UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS
Jucélia Souza Santos
O AUTISMO INFANTIL E A EDUCAÇÃO ESCOLAR
GUARULHOS
2010
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
ESCOLA DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS
Jucélia Souza Santos
O AUTISMO INFANTIL E A EDUCAÇÃO ESCOLAR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
à Universidade Federal de São Paulo como
requisito parcial para obtenção do grau em
Licenciado e Bacharel em Pedagogia.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Renata Petri
GUARULHOS
2010
Santos, Jucélia Souza
O autismo infantil e a educação escolar / Jucélia Souza Santos. –
Guarulhos, 2010.
49 f.
Trabalho de Conclusão de Curso (graduação em pedagogia) – Universidade
Federal de São Paulo, Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, 2010.
Orientador: Renata Petri
Título em inglês: Childhood autism and school inclusion.
1. Autismo Infantil 2. Inclusão Escolar 3. Intervenção 4. Psicanálise I. Título
Jucélia Souza Santos
O AUTISMO INFANTIL E A EDUCAÇÃO ESCOLAR
Guarulhos, 06 de dezembro de 2010.
_________________________________
Prof.º Dr.º Renata Petri
Universidade Federal de São Paulo
_________________________________
Prof.º Dr.º Daniel Revah
Universidade Federal de São Paulo
_________________________________
Mestre Doutoranda Daniela Waldman Teperman
Pesquisadora CNPq
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à Andréa Milite da
Silva (em memória), que com sua fé
inabalável ainda me dá todos os dias um
motivo para ir cada vez mais longe.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus que tão encarecidamente me deu coragem e sabedoria
para chegar até aqui. À professora Renata Petri pela orientação e pela paciência. À
minha mãe e ao meu pai que, apesar da curta formação escolar, contribuíram com
sua ampla sabedoria para minha constituição como sujeito social. Obrigada mãe
pelas incontáveis noites de espera. Obrigada pai pelo café com leite e pão com
margarina. Aos meus irmãos Elton, Edson e Patrícia por tantos momentos de escuta
e desabafos. À minha cunhada Célia pelas inúmeras dicas, contribuições, incentivos,
amizade, carinho e chá com pipoca. Aos maiores operadores de projeção que
conheço e grandes amigos que tanto amo: Ricardo Costa, Ricardo Pereira, Wilson
Brocchi, Paulo Miranda e Kleber Cardoso por estarem comigo no início desta
jornada. Às Meninas Fantásticas, que amo incondicionalmente: Adara, Rayanne,
Renata, Michele, Cinthya, Andréa (em memória) e Marco. Sem vocês eu jamais teria
conhecido o sabor do vestibular. À Daniela Matos (Secretária da Unifesp) pela
paciência e amizade. A João Carlos (KIG), meu namorado, companheiro e amigo
que brigou muito para que eu escrevesse este trabalho, justificando que a tentativa é
a metade do caminho para a vitória. À Sandra pelo colo, pelos puxões de orelha e
por ter lido este trabalho. Ao “Grupo”: Débora, Lucia, Raisa, Vagnum, Valéria,
Virginia, Victor, Marlene, Edson e Keni pela amizade, pelo companheirismo e pela
união que sempre nos manteve fortes. À Milie, Gisella, Talitinha, Talitona, Flávia,
Beatriz, Carla Maio, Angélica, Lisandra, Tae, Rita e a todos aqueles com quem tive a
oportunidade de trabalhar junto durante estes quatro anos de graduação. A Marcos
Cezar, pelas caronas no primeiro ano. Às Educadoras: Claudia, Paula, Cris, Maria,
Osani, Vanessa e Lidiane por doarem seus espaços e suas experiências durantes
as horas de estágio. À Malu, que inspirou a realização deste trabalho. À AMA e ao
Lugar de Vida por me receberem e pelas ricas informações que forneceram para a
produção deste trabalho. E aos professores da Unifesp, responsáveis por todo
conhecimento que adquiri para o exercício da profissão docente.
EPÍGRAFE
“Não entendo. Isso é tão vasto que ultrapassa qualquer entender.
Entender é sempre limitado. Mas não entender pode não ter fronteiras.
(...) O bom é ser inteligente e não entender. É uma benção estranha,
como ter loucura sem ser doida.”
(Clarice Lispector)
RESUMO
Este trabalho pretende apresentar as possibilidades de inclusão escolar e a
socialização da criança autista no ambiente da escola regular, usando como
referência teórica a psicanálise. Não tem como objetivo apontar métodos que
possam ser usados como modelo nesse processo, nem convencer de que a inclusão
deva atingir a todas as crianças. A motivação deste trabalho é mostrar que a
inclusão escolar e social não precisa depender sempre e somente de medidas
administrativas para acontecer, ainda que este processo de dar à criança especial a
oportunidade de estar incluída na escola e na sociedade se articule à questão
jurídica e ao cumprimento de leis e declarações. Para tal, apresentaremos,
primeiramente, a constituição do sujeito a partir da linguagem e da interferência do
Outro primordial. Tomando como base teórica principal a psicanálise, mostraremos
que este processo se dá essencialmente pela inserção da criança em uma cultura
estabelecida pela linguagem e a importância da atuação e dos investimentos desse
Outro primordial na construção da subjetividade. Faz-se também necessário
apresentar o autismo infantil e suas características, a partir de teorias médicas que
atuam como discurso prevalente na educação, bem como do olhar psicanalítico,
para finalmente apresentar as possibilidades de incluir a criança autista partindo da
abordagem dessas duas vertentes.
Palavras-chave: autismo infantil, inclusão escolar, intervenção, psicanálise.
ABSTRACT
This paper analyzes the possibilities of school inclusion and socialization of autistic
children in the regular school environment, using as theoretical reference for
psychoanalysis. Is not meant to point out methods that could be used as models in
this process, not persuaded that the inclusion must reach all children. The motivation
of this work is to show that the educational and social inclusion need not depend
forever and only administrative measures to happen, even though this process of
giving the special child the opportunity to be included in school and in society is
linked to the legal and compliance with laws and declarations. To this end, we
present, first, the constitution of the subject from the language and the interference of
another primary. Based on major theoretical psychoanalysis, we show that this
process occurs mainly by inclusion of children in a culture established by the
language and the importance of this activity and investment in other vital construction
of subjectivity. It is also necessary to present the infantile autism and its
characteristics, from medical theories that act as discourse prevalent in education as
well as the psychoanalytical study to finally have the possibility to include a child with
autism based on the approach to these two aspects.
Keywords: autism, school inclusion, intervention, psycho-analysis.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
11
2 O SUJEITO DA PSICANÁLISE
13
2.1 A Função da Alienação e da Separação na Constituição do Sujeito
18
3 O AUTISMO INFANTIL
22
3.1 O Olhar da Psiquiatria sobre o Autismo Infantil
23
3.2 O Autismo Infantil Segundo a Psicanálise
26
4 A INCLUSÃO ESCOLAR DA CRIANÇA AUTISTA
30
4.1 Contexto Histórico
30
4.2 As Intervenções no Autismo Infantil
34
4.3 As Instituições
36
4.3.1 A AMA
37
4.3.2 O Lugar de Vida
38
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
47
11
1 INTRODUÇÃO
Ao nos valermos da psicanálise como referencial teórico para tratar da
inclusão escolar de crianças autistas, ressaltamos que este saber não será usado
aqui como um método adicional nem como um modelo que possa ser aplicado
nas escolas regulares, mas como objeto que permite colocar em jogo os
impasses do campo educativo, para que estes sejam dialogados. Por isso,
partiremos dessa perspectiva para tratar da constituição do sujeito e da
estruturação do psiquismo, para poder, por fim, discorrer sobre as limitações
vividas pelas escolas e pelas crianças que não têm estruturada sua subjetividade,
por terem, necessariamente dificuldades no laço com o Outro.
