Metodologia do Ensino na Contabilidade
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
NA EDUCAÇÃO
Profª Sílvia Pereira de Castro Casanova
Claudio Wasserman
Dárcio Alves Marcondes
Novembro de 2006
Conteúdo
AVALIAÇÃO
1. Processo de Aprendizagem
2. Professor
3. Programas e Instituições
4. Educação e Avaliação: Discussão
Avaliação na Educação
2
Avaliação da aprendizagem
AVALIAÇÃO
DO
PROCESSO
DE
APRENDIZAGEM
Avaliação na Educação
3
Conceitos Básicos
• Método para melhorar ensino/aprendizagem
• Vai além do exame “lápis e papel”
• Processo que mede desenvolvimento alunos
• Sistema de controle de qualidade
• Coleta sistemática de dados
Bloom, Hasting e Madaus, 1971
Avaliação na Educação
4
Conceitos Básicos
• Processo complexo
– Início: formulação de objetivos
• Interpretação dos resultados para
verificar se objetivos foram alcançados
• Formulação de um juízo de valor
Sarubbi, 1971
Avaliação na Educação
5
Conceitos Básicos
• Descrever algo segundo atributos
• Julgar aceitação do que foi descrito:
– Programa escolar
– Currículo
– Indivíduo ou grupo
Thorndike e Hagen, 1963
Avaliação na Educação
6
Medir vs. Avaliar
MEDIR
• Quanto
• Dados quantitativos
AVALIAR
• Valor
• Descreve e interpreta
AVALIAÇÃO
Popham, 1983
Descrição Quantitativa
Descrição Qualitativa
(Medida + Julgamento de Valor)
(Não-Medida + Julgamento de Valor)
Avaliação na Educação
7
Funções Primordiais da Educação
Integrativa
• Tornar semelhantes:
–
–
–
–
Idéias
Valores
Linguagem
Ajustamento
intelectual e social
• Dá coesão ao grupo
Diferenciada
• Diferenças individuais
• Competências
particulares
• Formação para
profissões ou
atividades específicas
AVALIAÇÃO
Avaliação na Educação
Cook, 1961
8
Funções da Avaliação
Geral (Integrativa)
• Planejamento
• Seleção e classificação
(professores/alunos)
• Ajustar políticas e
práticas curriculares
Específica (Diferenciada)
• Diagnosticar
• Melhorar
aprendizagem/ensino
(controle)
• Individualização da
aprendizagem
• Agrupar alunos
(classificar)
Bartolomeis (1977)
Avaliação na Educação
9
As 3 Funções Específicas da Avaliação
1) Diagnóstico
• Verificar pré-requisitos do aluno
– Conhecimentos de multiplicação/divisão para
aprender regra de 3
• Identificar causas das dificuldades de
aprendizagem
– Aluno da 4ª série com dificuldade em redigir:
examinar por provas ou outro meio domínio de
ortografia, sintaxe, estruturação lógica etc.
Bartolomeis (1977)
Avaliação na Educação
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As 3 Funções Específicas da Avaliação
2) Controle
• Feedback para aluno/professor
– Aluno está aprendendo?
– O ensino está alcançando os objetivos traçados?
• Primordial no processo de ensino/aprendizagem
Bartolomeis (1977)
Avaliação na Educação
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As 3 Funções Específicas da Avaliação
3) Classificação
• Comparar o aluno com os demais do grupo
• Avaliação é geralmente utilizada nesse contexto
– Nota ou conceito em conseqüência da avaliação
utilizada em sua função de classificação
Bartolomeis (1977)
Avaliação na Educação
12
Outra visão das funções da Avaliação
• Clarifica os objetivos
– avaliar ... o quê?
– são os objetivos realistas e avaliáveis?
• Identifica os problemas
O diagnóstico da avaliação depende:
– da qualidade da prova
– de como é analisada
Vallejo, 1979
– do procedimento perante os erros individuais
– das soluções que se adotam perante os resultados
Avaliação na Educação
13
Outra visão das funções da Avaliação
• Motiva e Estimula Alunos e Professores
O êxito ou fracasso depende dos exames.
A avaliação depende:
– do que o aluno estuda
– de como estuda
– de quando estuda
– do que o professor ensina
– de como ensina
Vallejo, 1979
Avaliação na Educação
14
Outra visão das funções da Avaliação
• Sugere Novos Métodos
– que tipos de exercícios são necessários
– que material didático se deve utilizar
Todo o método é uma hipótese de trabalho
cuja validade aparece na avaliação ao
comparar objetivos e resultados.
Vallejo, 1979
Avaliação na Educação
15
Outra visão das funções da Avaliação
• Coordena Esforço
– impõe objetivos comuns
– facilita o intercâmbio de métodos e a
colaboração na confecção das provas e de
outros instrumentos da avaliação.
