaba exercendo sempre um poder opressor. Por outro lado,
se usado com parcimônia, tal recurso pode servir como um descondicionador
de percepções, uma vez que focaliza os pontos comuns e não as diferenças
entre os grupos. A leitura do texto em classe pode levar a produção de um
texto ficcional em francês operando inversões semelhantes, como por exemplo,
imaginar alguma região ou estado brasileiro como sendo o coração de uma
grande potência econômica. A simplicidade da instrução é compensada pelo
grau de dificuldade a enfrentar, que é o fato de explicar dados específicos de
sua cultura a supostos leitores de língua francesa. A experiência nos mostra a
importância da formação de pequenos grupos para a realização de atividades
desse gênero, sobretudo no que se refere à manifestação de solidariedade e
cooperação na hora do tratamento dos equívocos gramaticais que venham a
surgir no texto final. De igual forma, os componentes do grupo se empenham
na busca de ideias e abordagens originais, favorecendo a criatividade, a
aprendizagem e a fixação de novos conceitos. O trabalho de grupo favorece a
interação e a negociação entre os participantes através do debate e coloca em
prática o diálogo com o Outro diferente. A prática pedagógica, se encarada
como um processo de negociação cultural, leva à « promover análise das
diferentes
linguagens
e
produtos
culturais,
como
também
favorecer
experiências de produção cultural e de ampliação do horizonte cultural dos
alunos e alunas » (CANDAU, 2008, p. 35). Nessa perspectiva, grande parte do
sucesso no diálogo intercultural se deve à competência de ler-se a si mesmo
em sua identidade e poder transmitir ao outro os marcadores simbólicos que a
sustentam. Assim, a competência intercultural é uma via de mão dupla, onde
coexistem predisposição para se deparar com o outro, busca de compreensão
da alteridade e descoberta de si.
Para além dos mal-entendidos culturais
Certos códigos considerados óbvios ou evidentes em um determinado
grupo cultural podem não ser compreendidos nem assimilados por indivíduos
oriundos de outros grupos. Assim, no contexto literário, a descrição de um
simples aperto de mão, um hábito compartilhado ou um gesto que exprima
agradecimento, recusa ou pedido pode passar desapercebido, e até mesmo
ser mal interpretado, na ausência de um elemento equivalente na cultura do
aluno. Nas relações interpessoais, quando zonas de fricção se formam entre
dois ou mais interlocutores de origens diversas, surge o mal-entendido cultural,
podendo evoluir para o choque cultural quando o problema não é absorvido.
Assim, um trecho do romance Passage du poète (Passagem do poeta), do
escritor suíço Charles Ferdinand Ramuz se concentra na explicação pelo
narrador de um gesto cultural considerado banal que é o momento de servir o
vinho :
Et alors commence la cérémonie du vin toujours la même, qui est
qu’on remplit d’abord le fond de son verre, ce qui est un surcroît de
politesse au lieu d’être une impolitesse comme on pourrait le penser,
parce que c’est pour s’assurer que le vin qu’on va offrir est digne de
ceux à qui on l’offre. (« E então começa a cerimônia do vinho sempre
a mesma, que é que se enche primeiro o fundo do seu copo, o que é
um acréscimo de fineza ao invés de ser uma má-educação como se
poderia pensar, porque é para se certificar de que o vinho que se vai
oferecer é digno daqueles à quem se oferece » , RAMUZ, 1923, p.
288)
Convém aqui lembrar que cada apresentação de obra não deve
prescindir de sua contextualização. No caso da obra em questão, é importante
ressaltar as escolhas feitas pelo autor no momento da representação escrita da
oralidade. No âmbito desse artigo, não nos concentraremos nesse aspecto,
mas sim na possibilidade de promover uma reflexão sobre a enorme
constelação de gestos cotidianos que parecem simples no olhar de um
autóctone, mas que podem representar um problema para um estrangeiro.
Após uma breve escolha das convenções mais evocadas pela classe ou pelo
professor, os grupos discutem a elaboração de um texto onde são explicadas
as motivações, as intenções e os valores que permeiam cada uma. A
competência mais valorizada nessa tarefa é a que permite ao indivíduo de
traduzir por meio de palavras os gestos implícitos que fazem parte do seu
cotidiano, sendo capaz de contornar uma situação constrangedora pela
explicação de seu ponto de vista ou de compreender o ponto de vista do outro.
Considerar-se como o Outro diferente permite relativizar o que antes era
tomado como convicção plena e favorece uma aproximação à realidade dos
outros.
Tais atividades podem ter vários prolongamentos possíveis, podendo ser
inseridas em um planejamento mais complexo, sendo enriquecidas ou
diversificadas. A combinação dependerá, como já foi citado, do nível de
aprendizagem dos alunos, dos textos apresentados e dos implícitos culturais
escolhidos para o debate.
Da leitura do outro à leitura de si
Vale aqui ressaltar que a abordagem intercultural abrange mais que a
utilização da comunicação verbal tratada nesse artigo. É evidente que outras
formas de comunicação humana, como a corporal e a artística, são veículo de
marcadores culturais e merecem também um tratamento privilegiado em uma
classe de língua estrangeira. Mas uma das vantagens da utilização do texto
literário é exatamente a sua qualidade de extrapolar os limites do espaço da
criação. O texto pode nos revelar, para além da redução, a multiplicidade de
horizontes que sustentam as relações interpessoais.
Nesse ponto de vista, o educador tem diante de si uma preocupação
primordial que é a de evitar a transmissão de modelos únicos e hegemônicos
da cultura veiculados, por exemplo, pelos manuais de língua estrangeira. É
necessário promover um processo de mediação para que os alunos possam
interagir, procurando, a partir de seus respectivos referenciais culturais e das
suas experiências, elaborar caminhos para enfrentar conflitos e problemas
comuns. Tal como diz Reinaldo Matias Fleuri, « os próprios referenciais
teóricos e culturais vão sendo transformados pelas pessoas que interagem,
educando-se mutuamente », tendo como fontes de recursos « não apenas a
cultura escrita, letrada, mas as culturas vivas que são produto e patrimônio de
todas as pessoas e comunidades » (FLEURI, 2009, p. 109). Em guisa de
conclusão, não foi o intuito desse artigo de estereotipar o intercultural, mas de
pensar alternativas práticas que estimulem a disposição de conhecer o outro
em suas diferenças e similitudes, agindo à partir do indivíduo e de seu olhar
sobre a língua e a cultura estrangeiras.
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