A idéia de trabalhar sobre o tema da Inclusão Escolar de Crianças
Autistas se baseia na necessidade de saber como este processo vem sendo feito
após a efetivação legal da inclusão destas crianças na escola regular e não mais
em instituições (ou clínicas) de tratamento como era realizado anteriormente.
O uso da psicanálise como base teórica vem com o objetivo de mostrar
que a educação de crianças autistas pode acontecer desde que sejam
respeitados seus limites e consideradas as diferentes formas de aprendizado,
pois este não virá diretamente a partir do “ler, escrever e contar”, mas da
possibilidade da construção subjetiva e de sua circulação social.
A psicanálise propõe a educação terapêutica como uma possível forma
de intervenção, já que a educação e a socialização é um direito de todos, mas
apresenta diversas limitações quando se trata da inclusão de uma criança que
tem as limitações características do autismo, ou seja, uma criança com
particularidades psíquicas e que não é capaz de fazer demandas ao Outro.
Para chegar às propostas de intervenção, faz-se necessário uma
abordagem da constituição do sujeito, a partir da psicanálise, que mostra que
essa construção é feita pela linguagem e pela atuação de alguém que subjetive
este processo que, para a psicanálise, trata-se efetivamente do Outro primordial,
capaz de construir a estrutura simbólica naquilo que anteriormente, como propõe
Lajonquière (1992), não era mais que um acúmulo de partes. Neste contexto, o
Outro primordial, será aquele que se ocupará da função materna e, a partir de
12
operações lógicas que estruturam o psiquismo, cumprirá os processos de
alienação e separação. A constituição do sujeito será tratada no primeiro capítulo.
No segundo capítulo abordaremos o autismo infantil, como um quadro
que se instala a partir da falha na instauração da operação da alienação, tendo
como base teórica o discurso da psicanálise. Também faremos a abordagem da
psiquiatria, hegemônica neste campo, para fazer um contraponto.
No terceiro capítulo trataremos de diferentes formas de intervenção,
propostas pela psiquiatria e pela psicanálise, usando as duas vertentes como
referencial teórico para abordar a inclusão escolar de crianças autistas. Por fim,
tomaremos a psicanálise como campo que possibilita que os impasses da
educação sejam dialogados, a partir do encontro aluno-professor, pois este saber
vê na escola um lugar capaz de dar à criança autista um lugar social.
13
2 O SUJEITO DA PSICANÁLISE
A constituição do sujeito se dá a partir da introdução de um novo
organismo no campo da linguagem. À luz da psicanálise, esse é o elemento
fundamental dentro de uma cultura. Para que esse processo ocorra é necessária
a ação de outro humano.
Dessa forma, o sujeito é um produto da linguagem, o resultado da
estruturação simbólica, passando a ser falado, nomeado e desejado por aqueles
que o aguardam e serão responsáveis por ampará-lo e direcioná-lo de uma forma
singular ao lugar que lhe fora reservado por esta relação primordial, marcada e
sustentada pela existência da linguagem.
A linguagem aqui mencionada não corresponde à função lingüística, nem
tem o sentido de comunicação, ela é um sistema que se vale de significantes, e
por isso, nos distancia da dos outros animais. Está situada anterior ao seu
funcionamento como fala propriamente dita. É determinada como ordem de uma
cultura organizada e marcada pela presença de um Outro da espécie, porque,
quando o sujeito é inserido no espaço social, este universo já está constituído e
pronto para integrá-lo às particularidades humanas. Portanto, a linguagem é um
sistema que pré-existe ao nascimento da criança e é o que vai ratificar seu
pertencimento a uma cultura.
A representação simbólica deste Outro considerado pela psicanálise
como primordial, é proposta por Lacan com grafia maiúscula da inicial, porque,
além de se tratar de um semelhante da espécie, é ele quem ocupa o lugar de
representante simbólico. A este Outro primordial está atribuída a função materna,
que não precisa ser necessariamente realizada pela mãe biológica, mas este
lugar deverá ser ocupado por um adulto com um interesse particularizado pelo
bebê, ou seja, com um desejo não anônimo, capaz de inseri-lo no campo da
linguagem.
Bernardino (2006) ressalta que o bebê, enquanto organismo que recebe
estímulos que o impulsionam a vida, não “adquire” a linguagem como uma
habilidade do organismo, ou seja, ele não se desenvolve somente do ponto de
vista genético, a partir de funções neurológicas ou até mesmo pelo contato com o
14
mundo externo, mas é a linguagem que “adquire” a criança, necessitando para
isso do desejo e do olhar do Outro.
Nesse sentido, Petri (2008) também nos fala que,
[...] o saber e o desejo humanos não são herdados segundo a lógica de
instintos previamente programados por milênios de evolução e
sobrevivência da espécie, mas encontra-se antecipados nesse grande
Outro sustentado pelos outros, sobretudo os pais como primeiros adultos
significativos. Importa ressaltar que esses adultos ocupam-se da criança
não como se ocupam de demais tarefas e afazeres, mas a partir de uma
posição de implicação desejante (p.29).
Ao nascer, este “filhote humano” se encontra em uma situação de
desamparo e de incompletude. Se comparado aos outros animais, vemos que
este organismo biológico é, de fato, dependente dos cuidados e do amparo de um
adulto da espécie. Sem estes investimentos ele não seria capaz nem mesmo de
sobreviver, diferente dos outros animais, que são providos de instinto, e que ao
nascer, já têm previamente programada a capacidade de adaptação e a garantia
de sobrevivência.
Isso significa dizer, que este organismo que aspira à subjetividade é o
tempo todo habitado por urgências vitais que não pretendem ser adiadas, em
outras palavras, o filhote humano é totalmente incapaz de habituar-se ou mesmo
de resistir a um total abandono por parte de seus semelhantes. Por isso, “[...] o
papel do semelhante não é puramente imaginário, como no caso das outras
espécies animais, mas é significante” (JERUSALINSKY, 1999, p.26).
No entanto, podemos dizer que estas necessidades são fundamentais,
pois elas atuam como condicionantes que transformarão este organismo em um
sujeito. Segundo Petri (2008), para entrar na linguagem é necessário viver numa
constante de desejos, ou seja, estar na condição em que o sujeito acredita ser o
objeto de desejo do Outro. A autora propõe que este desejo está no cerne da
dimensão psíquica, é definido pela psicanálise como pulsão, que é a força que faz
o organismo tender para um objetivo, representado aqui como anseio que visa à
satisfação total.
A leitura proposta pela psicanálise é de que, para ser inserido no campo
da linguagem, o sujeito deve permanecer na busca de um “objeto perdido”, ou
seja, ele é de certa forma, direcionado a buscar por objetos que possam
15
preencher esta falta, pois jamais encontrará seu objeto primordial, porque este
objeto está representado no objeto de desejo do Outro. Isso ocorre como uma
espécie de troca, na qual o sujeito perde o objeto que ele acreditava satisfazê-lo,
para fazer parte de uma cultura. Logo, a construção do campo pulsional é feita
pela imersão na linguagem.