Vallejo, 1979
• Contribui para
– previsão de resultados futuros
– investigação (comparar métodos e grupos)
– supervisão dos professores
Avaliação na Educação
16
Fundamentos da avaliação
• É parte integrante do processo de
aprendizagem
• Vincula-se diretamente aos objetivos da
aprendizagem
• Deve ser contínua, durante a aprendizagem
• Deve ser objetiva, voltada ao desempenho
• Deve abranger diversos domínios
• Deve haver registros dos desempenhos
• Deve existir também a auto-avaliação
» Abreu e Masseto 1990, p. 92-96
» Gil 1997, p. 107-110
Avaliação na Educação
17
Fundamentos da avaliação
1. Avaliação é parte do processo de
aprendizagem
× Não deve ter função seletiva onde alunos
devem ser eliminados
 Método de coleta e análise de dados para
melhorar aprendizagem dos alunos
Avaliação na Educação
18
Fundamentos da avaliação
2. Avaliação é vinculada aos objetivos.
 Deve medir a aproximação dos objetivos de
aprendizagem
 Professor deve deixar claro (para si e para os
alunos) que mudanças o curso provocará;
 A partir dos objetivos e resultados, traçar as
estratégias e os procedimentos para alcançálos.
Avaliação na Educação
19
Fundamentos da avaliação
3. Avaliação deve ser contínua
× Tradicionalmente: no fim do curso
× Não deve ser um veredicto sobre o
aprendizado do aluno
 Contínuas avaliações
 Feedback
 Caráter mais informativo que controlador
Avaliação na Educação
20
Fundamentos da avaliação
4. Avaliação deve ser objetiva
• Desempenho em relação ao planejado
• Identificar se o aluno realiza adequadamente ou
não as atividades que devem medir o que foi
aprendido
• Deve ser baseada em critérios objetivos;
dados coletados por meio de instrumentos
adequados
Avaliação na Educação
21
Fundamentos da avaliação
4. Avaliação deve ser objetiva cont.
• Não deve haver classificação a priori e
subjetiva dos alunos
• Efeito “halo”.
• Subjetividade pode ser aperfeiçoada,
não é necessariamente um problema
(Hoffmann, 1995)
Avaliação na Educação
22
Fundamentos da avaliação
5. Avaliação deve abranger diversos domínios
• Tem-se privilegiado a memorização (Gil, 1997)
• Avaliar outras capacidades
• Educação integrada: preocupação também em
avaliar áreas psicomotora e sócio-afetiva
Avaliação na Educação
23
Fundamentos da avaliação
6. Deve haver registros dos desempenhos
• Exige a observação do professor
• Ideal que cada aluno tenha suas atividades com
os respectivos desempenhos registrados
Avaliação na Educação
24
Fundamentos da avaliação
7. Deve existir também a auto-avaliação, dependendo dos
participantes
– Depende do grau de maturidade dos alunos
– Exige desenvolvimento de habilidades
• Observar-se a si mesmo
• Comparar-se com os demais colegas
• Honestidade pessoal
– Evitar desculpas e auto indulgência
• Cooperação e confiança entre aluno e professor.
– Atividade que precisa ser:
• Aprendida
• Treinada
• Realizada
Avaliação na Educação
25
Processo de avaliação - Técnicas
Desempenho do Aluno
•
Conhecimento
– Prova discursiva, dissertação ou ensaio
– Prova oral, entrevista
– Prova objetiva
• Questões de lacunas
• Questões falso-verdadeiro
• Questões de múltipla escolha
•
Habilidades
– Registro de incidentes críticos
– Lista de verificação
– Prova prática
•
Atitudes
–
–
–
–
Prova oral, entrevista
Diário de curso
Prova discursiva, dissertação ou ensaio
Registro de incidentes críticos
»
Abreu e Masseto 1990, p. 98
Avaliação na Educação
26
Dificuldades
• Aluno:
– heterogeneidade ou ausência de pré-requisitos;
– percepção distorcida da recuperação (“punição”);
– falta de interesse e motivação
• Docente:
– falta de conhecimentos pedagógicos e necessidade de
reciclagem técnica
• Condições:
– falta de tempo para planejamento, replanejamento,
avaliação e, sobretudo, falta de tempo para refletir
sobre objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.
Avaliação na Educação
27
Dificuldades
• Processo ensino-aprendizagem:
– Critérios:
•
•
•
•
•
o quê e como avaliar
definir critérios para avaliar atitudes
estabelecer critérios homogêneos
definir critérios de alcance de objetivos
integrar diferentes critérios de avaliação
– Recuperação:
• planejar a recuperação frente ao pouco tempo disponível para
esta atividade
• identificar os pontos falhos dos alunos
• determinar critérios para se considerar o aluno recuperado
• estimular os alunos a passarem pelo processo de recuperação
• avaliar o ganho de aprendizagem obtido na recuperação
Avaliação na Educação
28
Dificuldades
• Processo ensino-aprendizagem:
– Elaboração de instrumentos:
• definir que objetivos avaliar,
• identificar melhor forma de itens de avaliação para os
objetivos,
• elaborar fichas de observação com critérios harmônicos,
elaborar instrumentos que abarquem todos os aspectos
importantes de avaliação,
• escolher bons instrumentos para auto-avaliação e
avaliação em grupo.
– execução da avaliação:
• observar o desempenho do aluno na execução da tarefa,
• incutir uma idéia de avaliação para melhoria e não para
obter nota
Avaliação na Educação
29
Avaliação do professor
AVALIAÇÃO
DO
PROFESSOR
Avaliação na Educação
30
Avaliação do professor
• Qual o objetivo de se avaliar o professor?
• Segundo Ramsden
– É MELHORAR O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DO ALUNO
Avaliação na Educação
31
Avaliação do professor
• Faculty evaluation has been defined
(Miller 1987) as either
• (1) a process designed to improve faculty
performance (a development process), or
• (2) a procedure that assists in making
personnel decisions (a reviewing process).