Dessa forma, a criança só é alguém que deseja, porque alguém a
desejou, transmitindo os significantes construídos pela cultura e a antecipou como
desejante
introduzindo-a
no
campo
das
significações,
garantindo
sua
sobrevivência. Pode-se dizer, portanto, que é como se a criança ao chegar ao
mundo, perguntasse se tem um lugar para ela, porque mesmo antes de nascer,
ela já é necessariamente um objeto de desejo e de discurso. Lajonquière
considera que,
[...] a criança nasce à vida, mas para sustentar-se nela deve ser
ratificada como vivo, como sujeito, pelos outros, pelo desejo historicizado
desses outros no interior de um ordenamento simbólico, em resumo, o
campo do Outro. Ou, de outra ótica, digamos que, para manter-se na
vida, a criança precisa que outro a pulsione a viver (1992, p.155).
Podemos ver a satisfação como um significante para uma determinada
representação de desejo, pois, conforme Petri (2008), quando a mãe satisfaz no
bebê, algo que acredita ser uma necessidade, ela o faz a partir de sua própria
representação, tendo como referencial aquilo que lhe foi posto como significante,
podendo entender a tensão demonstrada por ele como fome, sono ou qualquer
outra necessidade que lhe foi atribuída pela cultura. Dessa forma, ela irá amparálo com uma demanda que ocasionará numa sensação de completude.
Num primeiro momento, quando o bebê apela para que suas
necessidades sejam atendidas, as respostas da mãe poderão ser as mais
diversas, considerando que ele não entrou na linguagem e ainda não faz parte do
campo simbólico, portanto, não é capaz de representar seu incômodo. Em outras
palavras, não é capaz de associar suas necessidades àquilo que possa satisfazêlas. Dessa forma, ela o alimentará, causando assim a representação de um
significante, neste caso, o alimento para saciar a fome. A fome passa a ser neste
momento, um significante que a mãe interpreta no choro do bebê e o alimento é o
que o bebê toma como objeto do seu desejo. Este objeto representado pelo
16
alimento virá acompanhado por uma série de complementos que se tornam reais
ao desejo daquele instante.
De fato, este organismo só passa a ter referenciais por causa dos
investimentos que o Outro realiza. Ou seja, o alimento é associado ao seio, à
imagem da mãe, à sua voz e aos seus movimentos, proporcionando estímulos
que posteriormente vão constituir seu psiquismo, possibilitando a subjetivação da
linguagem.
Num segundo momento, quando reaparecem a angústia e a necessidade,
o que satisfez anteriormente não mais atuará como o objeto original, deixando
uma falta que não será mais preenchida quando seu desejo se fizer novamente
presente. Esta falta advém da diferença entre a forma como o bebê foi atendido
pela primeira vez em seu clamor e os próximos chamados que jamais serão
atendidos do mesmo modo.
Quando o desejo primitivo da criança foi atendido, ela não possuía
nenhum referencial, a situação de falta na qual a criança se encontrava não a
tornava capaz de relacionar o que ela sentia a um objeto determinado, por isso
ela aceitou o que lhe foi oferecido. Logo, naquele momento seu desejo foi saciado
por algo que, de certa forma, era inesperado, mas que a satisfez, e por alguém
que passou a ser esperado.
Esta pessoa esperada, de agora em diante, falhará sempre em sua oferta.
Pois, ao atender o que ela considera como um chamado por seu nome, ela estará
atendendo à sua própria pulsão, em outras palavras, ela passa a atender a uma
força que tende a direcioná-la a um objetivo, que não precisa ser a satisfação do
seu bebê, mas o que ela acredita ser bom para ele e, por isso, a deixa satisfeita,
no entanto, a oferta feita pela mãe pode estar fora das necessidades dele.
Assim, o que o adulto realiza na criança, são seus próprios desejos que
anteriormente foram reprimidos, a partir de um objeto que lhe fora negado,
possibilitando sua inserção em uma cultura. Esta falta que fará parte do sujeito a
partir desta perda é o que dará sustento e articulação na busca constante pelo
objeto que fora deixado, ou seja, é o impulso para a sobrevivência que o
acompanhará por toda vida, uma ilusão que o leva a crer numa sensação de
completude, que nunca será alcançada, mas que o lança para frente na tentativa
17
de reencontrar o objeto que lhe fora perdido. “Procurar o objeto da falta e tentar
restaurar a perda original é a própria atividade da pulsão, e é essa atividade que
está na origem da linguagem” (QUEIROZ, 2003, p.12).
Nesse instante, o que se tem, é a impressão de satisfação de um desejo,
que nada mais é que a sensação de realização do desejo primeiro, porém, do
Outro. Ou seja, a meta que se objetiva alcançar está na satisfação do desejo do
Outro, ou ainda, a satisfação está em ser o objeto de desejo do Outro, “[...] que é
mais ou menos o mesmo que dizer que cada um de nós deseja ser desejado pelo
Outro” (LAJONQUIÈRE, 1992, p.157), representando o que o Outro busca, tendo
aí uma sensação de completude.
A inserção nesse primeiro momento do campo pulsional, se dá através de
vários significantes provindos da linguagem. Assim, podemos também pensar na
fala dentro desta relação, que é endereçada ao sujeito de uma forma particular,
considerada como uma espécie de “prosódia materna” (LAZNIK, 1998 apud
QUEIROZ, 2003, p.19). Nesse processo, o Outro simbólico além de “responsável”
pelos cuidados e investimentos direcionados a este bebê, é ele também quem
fala em nome desse sujeito. Nesta fala, o sujeito é tratado como ser falante,
alguém interpretado pela fala do Outro que o significa dentro do campo simbólico.
Logo, o sujeito, até falar por si próprio é falado, ou seja, faz parte do
discurso do Outro e, por isso, quando é apropriado pela linguagem refere-se a ele
como outro, falando de si próprio em terceira pessoa, diz, por exemplo: “ele
quer...”, “o nenê vai...”. Bernardino (2006) afirma que “é necessário alienar-se no
desejo e nas palavras de um Outro da espécie para poder ter existência
simbólica” (p.25), porque é esta fala direcionada que faz o bebê ser reconhecido
como sujeito de desejo. Ou seja, é a palavra e o olhar do Outro materno que
inscrevem o corpo no simbólico, tornando-o falante. Sendo assim, “a voz da mãe
transmite uma palavra que introduz a criança pouco a pouco no mundo simbólico,
no jogo de substituições e das nomeações” (QUEIROZ, 2003, p.19).
Nesta relação que se constitui, é a linguagem que permite a significação
das coisas, é ela ainda que marca a relação dinâmica entre o sujeito e seu
semelhante. Queiroz (2003), a partir de Lacan, diz que “a linguagem sobrevêm à
necessidade de conservar o objeto”, ela ressalta ainda “que é a nomeação que
18
faz com que os objetos, ainda que não infinitamente duráveis, perdurem e
possam ser reconhecidos” (p.12). Dessa forma, “[...] para adquirir sentido, as
palavras devem tomar corpo e serem metabolizadas numa imagem do corpo
relacional. Sem isso, a criança terá dificuldade em compreender o sentido. As
palavras tomam corpo na ‘fase do espelho’, quando são associadas às coisas”
(QUEIROZ, 2003, p.28).
2.1 A Função da Alienação e da Separação na Constituição do
Sujeito
Com o propósito de complementar o que foi descrito até o momento,
abordaremos as duas operações lógicas que estruturam o psiquismo, nomeadas
por Lacan alienação e separação, associadas diretamente à função materna e à
função paterna.