Avaliação na Educação
32
Avaliação do professor
• Another particular concern has to do
with evaluating the performance and
vitality of tenured faculty members
(Licata 1986). Vitality refers to the
faculty member's ability and interest in
continuing to grow. The author observes
that this is an increasing phenomenon in
light of the advancing ages of professors
at most institutions and decreasing job
mobility.
Avaliação na Educação
33
Desempenho do professor
• To help fulfill both functions of
evaluation, Centra (1977) suggests that
faculty data should be collected from a
wide variety of sources, including selfevaluations or self-reports, student
ratings, colleague ratings, videotapes of
classroom performance, and student
achievement. These sources can help
institutions make decisions on promotion,
salary, or tenure, as well as assist in
designing faculty development activities.
Avaliação na Educação
34
Desempenho do professor
• Atividade de ensino
– Planejamento de disciplina
– Entrevista
– Observação
• Atividade de pesquisa
–
–
–
–
–
Relatórios
Publicações de livros e artigos
Teses defendidas
Concursos
Participação em congressos, seminários e simpósios
» Abreu e Masseto 1990, p. 98
Avaliação na Educação
35
TEACHER EVALUATION MYTHS
• Richard M. Felder
North Carolina State University
• It's not as if data on student ratings are
lacking. Cashin[1] notes the existence of
1300 articles and books dealing with
research on the subject; Feldman[2] sees
Cashin and raises him to 2000!
Avaliação na Educação
36
TEACHER EVALUATION MYTHS
• MYTH: Students lack the wisdom and
experience to evaluate the effectiveness of
their current instructors. Those who give
instructors low ratings at the end of a
course will in future years appreciate those
instructors.
Avaliação na Educação
37
TEACHER EVALUATION MYTHS
• MYTH: Student evaluations are just
popularity contests. Easy teachers / easy
graders get the highest ratings.
Avaliação na Educação
38
TEACHER EVALUATION MYTHS
• MYTH: Even if student evaluations have
some validity, there's no value in the
multiple-choice forms used to collect most
of them. You've got to interview students
and ask open-ended questions for the
results to mean anything.
Avaliação na Educação
39
STUDENT EVALUATION OF TEACHER
PERFORMANCE
• Aleamoni (1981) offers the following arguments to
support the use of student ratings of teacher
performance:
• --Students are the main source of information about the
learning environment, including teachers' ability to
motivate students for continued learning, rapport or
degree of communication between instructors and
students.
• --Students are the most logical evaluators of the quality,
the effectiveness of, and satisfaction with course
content, method of instruction, textbooks, homework,
and student interest.
Avaliação na Educação
40
STUDENT EVALUATION OF TEACHER
PERFORMANCE
• --Student ratings encourage communication between
students and their instructor. This communication may
lead to the kind of student and instructor involvement
in the teaching-learning process that can raise the level
of instruction.
• --Student ratings of particular instructors and courses
can be used by other students to select courses and
instructors, and may increase the chances that
excellence in instruction will be recognized and
rewarded.
• Coburn, Louisa (ERIC DIGEST : ED289887 )
http://www.ericfacility.net/ericdigests/ed289887.html
Avaliação na Educação
41
STUDENT EVALUATION OF TEACHER
PERFORMANCE
•
•
•
•
•
•
•
DESIGNING THE RATING FORMS
ADMINISTERING THE RATING FORMS
REPORTING THE RESULTS
If the results of student ratings are not reported in a timely manner, their
usefulness can be compromised.
One of the most important decisions to be made is who will see or use the results.
Faculty have the right to know how the results will be reported and should be given
the option of releasing copies of the results if the evaluation is not mandatory.
Results of the ratings can be reported in student newspapers or student published
books. Reporting the results in this way is most effective if it is done in a positive
manner with only the most highly rated instructors or courses listed.
Finally, Aleamoni (1981) is careful to point out that the way student ratings are
used is of utmost importance. All who use the ratings must be careful to avoid
placing inappropriate emphasis on selected student responses. Ideally, student
ratings are but one component of a comprehensive instructional evaluation system.
•
Coburn, Louisa (ERIC DIGEST : ED289887 )
http://www.ericfacility.net/ericdigests/ed289887.html
Avaliação na Educação
42
TEACHER EVALUATION MYTHS
Cashin, W.E., "Student Ratings of Teaching: A Summary of the Research," Center for Faculty Evaluation and Development, Kansas State
University, September (1988).
Feldman, K., quoted in The Teaching Professor, p. 5, December (1990).
Marsh, H.W., Students' Evaluations of University Teaching: Research Findings, Methodological Issues, and Directions for Future Research,
Pergamon Press, Elmsford, NY (1987).
Kulik, J.A. and W.J. McKeachie, "The Evaluation of Teachers in Higher Education," in Review of Research in Education, Vol. 3, F.N.
Kerlinger, ed., Itasca, IL, F.E. Peacock, p. 210 (1975).
Centra, J.A., "The Relationship Between Student and Alumni Ratings of Teachers," Educational and Psychological Measurement, 34(2), 321
(1974).
Drucker, A.J., and H.H. Remmers, "Do Alumni and Students Differ in Their Attitudes Toward Instructors?" J. Ed. Psych., 42, 129 (1980).