A primeira dessas operações corresponde à condição que obriga o
sujeito, de forma inconsciente, a submeter-se à alienação no Outro, que neste
momento marca de linguagem e significado este organismo biológico. Ao ser
colocada como centro da atenção e dos cuidados dos adultos dessa relação, a
criança passa a receber investimentos que a deixa alienada às significações que
estão pronunciadas nos desejos desses que supostamente lhe satisfaz.
Assim, os adultos se ocupam da criança a partir de uma posição de
implicação desejante. Vemos, portanto, ser construído aqui, uma espécie de “laço
materno”, representado pela relação mãe-bebê, porque a criança está envolvida
pelos significantes que o Outro inconscientemente lhe impõe, acreditando que
seus próprios desejos estão sendo alcançados, da mesma forma que o adulto
acredita ter adquirido a felicidade e a completude, tomando a criança como objeto
de sua pulsão.
Uma outra maneira de abordar este tempo que marca a transmissão da
subjetividade, é através do que Lacan chama de Estádio do Espelho. A alienação
sofrida será determinada pelo olhar da mãe, ou seja, como ela reflete a imagem
do bebê, pois, ele “se vê” primeiro através dos olhos da mãe. Nesta relação, o
olhar e o toque que vem do Outro é o que delimita ou mesmo determina suas
19
funções e limites em relação ao corpo deste Outro; é o que dá forma ao corpo
visto antes como uma extensão do Outro primordial.
Esta metáfora demonstra o que podemos chamar de relação especular
(LAJONQUIÈRE, 1992), pois é caracterizada pelo olhar mãe-bebê, ou seja, são
as marcas que esta troca representa. Porque, anterior a uma visualização de fato,
na qual a criança encontra-se com sua imagem e tem plena noção do que é seu
corpo e sua imagem, o olhar da mãe servirá como um espelho para que ela se
reconheça. É através desta ação que a criança obterá a subjetivação de sua
imagem e do seu corpo.
Anterior ao reconhecimento de sua imagem, a criança é submetida a
oferecer-se como um objeto do Outro, identificando-se como objeto de desejo, a
partir da importância que este objeto tem para o Outro. Isso, pelo fato de não
conhecer seus limites e suas propriedades como sujeito, estando alienado como
parte deste Outro. Para que se instale uma imagem corporal, é preciso que haja
investimentos que afirmem a imagem que é apresentada pelos significantes
daquele que direciona o olhar a este corpo.
Quando, a criança vê, pela primeira vez, sua imagem refletida num
espelho, ela acredita estar diante de outra pessoa, pois esta apresenta um
conjunto de formas e movimentos perfeitos, o que Lacan trata de uma
“identificação imaginária” (LAJONQUIÈRE, 1992), por isso, a criança ainda está
presa no real, sem subjetivação.
Posterior a esta situação e com a intervenção do Outro, a criança percebe
que não pode “agarrar” a imagem que vê, reconhecendo que esta imagem é do
seu corpo e que os movimentos são seus. Essa identificação é construída a partir
da subjetivação que lhe fora transmitida. Ou seja, o corte que é provocado por
esta assimilação do que é real e do que é imaginário, virá a partir da imagem que
o Outro descreve com o seu olhar, a imagem que é oferecida para o mundo.
Quando, nesta relação, o Outro percebe que há novamente uma falta que
precisa ser preenchida e que a presença do bebê que, por algum tempo, desviou
sua atenção, já não completa mais este vazio, este Outro passa a buscar por
qualquer elemento que atenue esta necessidade. Para a psicanálise este
elemento que causa a falta, está representado na função paterna, que, assim
20
como na função materna, pode não ser efetivamente um pai biológico, mas
qualquer outra coisa que possa desviar novamente a atenção do Outro primordial,
que até o momento estava fixa no bebê, como algo que proporcionava a
satisfação.
A falta será o alicerce dessa transmissão. Em outras palavras, a mãe
necessita de um objeto que atue sobre o seu desejo. Dessa forma, este bebê que
servia, até então, como objeto de desejo será barrado pelo agente da função
paterna que faz com que a mãe reencontre neste terceiro elemento o que
buscava como objeto de seu desejo, fazendo com que, dessa maneira, o sujeito
que se constitui possa se libertar.
Assim, este objetivo é alcançado quando ocorre um “basta” nesta ligação,
em outras palavras, quando o sujeito é capaz de atuar livremente, reconhecendo
seu corpo e passando a falar por si próprio. Fazendo uso das palavras de
Bernardino (2006), a linguagem, primeiramente, irá marcar e habitar o sujeito
através das palavras e dos investimentos do Outro, e o fará ter a ilusão de tê-la
“adquirido”. O processo de separação, que corresponde à segunda operação
lógica que estrutura o psiquismo, permite que o sujeito seja “’desalienado’ do
saber e das palavras desse Outro, para que ele tenha uma existência simbólica
própria” (BERNARDINO, 2006, p.26), desvinculado desta necessidade de atender
aos objetivos do seu Outro primordial. Logo, a conseqüência da estruturação
psíquica, originada na separação, corresponde à “quebra” do laço materno para
que seja construído o laço social, que permitirá a circulação do sujeito na cultura.
A importância do Outro nesta troca está nos significantes que ele oferece
e, naquilo que este organismo que se constitui como sujeito representa para ele.
Conforme Lajonquière (1992), para que a unificação corpo imagem ocorra, é
fundamental que o adulto sustente para a criança que aquele que está diante dela
é sua própria imagem; é assim que os outros o vêem, é a este ser que os outros
se referem. O sujeito, assim, recebendo os investimentos subjetivos do Outro,
passa a se identificar com aquilo que este aponta, tornando-o capaz de ingressar
no campo simbólico.
Veremos mais adiante que a falha desta construção simbólica,
estruturada na e pela linguagem, é capaz de produzir efeitos na constituição
21
psíquica, como é o caso do autismo infantil, que descrito a partir da psicanálise é
causado pela falha na instauração da operação da alienação, na qual um dos
dois, mãe ou bebê, não foi capaz de sustentar um reconhecimento recíproco.
Dessa forma, a inserção no campo da linguagem ou no campo da
significação só poderá ocorrer se o Outro sustentar este trajeto. Pois é no desejo
e no discurso do Outro que o sujeito será constituído, tendo a linguagem como
estrutura a partir da qual um ser humano pode se tornar um sujeito falante e
desejante.
22
3 O AUTISMO INFANTIL
A descrição das operações psíquicas necessárias para a constituição do
sujeito, no primeiro capítulo deste trabalho, mostrou a importância da presença do
Outro simbólico nesta estruturação. Sob o mesmo ponto de vista teórico será
apresentado neste capítulo o autismo infantil, como uma das decorrências da não
instauração de certas estruturas psíquicas. Com a finalidade comparativa,
tomaremos também a descrição do autismo a partir da ótica da psiquiatria, como
uma porta-voz do discurso genético desta patologia. Esta comparação faz-se
necessária, pois os diagnósticos apresentados pela psiquiatria são ainda aqueles
considerados dentro do campo médico e do educacional.
Os estudos e pesquisas sobre o autismo são ainda muito recentes. Por
isso, crianças com esses quadros foram por muito tempo associadas a um grupo
vasto de deficiências mentais, apesar das diferenças no quadro de sintomas.
Algumas das definições apresentadas sobre o autismo infantil, ainda suscitam
polêmicas que divergem entre falhas orgânicas e psicogênicas.
O termo autismo foi cunhado pelo psiquiatra suíço Bleuler, em 1911
(KUPFER, 2000), para descrever a fuga da realidade e o retraimento para o
mundo interior de pacientes adultos acometidos de esquizofrenia. No entanto, em
1943, a nomenclatura autismo foi associada a um quadro de distúrbio do
desenvolvimento característico em crianças, sendo isolado do grande grupo das
psicoses infantis. Este quadro foi descrito como uma síndrome específica, pelo
psiquiatra austríaco Leo Kanner, inicialmente sob o nome de “Alterações Autistas
do Contato Afetivo”. Naquele momento, Kanner estabeleceu uma relação com a
esquizofrenia, manifestada de uma forma precoce, em função de algumas
características que são apresentadas por esta patologia, como o autismo
extremo, a obsessividade, as estereotipias e a ecolalia.
Em um estudo com onze crianças, Kanner descreveu algumas das
características que eram semelhantes entre elas, como a incapacidade em
manter relações sociais; o comprometimento na comunicação, sendo que aqueles
que tinham linguagem não a usavam para tal função; interesses a atividades
restritas; ótima memorização para atividades decoradas; pavor diante de ruídos
23
fortes ou atenção excessiva diante de objetos em movimento; tendência à
repetição, apesar de serem dotadas de boas potencialidades cognitivas.
Para Kanner, os prejuízos mais severos seriam “uma dificuldade profunda
no contato com as pessoas, um desejo obsessivo de preservar as coisas e as
situações, uma ligação especial aos objetos e as alterações de linguagem que se
estendiam do mutismo a uma linguagem sem função comunicacional, incluindo a
não inversão pronominal” (SCHWARTZMAN, 1995, p.4).
Os primeiros estudos de Kanner teriam apontado como principais
culpadas
as
mães
destas
crianças,
consideradas
por
ele
pessoas
emocionalmente frias, distantes, até altamente intelectualizadas, com pouco
interesse em suas crianças, o que a psicanálise tomaria como uma incapacidade
de desempenhar a “função materna”.
Kupfer (2000) salienta que essas observações de Kanner repercutiram
rapidamente pelo mundo, principalmente entre os norte-americanos, país no qual
trabalhou, causando fascínio e curiosidade, abrindo espaço para novos estudos
sobre a patologia. Mas também causaram grande polêmica entre as famílias de
crianças autistas, que protestavam dizendo que ninguém tinha o direito de acusálos pelas causas do autismo de seus filhos. Por isso, com o tempo e a partir de
vários outros estudos, por ele mesmo realizados, estas conclusões tiveram de ser
repensadas, e logo depois, em 1946, ele escreveu “Em defesa das mães”, pois
suas observações tornaram-se negativas e inaceitáveis diante da reação das
mães dessas crianças. A partir das hipóteses já levantadas sobre o autismo
infantil, vários outros estudos foram feitos, ampliando suas causas e fazendo com
que surgissem inúmeras formas de explicação.
3.1 O Olhar da Psiquiatria sobre o Autismo Infantil
De acordo com as definições mais utilizadas e aceitas pela psiquiatria, o
autismo está configurado como uma síndrome, na qual as crianças afetadas
apresentam, desde idades muito precoces (particularmente antes dos três anos
de
idade),
alterações
caracterizadas
por
irregularidades
qualitativas
na
comunicação, na interação social e no uso da imaginação. Estes desvios seriam
24
responsáveis pelo padrão de comportamento restrito e repetitivo, sendo
consideradas também por esta vertente, condições de inteligência que podem
variar de retardo mental a níveis acima da média.
Apesar das características já delimitadas, o autismo ainda seria uma
síndrome de causas desconhecidas. A crença mais comum é de que as origens
do autismo estejam em anormalidades em alguma parte do cérebro, no entanto,
ainda não definida. Dessa forma, o mais provável seria considerar o autismo
como uma patologia de origem genética. Admite-se ainda, que esteja relacionado
a problemas durante a gestação ou no momento do parto. De acordo com esta
visão, não existiria de fato o que é definido como um autismo clássico, como é o
caso da Síndrome de Asperger, mesmo que não exista uma explicação biológica
ou genética para esta síndrome. Assim, o autismo seria sempre causado por
falhas orgânicas e, por isso, poderia ser herdado, bem como, ser transmitido.
Estas hipóteses levam a conclusões e dúvidas diversas. Muitos pais
despertam a atenção para o desenvolvimento anormal da criança, que com idade
avançada, não anda, não fala, não imita, não cria situações fantasiosas, além de
não ter reações comuns de crianças na mesma idade, como acenar ou procurar o
contato de seus semelhantes. Estes pais chegam a considerar que houve um
período de normalidade em seus filhos, anterior ao quadro de autismo.
Relacionam a eventos vividos pela criança, como uma cirurgia ou um trauma.
Dessa forma, considera-se que a incidência do autismo varia de acordo
com os critérios estabelecidos, sendo mais freqüente entre os meninos. Por ser
considerada uma síndrome de origem genética, ela passaria a existir em
decorrência de alguma patologia, ou seja, as características do autismo vão surgir
como conseqüência de alguma doença de origem biológica ou traumática.
Para que houvesse critérios no uso dos conceitos e para chegar a um
diagnóstico comum, a Associação Americana de Psiquiatria e a Organização
Mundial de Saúde, descreveram o autismo localizado dentro dos “Distúrbios
Globais do Desenvolvimento”, sendo, por meio do Manual de Diagnósticos e
Estatísticas de Distúrbios Mentais (DSM-IV, 1991 apud ASSUMPÇÃO, 1995,
p.08) determinado como um “Distúrbio Abrangente do Desenvolvimento”,
anteriormente abordado pelo DSM-III (1989 apud ASSUMPÇÃO, 1995, p.08)
25
dentro dos Distúrbios Globais do Desenvolvimento. Já pela Classificação
Internacional de Doenças (CID-10, 1993 apud ASSUMPÇÃO, 1995, p.08) está
denominado
como
“Transtornos
Invasivos
do
Desenvolvimento”.
Essas
classificações caracterizam um desenvolvimento diferente do normal, que se
manifesta até os três anos de idade, que, por isso é visto como precoce,
apresentando particularidades no convívio social, na conduta e no diálogo.
O diagnóstico que define o autismo, a partir destas divisões (DSM-III,
DSM-IV e CID-10) determinou como principais sintomas, a incapacidade de
integração social recíproca, a incapacidade qualitativa na comunicação verbal e
não verbal e na atividade imaginativa e repertório de atividades e interesse
acentuadamente restrito, sendo todos estes sintomas apresentados na primeira
infância.
Logo, para a psiquiatria, este transtorno do desenvolvimento seria a
somatória daquilo que está embutido no sujeito, em suas características, ou, em
outras palavras, como o seu genótipo o define associado àquilo que o meio no
qual a criança vive proporciona. Ou seja, o indivíduo seria a totalidade de uma
mistura biológica e ambiental, daquilo que vai determinar suas características.
Isso porque o meio oferece estímulos capazes de causar variações significativas
apreendidas como desenvolvimento.