Overall, J.U., and H.W. Marsh, "Students' Evaluations of Instruction: A Longitudinal Study of Their Stability," J. Ed. Psych., 72, 321
(1980).
Aleamoni, L.M., "Student Ratings of Instruction," in Handbook of Teacher Evaluation, J. Millman, Ed., Sage, Beverly Hills, CA, p. 110
(1981).
Marsh, H.W., "Students' Evaluations of University Teaching: Dimensionality, Reliability, Potential Biases, and Utility," J. Ed. Psych., 76,
707 (1984).
"Applicability Paradigm: Students' Evaluations of Teaching Effectiveness in Different Countries," J. Ed. Psych., 78, 465 (1986).
McKeachie, W.J., Teaching Tips, D.C. Heath, Lexington, MA (1986).
Palmer, J., G. Carliner, and T. Romer, "Leniency, Learning, and Evaluation," J. Ed. Psych., 70(5), 855 (1978).
Ory, J.C., L.A. Braskamp, and D.M. Pieper, "Congruency of Student Evaluative Information Collected by Three Methods," J. Ed. Psych.,
72, 181 (1980).
Marsh, H.W. and D. Solomon, "Student Ratings of Instructors: A Validity Study," J. Ed. Research, 51, 379 (1958).
Sullivan, A.M., and G.R. Skanes, "Validity of Student Evaluation of Teaching and the Characteristics of Successful Instructors," J. Ed.
Psych., 66, 584 (1974).
Overall, J.U., and H.W. Marsh, "Midterm Feedback from Students: Its relationship to Instructional Improvement and Students' Cognitive
and Affective Outcomes," J. Ed. Psych., 71, 856 (1979).
Avaliação na Educação
43
Avaliação de programas e instituições
AVALIAÇÃO
DE
PROGRAMAS
E
INSTITUIÇÕES
Avaliação na Educação
44
Avaliação Institucional
• Analisar se uma ação empreendida em
vista de um objetivo corresponde a uma
necessidade coletiva, se obteve os efeitos
desejáveis ou outros efeitos colaterais, e
exprimir um juízo sobre a distanciamento
que normalmente se verifica, para propor
eventuais modificações que tenham em
consideração as potencialidades
manifestadas
Avaliação na Educação
45
Avaliação Institucional
Sandra Lopes Estela Brito 2006 tese de doutorado
Avaliação na Educação
46
Avaliação Institucional
Avaliação na Educação
47
Avaliação Institucional
• Avaliação é um processo que tem como objetivo
contribuir para a melhoria do objeto avaliado.
• É um instrumento de apoio que permite o
aperfeiçoamento e desenvolvimento de ações.
• Requer um marco de comparação entre o real e
o desejado.
• Deverá ser conduzida por meio de critérios préestabelecidos
Avaliação na Educação
48
Avaliação Institucional
• Três visões da avaliação institucional
– Comunidade acadêmica
• Missão científica e social, auto conhecimento,
tomada de decisão.
– Estado
• Poder regulador, normativo, metas,
credenciamento
– Mercado
• Premiação/punição “ranking”
Avaliação na Educação
49
Avaliação Institucional
• Usos da avaliação institucional
– Instrumento de controle e poder
– Instrumento de melhoria
Avaliação na Educação
50
Avaliação Institucional
• Modalidades de avaliação
– Interna (auto-avaliação)
• Obrigatória/Regulatória (SINAES)
• Facultativa
– Externa
• Regulatória (MEC,ENADE,SINAES,etc)
• Por pares (peer review)
• Mercado
– Mídia
– Empresas
Avaliação na Educação
51
Avaliação Institucional
• O quê se avalia
•
A relevância dos objetivos &
necessidades;
•
A coerência entre objetivos e meios;
•
A eficiência entre meios e resultados;
•
A eficácia entre objetivos propostos e
impactos obtidos;
• As conseqüências esperadas e
inesperadas ao longo da caminhada
Avaliação na Educação
52
Avaliação Institucional
• Quem avalia
• O avaliador com a participação dos diversos
interessados com vários níveis de participação
segundo o grau e a amplitude:
– O grau de participação: depende se é uma avaliação
externa ou se é participativa (interna)
– A amplitude da participação: depende do
envolvimento dos dirigentes ou também dos
cidadãos (operadores, educadores, pais, alunos,etc.)
Avaliação na Educação
53
Avaliação Institucional
1. Avaliação da definição do programa:
– as necessidades
– o contexto (território)
– a viabilidade da instituição
2. Avaliação da organização:
– a estratégia
– as atividades
– os meios e os recursos
3. Avaliação da execução:
– o processo
– a gestão
4. A avaliação dos resultados: a eficácia dos mesmos.
– Conseqüências esperadas e inesperadas
Avaliação na Educação
54
Avaliação Institucional
1. A Avaliação da definição do programa
• Avaliação das necessidades
– Coleta de informações
– Identificação das necessidades
– Seleção das necessidades
• Avaliação do contexto
• Avaliação da viabilidade
–
–
–
–
Viabilidade técnica
Viabilidade político social
Viabilidade financeira
Viabilidade da gestão
Avaliação na Educação
55
Avaliação Institucional
2.Avaliação da organização do programa
• Avaliação da estratégia
– forma sistemática de prover a realização de
um objetivo ou a solução de um problema
• Avaliação da atividade
– os objetivos são um conjunto de atividades
estruturadas e colocadas em seqüência
lógica.
Avaliação na Educação
56
Avaliação Institucional
2.Avaliação da organização do programa cont.
• A avaliação dos meios e recursos
– Humanos: pessoal técnico, voluntário, dirigencial,
especialistas;
– Organizacionais: assinalação de funções, sistema de
comunicação;
– Materiais: ambientes, mobiliário, etc;
– Tecnológicos: métodos, técnicas e instrumentos à
disposição da atividade administrativa e
pedagógica;
– Financeiros: origem, quantidade, disponibilidade;
– Normativos: princípios, valores, crenças, normas
internas.
Avaliação na Educação
57
Avaliação Institucional
3. A avaliação da execução
• Avaliação do processo
–
–
–
–
A definição das funções e das responsabilidades;
A verificação das informações;
O controle das fronteiras entre as funções;
O controle dos procedimentos (como acontecem os diferentes
passos para a consecução de uma atividade);
– O controle das atividades;
– As revisões periódicas do programa e dos seus setores.
• Avaliação da gestão
– Trata-se de avaliar a capacidade dos gestores de identificar os
problemas e de saber diferenciar aqueles que são importantes
daqueles menos importantes, de ordená-los hierarquicamente
e de ativar as suas soluções.
Avaliação na Educação
58
Avaliação Institucional
4. Avaliação dos resultados do Programa
• Os objetivos da avaliação dos resultados podem
ser assim delineados:
– Analisar e quantificar os resultados obtidos no
breve, médio e longo prazos;
– Identificar quais resultados podem ser considerados
como bons e quais podem ser considerados
como negativos;
– Diagnosticar as causas do êxito ou do insucesso dos
resultados;
– Formular propostas para a correção de rota;
– Informar os resultados obtidos para a comunidade e
para a sociedade.
Avaliação na Educação
59
Avaliação de programas e instituições
Educação e avaliação:
técnica e ética
Avaliação na Educação
60
Educação e avaliação: técnica e ética
• Avaliação: não é apenas mecanismo
técnico
• Produz sentidos, consolida valores, afirma
interesses, provoca mudanças, transforma
• Profunda dimensão pública
• Por isso, é política e ética, embora se tente
esconder isso sob técnicas
Avaliação na Educação
61
Múltiplos sentidos e interesses
• Avaliação vs. avaliações
• Devem ser confiáveis e justas, técnica e
eticamente (técnica deve submeter-se à ética)
• Técnica, mas com equidade
–
–
–
–
–
Ausência de coerção
Construção de garantias
Respeito aos sentidos produzidos socialmente
Liberdade de expressão
Justiça social
Avaliação na Educação
62
Valores
• Valores relativos ao ser, ao outro, ao
conhecimento e à estética (bem, verdade, belo
etc.) vs. ideologia do mercado (competência,
eficiência e utilidade, valores mais ligados ao
ter que ao ser)
• Avaliações externas seguem essa tendência de
controle e de mercado (Estado e suas agências)
• Educação enfraqueceu seu papel na produção
de idéias; ganha valor instrumentando
competências profissionais; currículo adaptado
às novas exigências do profissionalismo
Avaliação na Educação
63
Valores
• O que se deve aprender (controlado pelas avaliações) é
aquilo que tem utilidade.
• Critério de qualidade adotado IES submete-se ao
profissionalismo e eficientismo.
• IES deve ser gerencialmente eficaz e produtiva, ter
produtos adequados às necessidades pragmáticas, com
menos recursos materiais e humanos.
• Aderência aos valores de mercado: predomínio do
privado e individual sobre o público e o social.
• Avaliações externas oficiais se baseiam em critérios e
indicadores utilizados por economistas e
administradores.
Avaliação na Educação
64
Valores
• Quem faz as avaliações? Com que intenções?
• Qual a função da educação?
–
–
–
–
–
–
–
Preparar mão-de-obra? Treinar profissionais?
Selecionar para postos de trabalho? Servir o mercado?
Emancipar? Formar cidadãos livres?
Preservar as ideologias dominantes?
Formar elites e líderes? Investigar? Produzir ciência?
Prestar serviços à comunidade?
Elevar os níveis de consciência?
• Mais que isso? Menos?
– Priorizar os processos e a formação humana?
– Ou as exigências pragmáticas da vida econômica?
• A avaliação dependerá das escolhas.
Avaliação na Educação
65
Distinções epistemológicas e éticas
• Eticamente: valorização extrema do indivíduo
– Individualidade
– Dissolução da comunidade
– Darwinismo social, acúmulo de bens, consumismo,
exclusão dos incompetentes
– Pressupõe igualdade de condições
• Epistemologicamente: objetividade,
comparabilidade, hierarquização
– Qualidade se mede e tem preço
– Competências e habilidades
– Instrumentos objetivos (testes)
Avaliação na Educação
66
Avaliação normativa vs. criterial
• Normativa ou por normas
– Preferida nos exames tradicionais
– Testes padronizados, objetivos
– Alto grau de certeza para o público em geral, que
neles acredita sem questionamento
– Hierarquia/rankings (ENC – “Provão”)
– Seleciona, ordena, separa – não educa
– Melhores resultados segundo a lógica do
instrumento
– Acirramento da competitividade institucional
– Mais identificada com os interesses de mercado e
que atende às necessidades de controle do Estado
Avaliação na Educação
67
Funcionalização para o mercado e
cidadania plena
• Educação com foco no mercado
– Avaliação: eficiência, utilidade, competência
técnica, competitividade, êxito individual
– Eticamente, valores de 2ª ordem
– Objetivismo e quantificação de resultados
– Valorização da instituição que seja capaz,
mais e contra as outras, de mostrar-se
competitiva, eficiente e eficaz
Avaliação na Educação
68
Funcionalização para o mercado e
cidadania plena
• Educação com foco na formação humana
– Avaliação dirigida a valores humanos
fundamentais e duradouros (justiça social,
paz, solidariedade, cidadania, respeito às
diferenças etc.)