Para que isso ocorra de fato, é necessário que haja um sistema orgânico
e psicológico capazes de receber, de forma adequada, os estímulos que lhe são
oferecidos. Assim, se o organismo, em função de alguma falha biológica,
decorrente de outra patologia, não responde de forma satisfatória aos estímulos,
ou mesmo, se estes não são apresentados de forma adequada nem no momento
oportuno, poderá haver aí um desenvolvimento insatisfatório, causando graves
prejuízos de comportamento, de comunicação, de relação interpessoal. Sendo
assim, o autismo, enquanto síndrome especifica, não aparece de forma isolada,
mas passa a ser relacionado a outras patologias do desenvolvimento, o que
amplia as causas, os sintomas e as proporções dos afetados, dificultando mais
ainda as possibilidades de um diagnóstico.
26
3.2 O Autismo Infantil Segundo a Psicanálise
Ao tratar da constituição psíquica a partir da linguagem como uma
estrutura dentro do campo simbólico, é possível abordar questões que giram em
torno da falha neste processo, acarretando distúrbios que levam a quadros como
o autismo infantil.
Diferente do que é proposto pela psiquiatria, nos estudos psicanalíticos, o
autismo infantil está relacionado a falhas na função materna, ou seja, decorrente
ao não cumprimento do processo de alienação. O autismo seria, dessa forma, o
resultado de uma falha no reconhecimento recíproco entre a mãe e seu bebê.
Digamos que, o que aparece de diferente aqui é a não instalação de estruturas
psíquicas, causando assim a deficiência, ou seja, o oposto do que foi descrito
anteriormente a partir da psiquiatria, que considera a falha orgânica como
principal causa da síndrome.
A partir do que já foi mencionado sobre a constituição do sujeito, o bebê
busca no Outro um retorno para os seus investimentos, pois, será neste Outro
simbólico que ele irá buscar respostas para aquilo que ele já investiu uma
primeira vez. Segundo Kupfer (2000), o autismo está vinculado ao desequilíbrio
do encontro materno com a criança; porque o equilíbrio depende tanto do
investimento satisfatório da mãe como das condições da criança em se apropriar
do “jogo simbólico” que lhe é oferecido.
Precisamente, Kupfer ainda nos fala que,
[...] o autismo não seria nem o efeito de uma falha genética, nem o efeito
de ‘interações ambientais’, mas uma conseqüência da falha no
estabelecimento da relação com o Outro, quer porque o Outro materno
não esteve disponível, quer porque falhou no bebê a permeabilidade
biológica ao significante (2000, p.99).
A psicanálise nos mostra que o sujeito não se constitui a partir de funções
genéticas e maturacionais, mas, necessariamente dos investimentos do Outro
sobre uma estrutura biológica. Sendo assim, dizer que o organismo que receberá
as investidas do Outro que o impulsionará a vida deve estar permeável aos
significantes.
27
Logo, o que ocorre no autismo, é uma falha que pode estar no bebê (de
forma orgânica ou psíquica), que o impede de “buscar” o Outro, não permitindo a
existência de um contato. Ou ainda, que o Outro não seja capaz de disponibilizarse para esta busca, não admitindo, assim, o encontro. Dessa forma, a psicanálise
afirma que a falha está necessariamente no desencontro causado pela mãe ou
pelo bebê, sendo que um dos dois pode não estar disponível para o
desenvolvimento desta relação, não ocorrendo o que a psicanálise chama de
“encontro primordial”.
Ao que parece, Kanner não teria feito observações exageradas a partir
das causas do autismo infantil, pois, se for tirada a culpa das mães pela patologia
de seus filhos, a psicanálise nos mostra que não é possível lhes tirar a
responsabilidade. Isso porque, o corpo do bebê para sair da condição de
organismo biológico precisa que o Outro materno “o pilote em direção ao mundo
humano, que lhe dirija aos atos para além dos reflexos, e, principalmente, que
lhes dê sentido” (KUPFER, 2000, p.99).
Por isso, ainda que a psicanálise não descarte a hipótese biológica, não é
possível discordar de que, mesmo que o Outro materno esteja diante de um
“equipamento defeituoso” (KUPFER, 2000), ele poderá ser capaz de construir
uma imagem simbólica neste corpo, colocando-o no lugar de sujeito. Mas se
ambos falharem, porque a mãe não exerceu a função materna e porque o bebê
não pôde absorvê-la, o organismo oferecido inicialmente não sairá desta
condição.
Laznik (2004) também trata desta questão, considerando que esta falha é
irreversível, pois quando as estruturas psíquicas necessárias para a constituição
do sujeito não são instauradas (pelo menos em tempo necessário), ela causa um
grande prejuízo nesse processo. Laznik ao abordar o desenvolvimento infantil a
partir da linguagem e da relação com o Outro primordial considera a existência de
um “terceiro tempo do circuito pulsional”, no qual a criança se dispõe como o
objeto de desejo materno, estando conseqüentemente alienada à linguagem.
Ao olharmos a forma do autismo clássico, vemos, segundo Laznik (2004),
o não estabelecimento da alienação, complementando com o que ela chama de
“fracasso do circuito pulsional completo”. Cabe ressaltar aqui a forma como a
28
autora, a partir de Freud, descreve o processo dos três tempos propostos como
circuito pulsional, no qual, no primeiro tempo deste circuito, a criança busca por
um objeto, para poder dele se apoderar, este é representado pelo objeto oral, que
o bebê acredita saciar sua necessidade.
No segundo tempo, o bebê encontra satisfação em seu próprio corpo,
chupando as mãos, os pés ou os dedos, o que para a psicanálise é uma
“capacidade auto-erótica”. O que Laznik apresenta como importante no
diagnóstico precoce de autismo é a não existência de um terceiro tempo desse
circuito pulsional, no qual a criança deveria se fazer objeto do sujeito, ou seja, se
fazer, aparentemente, passivo para poder fisgar o gozo deste Outro materno
(LAZNIK, 2004). Podemos citar como exemplo o que Laznik descreve como uma
imagem representativa deste momento, no qual
[...] o bebê coloca seu dedo (do pé ou da mão) na boca da mãe, que vai
fingir comê-lo de maneira muito prazerosa. Este momento particular de
jogo é pontuado pelos risos maternos, enquanto ela comenta o valor
gustativo do que lhe é oferecido pela atribuição de diversas metáforas
gastronômicas onde o açúcar tem um lugar privilegiado. Tudo isso
desperta em geral sorrisos na criança, o que nos indica que ela buscava
justamente fisgar o gozo deste Outro materno (LAZNIK, 2004, p.28).
Dessa forma, vemos que no autismo este terceiro tempo não acontece,
porque a criança não tem interesse pelo Outro, e, portanto, não é possível falar de
um verdadeiro auto-erotismo. Os dois primeiros tempos só serão, de fato,
originados de uma pulsão se o terceiro tempo for concluído e os três
reaparecerem reforçando o circuito. Laznik ainda nos fala que o segundo tempo
pode ser enganador, pois o ato de sugar o dedo ou a chupeta ocasiona um
procedimento auto-calmante, revelando uma situação em que não há a ligação
erótica com o Outro.
Para a psicanálise, sem a existência do Outro materno, não há a
construção do psiquismo, não há o olhar direcionado, não há a formação do laço
mãe-bebê, portanto, não ocorre a subjetivação que permitirá que o bebê se
reconheça no Outro e se constitua na linguagem como sujeito. Da mesma forma,
o que o colocaria em circulação social não está estruturado.