– Não nega a importância da eficiência, da
produtividade e da eficácia, mas as tem
como como meio, não fim.
Avaliação na Educação
69
Que tipo de avaliação deve prevalecer?
• Não pode haver oposição simples entre
objetividade e subjetividade, processos x
produtos, quantidade x qualidade, parte x todo
• Avaliação exige combinação de vários enfoques,
metodologias, instrumentos e estratégias
• Não se deve olhar para um enfoque e tê-lo
como suficiente e verdadeiro. Exageros
produzem excesso de objetivismo quantitativo
ou de qualitativismo abstrato
Avaliação na Educação
70
Que tipo de avaliação deve prevalecer?
• Não basta apontar deficiências, é preciso
interpretar causalidades e acionar
potencialidades
• O que importa no processo educativo afinal?
– Valores essenciais da humanidade
– Construção da sociedade com cidadãos competentes
não simplesmente na acepção do mercado
– Competências e habilidades devem se submeter aos
valores superiores da humanidade
Avaliação na Educação
71
Avaliação interna e externa
• Avaliações costumam beneficiar pessoas ou
grupos, servir a idéias e interesses
• Hoje: atendem primordialmente o mercado
• Deve ser imparcial, mas imparcialidade não
significa isenção de valores
• Quem faz e a quem se destina a avaliação?
• Titularidade produz hegemonia; o titular da
avaliação afirma e ajuda a consolidar valores,
priorizar concepções de educação e de
sociedade
Avaliação na Educação
72
Avaliação externa (governo)
• Tendência à objetividade e à avaliação quantitativista
• Comparações e rankings úteis ao mercado
• Controladora e fiscalizadora: ajuste das IES às
normas burocráticas
• Fornece dados objetivos e confiáveis para efetividade
de políticas governamentais e para escolhas feitas
pelos usuários
• Controle e seleção
• Facilmente entendidas pelo grande público e contam
com pronta e pouco crítica colaboração dos meios de
comunicação
• Rankings orientam o mercado, mas não têm valor
educativo
Avaliação na Educação
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Avaliação externa (governo)
• Onde há uma avaliação externa e controladora
bem consolidada, dificilmente prosperam as
auto-avaliações formativas
• Mercado x solidariedade, cooperação, cidadania
• Avaliação-controle: prioridade na punição
• IES privilegia sobrevivência, mesmo que vá
contra seus ideais pedagógicos formativos
Avaliação na Educação
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Avaliação interna (auto-avaliação)
• Probabilidade de processo participativo, dirigido ao
social e destinado aos próprios sujeitos
• Melhoria institucional, individual e coletiva
• Mais de acordo com os princípios acadêmicos, baseados
nos princípios da autonomia e das práticas
democráticas
• Pode conter, em maior ou menor grau, características de
regulação e controle (R&C)
• R&C: questão de dosagem: quando controle predomina
como mera fiscalização e coerção, acaba anulando
caráter formativo da avaliação
• Avaliação interna pode ser coercitiva e a externa nem
sempre é coercitiva (pode ser aberta ao diálogo com a
comunidade acadêmica)
Avaliação na Educação
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Verbos que definem tipo de avaliação
Ações Analíticas
Ações coletivas
Discernir
Interpretar
Apreciar
Compreender
Medir
Refletir
Pesar
Articular
Julgar
Aprender
Transformar
Avaliação na Educação
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Além da medida...
• Avaliação deve ser instrumento formal e
institucionalizado
• Para além da medida, outros procedimentos devem
dar a dimensão de totalidade
• A medida é uma parte da avaliação, que é um processo
muito mais amplo
• Jogo de interesses que extrapola o instrumento métrico
• É mais fácil determinar a qualidade de uma biblioteca
pelo nº de livros e revistas do que pela importância
para a formação dos estudantes. Existe uma política de
valorização das bibliotecas?
Avaliação na Educação
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Além da medida...
• Mais fácil julgar pesquisadores pelo nº de citações do
que enfrentar a questão da relevância social da
produção científica
• Quem se beneficia com as pesquisas? Que efeitos
produzem para a comunidade local ou para a sociedade
em geral? Qual o impacto na solução de problemas da
população? Elas ajudam a produzir mais equidade ou
mais exclusão?