Assim, é importante pensar a instalação do autismo a partir desta falha,
para que a intervenção vá além de hipóteses genéticas ou biológicas. Laznik
29
ressalta que “não é a mesma coisa intervir com uma criança para tentar atenuar
as conseqüências de um déficit cognitivo já instalado (ou em vias de ser) e intervir
para (r)estabelecer o circuito pulsional completo, cujo não funcionamento causa
este déficit” (LAZNIK, 2004, p.31). Logo, se há a pretensão do intervir nesse não
funcionamento psíquico, que seja feito a partir da construção de sua estruturação,
o que permitirá mais tarde a circulação social.
Para Laznik, o diagnóstico do autismo é muito mais amplo do que pensar
em questões puramente ambientais, já que o autismo é para a psicanálise um
“registro puramente psíquico, sendo possível, apenas neste registro intervir”
(LAZNIK, 2004, p.31).
A psicanalista propõe que haja a intervenção para que se instaurem as
estruturas psíquicas necessárias para a constituição do sujeito na linguagem,
prevenindo a organização da síndrome autística. No entanto, sabemos que o
autismo não possui uma cura, mas a intervenção pode possibilitar a não
acentuação do quadro.
30
4 INCLUSÃO ESCOLAR DA CRIANÇA AUTISTA
Vimos no capítulo anterior as definições que são dadas ao autismo
infantil, pela medicina e pela psicanálise, determinado pela primeira leitura como
uma patologia de origem genética e pela segunda, relacionado a falhas na função
materna, ou seja, decorrente da não instalação de estruturas psíquicas. A partir
dessas
considerações,
trataremos neste capítulo das possibilidades de
escolarizar e socializar a criança autista, seguindo as mesmas bases teóricas e
fazendo sempre um contraponto entre estas abordagens.
Ao pensarmos no tratamento da criança autista, é importante considerar
que todas as leituras que são feitas sobre o assunto vêm acompanhadas por
preocupações de como intervir na alteração do quadro patológico, sejam elas a
partir da medicina somente, ou comportando os aspectos educativo, pedagógico e
terapêutico no processo de inclusão escolar e social. Por isso, tomaremos como
referencial teórico a psicanálise, com sua concepção de sujeito, constituído na e
pela linguagem. Em contrapartida, será apresentada também uma visão geral que
aponte os aspectos positivos e as limitações de outras diferentes intervenções.
4.1 Contexto Histórico
Considerando a valorização dos direitos do homem e do cidadão, idéia
que foi reforçada na segunda metade do século XX, a educação destaca-se como
principal condição de igualdade, sem que haja distinção de direitos e deveres
entre os amparados por leis e declarações.
O direito à educação tem como propósito formar uma escola capaz de
acolher, igualmente, todas as crianças, inclusive as “diferentes”, no ambiente
escolar. Este propósito foi proclamado na Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948), sendo reafirmado pela Declaração sobre a Educação para
Todos (1990) e pela Declaração de Salamanca (1994):
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças
devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de
quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas
inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de
seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e
31
assegurando uma educação de qualidade a todos através de um
currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso
de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir
uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de
necessidades especiais encontradas dentro da escola (Declaração de
Salamanca, 1994, p.11).
O Estatuto da Criança e do Adolescente, criado no Brasil em 1990, ainda
garante no Inciso III do artigo 54 ser “um dever do Estado assegurar à criança e
ao adolescente atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Contudo, vemos que surgem algumas ambigüidades no tratamento
desses termos e instrumentos legais e normativos da educação, pois o discurso
da inclusão que define que as escolas devem acomodar todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais ou emocionais, enfim,
atendendo a proposta de igualdade de direitos, não possui mecanismos de ação
que garantam que os direitos à educação sejam equiparados, pois, principalmente
não garante que escola e educadores estejam preparados para trabalhar de
forma singular com estas crianças e aceitar o diferente sem que para isso sejam
necessárias leis que façam valer esse processo: “sem a igualdade de direitos, não
há respeito possível às diferenças” (PATTO, 2005, p.16). Além disso, a diferença
é reforçada dessa forma paradoxal no momento em que deveria ser usada como
objeto impulsionador para a constituição de uma escola inclusiva.
Kupfer (2005) ainda sublinha que a igualdade está na criação de
oportunidades e na garantia do direito de estar na escola e fazer com que
apareçam as diferenças necessárias para que sejam tratadas como iguais, ou
seja, essas diferenças de que fala são aquelas que vão além daquilo que segrega
pela homogeneização e que caracteriza, ou seja, são “as diferenças subjetivas na
apreensão do mundo, já que são essas diferenças que permitem o surgimento de
seus estilos e, portanto, do novo. Um novo singular que poderá retornar ao social
para revigorá-lo” (KUPFER, 2005, p.23). Logo, o que ela trata é de direitos iguais
para todos e não de um ensino igual para todos.
A inclusão escolar tem sua origem em movimentos históricos e sociais,
representando a possibilidade de circulação social e a escolarização regular de
crianças com necessidades educacionais especiais. Estes movimentos tinham
32
como maiores interessados as próprias pessoas com deficiências e suas famílias,
que lutavam por seus direitos de acesso à educação e à sociedade. Já “a criança
especial é uma criação produzida no e pelo discurso social escolar posto em
circulação no início da modernidade”, assim como assinalam Kupfer e Petri (2000,
p.110). Esta criação teve como principal influência o saber médico e toda uma
dimensão política, que determinava aqueles que tinham capacidade de compor o
sistema escolar e, dessa forma, a sociedade; e os “anormais” a quem restou a
segregação, fora da escola. Estas crianças, apesar das condições que lhes foi
imposta, fora do discurso escolar, sempre fizeram parte do contexto social, ainda
que à margem da sociedade, escondidas ou abandonadas à própria sorte.
Podemos considerar os processos evolutivos pelos quais a educação
escolar transitou, indo de métodos segregacionistas que praticavam a exclusão
de pessoas consideradas diferentes da maioria da população, passando pela
prática da integração social, que pregava a recuperação do “diferente”, tornando-o
o mais próximo possível do “normal”, até a educação inclusiva, que pretende
adaptar a sociedade, de maneira que esta ofereça condições a todos, sem
distinção, de se prepararem para assumir seu papel social.
Assim, durante boa parte do trajeto da educação especial, que hoje
alcançou o patamar de educação inclusiva, a escola sustentou uma relação que
limitava o sujeito a uma posição inferior que o impossibilitava de qualquer forma
de participação em seu processo educacional. Podemos pensar que, os
resultados dos movimentos sociais ainda não são de todo executados, mas temos
hoje, pelo menos, o desafio de mudar esta realidade com a inclusão.
Quando inicialmente pensava-se em processos de educar a criança
especial, a idéia era educar o diferente entre seus iguais, ou seja, pensando na
melhor das hipóteses, inserir essa massa de deficientes em classes especiais,
nas quais poderiam “aprender” ou pelo menos estarem no meio escolar, fora dos
asilos e da condição de aprisionamento as quais eram submetidos. Assim, o que
levou ao conceito de escola inclusiva, foi a emergência de que crianças e jovens
com necessidades educacionais especiais deveriam ser incluídas, ainda que em
acondicionamentos educacionais feitos exclusivamente para estas crianças,
considerando que “ir à escola é melhor que ir ao manicômio” (JERUSALINSKY,
1997 apud KUPFER, 2001, p.80).
33
No entanto, este processo de “inclusão” ainda estaria muito associado a
marcas do discurso médico, que serviram (e ainda servem) para normalizar e
categorizar as diferenças existentes no indivíduo, buscando sempre a cura para
aquilo que não é normal. O discurso médico justificou durante um longo período
“a exclusão dos ‘incapazes’ dos direitos sociais” (PATTO, 2005, p.10),
prescrevendo quem deveria fazer parte da escola regular e quem seria
encaminhado à escola especial, dessa forma, o médico era peça fundamental no
ambiente escolar.