• Mais fácil avaliar se um curso capacita para o exercício
de uma função do que se ele está formando para o
exercício critico e construtivo da cidadania
• Tem aparência mais científica controlar do que avaliar
Avaliação na Educação
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Desprofissionalização docente
• Avaliações normativas acabam marcando perfis da
estrutura didático-pedagógica dos cursos e dos grupos de
consumidores
• São transformados pelo poder de controle e de coerção
ideológica dos exames
• Sem a participação de educadores, conteúdos, métodos,
perfis profissionais, as relações dos indivíduos com os
conhecimentos e uma concepção de sociedade são
modelados de fora para dentro segundo a autoridade
central
• Vai contra a autonomia do professor e debilita a
docência; favorece a mercantilização da educação e a
desdemocratização do Estado
Avaliação na Educação
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Desprofissionalização docente
• Formação e Conhecimento (F&C): bens privados
• F&C perdem seu sentido público, podem ser comprados
por quem tenha capacidade de compra e para benefício
próprio
• Avaliação normativa não estimula questionamentos;
transformações passam ao largo de uma reflexão sobre a
filosofia educativa de cada instituição e os valores
formativos a implementar
• Avaliações assim têm sentido apenas burocrático, de
regulação e de curto alcance
• Não constroem a cidadania crítica e participativa, que é a
base e o centro da sociedade
Avaliação na Educação
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Modelos de avaliação da qualidade
REGULAÇÃO
DEMOCRÁTICO
Interesse técnico
Enfoque qualitativo
Accountability
Indicadores rendimentos
Punição e controle
Ética competitiva
Interesse emancipatório
Enfoque quanti/quali
Responsabilidade social
Indicadores qualitativos
Aperfeiçoamento e
transformação
Colaboração e participação
Retroativa e pontual
Pró-ativa e permanente
Cristina Contera
Avaliação na Educação
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Enfoques da educação superior
Avaliação de produtos
Avaliação de processos
Exógena
Endógena
Somativa
Formativa
Parcial
Global
Quantitativos
Qualitativos/ quantitativos
Modelo
Tecnológico
Cultural/político
Valores
Neutralidade
Políticos
Função
Mercado
Múltiplas
Público-alvo
Indivíduo
Atores sociais
ENC (“provão”)
PAIUB
Finalidades
Enfoque
Instrumentos
Exemplo
Vicente de Paula Almeida Júnior
Avaliação na Educação
82
Referências
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Avaliação na Educação
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Avaliação na Educação
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Diretrizes (Pecher, 1987)
1a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação
do rendimento escolar devem ser considerados
como partes de um processo maior, de acordo com
uma filosofia de educação claramente definida pela
Instituição.
2a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação
da aprendizagem constituem um processo único,
que deve ser estabelecido a partir de um trabalho
integrado, participativo, de todos os responsáveis
nele envolvidos. Neste trabalho, devem-se
considerar peculiaridades e necessidades
específicas de cada instituição.
Avaliação na Educação
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Diretrizes (Pecher, 1987)
3a diretriz - As diretrizes de planejamento de
ensino e avaliação da aprendizagem e a
proposta que sugere alternativas para sua
operacionalização têm uma conotação
orientadora para o desenvolvimento do
trabalho docente, sem a intenção de limitar
seu papel. Os exemplos e os aspectos formais
da proposta não constituem modelos a serem
rigidamente seguidos.
Avaliação na Educação
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Diretrizes (Pecher, 1987)
• 4a diretriz - A proposta considera os três
níveis de planejamento e de avaliação: o
educacional, o curricular e o de ensino. O
planejamento de ensino e a avaliação do
rendimento escolar são de responsabilidade
dos docentes, assessorados pelos Assistentes
Pedagógicos quando possível. Toda a ação
está baseada em objetivos e deve ser
integrada para que se garanta a coerência
dos princípios da Instituição.
Avaliação na Educação
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Diretrizes (Pecher, 1987)
• 5a diretriz - O planejamento de ensino e a
avaliação da aprendizagem devem ser
considerados como um processo contínuo e
sistemático, a fim de permitir,
principalmente, a melhoria dos
desempenhos insatisfatórios e o reforço de
desempenhos positivos.
Avaliação na Educação
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Diretrizes (Pecher, 1987)
6a diretriz - Tal processo é sistemático porque há necessidade
de que a avaliação da aprendizagem seja realizada de
forma organizada, com base em real planejamento de
ensino, onde:
(a) os conhecimentos, as habilidades e as atitudes a
desenvolver estejam estruturados, hierarquizados,
selecionados significativamente, bem definidos e muito bem
integrados;
(b) os objetivos, os conteúdos e as estratégias de ensino
estejam claramente definidos;
(c) os instrumentos e os critérios de avaliação estejam
devidamente estabelecidos;
(d) as múltiplas formas de análise dos resultados estejam
previstas.
Avaliação na Educação
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Diretrizes (Pecher, 1987)
7a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação
da aprendizagem propostos consideram a
aprendizagem como um processo ativo, em
oposição à simples memorização ou simples
mecanismo de repetição. Implica mudanças
qualitativas que não podem ser entendidas
simplesmente como conseqüência do crescimento
biofísico.
8a diretriz - A interação docente/aluno na busca da
aprendizagem requer, como condição básica, o
diálogo, através do qual haja troca de experiências
e enriquecimento mútuo.
Avaliação na Educação
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Diretrizes (Pecher, 1987)
9a diretriz - Em termos de aprendizagem,
conhecimentos, atitudes e habilidades motoras
devem ser considerados de forma integrada, tendo
em vista o aluno como ser indivisível.
10a diretriz - Para definir os conhecimentos, as
habilidades e as atitudes necessários ao alcance dos
objetivos finais, o docente deverá agir crítica e
reflexivamente frente aos Elementos Curriculares,
aos Conteúdos Programáticos e ao Plano Integrado
de Trabalho da Escola.
Avaliação na Educação
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Diretrizes (Pecher, 1987)
11a diretriz - O planejamento de ensino,
compreendido como atividade de reflexão sobre as
ações mais indicadas para o alcance dos objetivos
finais, resultará na tomada das melhores
alternativas de decisão.
12a diretriz - No planejamento de ensino, os objetivos
deverão contemplar os conteúdos em duas
dimensões: extensão (limites do conteúdo) e
profundidade (níveis de desempenho a serem
atingidos). Deverão ser redigidos de forma a
permitir ao docente a escolha de diversas
estratégias de ensino e de avaliação.
Avaliação na Educação
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Diretrizes (Pecher, 1987)
13a diretriz - Os conteúdos escolhidos para o alcance
dos objetivos deverão ser distribuídos pela carga
horária da previsão modular, que racionaliza a
utilização do tempo para as aulas, as avaliações e a
recuperação da aprendizagem. Na previsão
modular, o módulo deve ser considerado como
conjunto de conhecimentos significativos para o
alcance determinados objetivos.
14a diretriz - A avaliação da aprendizagem deve ser
considerada como meio de coleta de informações
para melhoria do ensino e do aluno, tendo assim
funções de orientação, apoio, assessoria, e não de
punição ou simplesAvaliação
decisão
final a respeito do 95
na Educação
desempenho do aluno.
Diretrizes (Pecher, 1987)
15a diretriz - A avaliação da aprendizagem
deve necessariamente: especificar de forma
clara o que será avaliado; utilizar as técnicas
e instrumentos mais adequados; possibilitar
a auto-avaliação por parte do aluno;
estimular o aluno a prosseguir, e buscar
sempre a melhoria do seu desempenho
Avaliação na Educação
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Diretrizes (Pecher, 1987)
16a diretriz - A avaliação da aprendizagem não deve
ser pensada somente ao fim de um período letivo.
Ela deve se situar num continuum, permeando: (a)
momentos anteriores à situação ensinoaprendizagem propriamente dita, para a
verificação de pré-requisitos (avaliação
diagnóstica); (b) momentos do próprio processo de
a fim de promover a melhoria dos alunos
(avaliação formativa); e (c) momentos finais, que
permitam a aprovação ou retenção dos alunos
(avaliação somativa).
Avaliação na Educação
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Diretrizes (Pecher, 1987)
17a diretriz - A avaliação da aprendizagem deve
enfatizar as funções diagnóstica e formativa, pois
estas orientam o processo de melhoria dos
desempenhos através da recuperação imediata.
18a diretriz - O trabalho de recuperação deve ser
visto como um recurso de correção de falhas de
aprendizagem; deve exigir o esforço de toda a
equipe escolar e docentes, no intuito de evitar os
prejuízos e o desestímulo ocasionados pelas
retenções.
Avaliação na Educação
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Diretrizes (Pecher, 1987)
19a diretriz - O planejamento e a realização das
atividades de recuperação são de responsabilidade
das equipes escolares, que deverão definir as
formas e principalmente os momentos de atuação.
20a diretriz - Considerando a natureza do ensino que
é ministrado pela instituição, a definição das
atitudes a serem promovidos deve privilegiar a boa
realização profissional (atitudes inerentes ao
trabalho), sem esquecer aqueles atributos que
contribuem para a formação de um homem crítico,
participativo e consciente (atitudes sociais).
Avaliação na Educação
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Diretrizes (Pecher, 1987)
21a diretriz - Dada a sua importância para a
formação profissional, as atitudes inerentes
ao trabalho devem ser consideradas como
critérios para a avaliação do alcance dos
objetivos. As atitudes sociais, por sua vez,
deverão ser trabalhadas de forma integrada
por todos os elementos da escola e
acompanhadas no seu desenvolvimento, sem
a preocupação de atribuir-lhes uma nota.
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Diretrizes (Pecher, 1987)
22a diretriz - Na avaliação da aprendizagem, a
nota do aluno deve refletir o seu
desempenho durante, ou ao final do processo
ensino-aprendizagem. A função
administrativa legal da nota não deve
encobrir suas características de orientação
da aprendizagem e do ensino.
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Diretrizes (Pecher, 1987)
23a diretriz - As notas deverão ser sempre
atribuídas dentro de um sistema de
avaliação por critério, ou seja, que relaciona
a aprendizagem do aluno aos objetivos
previamente determinados.
24a diretriz - As notas deverão ser
representadas sob a forma de números,
numa escala de 0 a100, mais ampla, que
atende melhor a uma avaliação baseada em
objetivos.
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Diretrizes (Pecher, 1987)
25a diretriz - O plano de ensino, registro de decisões
do planejamento de ensino e da avaliação da
aprendizagem, deve ser encarado como
instrumento norteador do trabalho docente, fruto
da reflexão em termos educacionais e não como
documento burocrático, obrigatório, formal,
prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos. Deve-se também, respeitar o ritmo
próprio do docente quando do planejamento.
26a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação
da aprendizagem, em toda a sua essência de
processo, devem ser encarados como meios para
alcançar fins e não como fins em si mesmos.
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