Milmann (2001) considera que a escola regular, ainda que tenha passado
por mudanças significativas como a retirada dos profissionais da saúde de seu
interior, permanece atrelada a discursos hegemônicos, trocando o que ela chama
de “clinicalização” por uma “pedagogização”. Ainda que tenha sido “restituído ao
professor um lugar de saber sobre seus alunos” (p. 107), a autora considera que
hoje há o risco de um “excesso pedagogizante”, pois vemos a ampla atuação da
psicopedagogia, campo da educação como ciência, que vem atuando como um
substituto
da
medicina
normativa,
nomeando
todos
os
problemas
de
aprendizagem e categorizando as crianças especiais como escolarizáveis ou não.
Vemos que o discurso da escola ainda é o de reconhecer a deficiência
como uma particularidade do indivíduo, ou seja, o que ocorre com essa
pedagogização é uma incalculável identificação de patologias, que fragiliza e tira
do discurso o sujeito, que é constituído acima de tudo por singularidades e, por
isso, “encontra-se em condições de sustentar seu desejo de aprender, com as
diferenças que aí se revelarão” (MEIRA, 2001, p. 51). Dessa forma, vemos que a
escola, ao ser colocada frente às diferenças que estão excessivamente na
contramão do que se espera para a inclusão (como no caso da criança autista),
demanda ao educador a responsabilidade de dar conta das diversidades a partir e
somente de seu saber, já que não há subsídios suficientes para um trabalho
coletivo. “Estas crianças, inúmeras vezes, não permanecem na rede escolar
regular, por não encontrarem ali um lugar que leve em conta sua subjetividade
para além do seu sintoma” (MEIRA, 2001, p. 44).
Dessa forma, devemos considerar a inclusão de crianças autistas como
um terreno assinalado pelas preocupações de proporcionar um direcionamento à
igualdade de oportunidades, apesar de ainda estar marcada por concepções e
34
práticas segregacionistas e integracionistas. A decisão de colocar na escola
regular o aluno com deficiência não o torna menos excluído, porque o simples fato
de colocá-lo para dentro dos muros não garante que ele faça parte desse lugar.
Meira (2001) ainda ressalta que na integração da criança especial deve
ser levado em conta seu desejo de atravessar este processo: “aprender, participar
da vida social da escola, brincar com os colegas, atender aos pedidos dos
professores, são demandas com as quais todas as crianças se defrontam”
(MEIRA, 2001, p.43).
A inclusão escolar na forma de ensino que temos hoje deve ser pensada,
primeiramente, a partir da estruturação da escola, ou seja, passar de formulações
teóricas para a colocação deste aluno num espaço que lhe permitirá a
socialização e a formação cultural, já que este é o propósito da educação para
todos. Isso está representado em todas as modificações e movimentos que a
escola e a sociedade devem realizar para apreender as diferenças.
A partir deste breve percurso podemos afirmar que ainda que se tenha
feito avanços importantes no tocante às leis que regulam a inclusão, há muito
ainda a ser discutido, todo um caminho a ser trilhado. Veremos como isso vem
sendo feito em relação às crianças autistas.
4.2 As Intervenções no Autismo Infantil
Ao se tratar da inclusão da criança autista, há uma inconsistência no
discurso daqueles que pregam uma educação igual para todos, considerando que
todas as crianças são iguais, inclusive as diferentes. As leis que vemos serem
criadas em prol dessa educação, como verificam Kupfer e Petri, “não vieram
acompanhadas, pelo menos até recentemente, de providências que permitissem
o seu adequado cumprimento [...] de medidas facilitadoras para a sua
implantação” (2000, p.109). O que é determinado como uma educação inclusiva,
ainda hoje, tem um caráter de incluir todas as crianças, com o objetivo principal
de cumprimento das leis, e por isso vemos que o processo de inclusão não tem
apresentado tantos avanços.
35
A pedagogia vigente, em nome de princípios democráticos, busca garantir
a inclusão nos moldes da lei, no entanto, essas mesmas leis não possibilitam a
garantia de que todas as crianças poderão usufruir igualmente da escola.
Para Kupfer,
No âmbito escolar, essa defesa se traduz no conhecido princípio
segundo o qual “todas as crianças são iguais perante a lei”, com a
conseqüente idéia de que a inclusão das crianças à margem do sistema
escolar deve ser feita a qualquer custo. Assim, no campo da Educação
Especial, afirma-se com veemência que, se as crianças são iguais
perante a lei, então todas, absolutamente todas, devem estar na escola.
Inclusão a todo custo, esse é o lema – inclusive para as crianças
psicóticas e autistas (2005, p.17).
Esta proposta de igualdade torna-se conflitante, pois aqueles que
compõem a escola nem sempre estão de acordo ou preparados para manter um
diferente dentro da sala de aula, principalmente quando se trata da inclusão de
um sujeito tão diverso em sua estrutura psíquica. Além disso, o propósito de se
pensar nas diferenças dessas crianças é o que faz saber que estas diferenças
existem a partir das singularidades e particularidades psíquicas de cada criança.
Porque, pensar numa inclusão a qualquer custo, é desconsiderar as
impossibilidades que aparecerão neste percurso.
Apesar de um dia termos empunhado a bandeira da igualdade, devemos
ter em mente que não existe uma criança igual a outra, principalmente quando
falamos de crianças autistas e, por isso, esse discurso deve ser repensado.
Porque neste sentido, quando se discute a defesa da igualdade, as diferenças se
tornam mais evidentes e são elas que passam a ser vistas quando se inclui um
autista.
Portanto, devemos levar em conta que a inclusão escolar poderá não ser
a melhor solução em alguns momentos da vida de uma criança autista, por isso,
esse é um processo a ser feito no caso a caso, verificando as condições dessa
criança e daqueles que a receberão. Calligaris (1989, apud KUPFER; PETRI,
2000, p.116) considera que as limitações características do autismo são o que
causa o principal entrave desse discurso e o fato de algumas crianças psicóticas
ou autistas piorarem seu quadro ao entrarem na escola, reforça a visão
generalizada de que a escola sempre terá esse efeito sobre as crianças.
36
Mas, ainda assim, podemos pensar naquilo que a escola é capaz de
construir, no seu efeito que pode ser organizador, capaz de se estender ao
tratamento, lembrando que o ensino vai além daquilo que a pedagogia determina
(ler, escrever e contar), pois estar na escola pode ser uma garantia de ser
marcado pela singularidade.
4.3 As Instituições
Para avançar, então, na discussão sobre a inclusão da criança autista,
vamos nos referir a experiências em curso na cidade de São Paulo, propostas por
instituições que se ocupam deste problema. Estas instituições seguem linhas
diferentes para o atendimento da criança autista. Tomaremos a AMA1 como
instituição que representa o discurso médico e que desenvolve um trabalho
sustentado no método TEACCH2, caracterizada por priorizar o atendimento
institucional, tendo como objetivo colocar a criança autista como participante da
sociedade. No entanto, seu discurso é de que a inclusão em escola regular pode
causar resultados negativos, pois considera que este ambiente não é próprio para
aqueles que apresentam as limitações características do autismo.
A outra instituição que nos servirá como referência é a Pré-Escola
Terapêutica Lugar de Vida3, que tem a psicanálise como referência teórica e que
1
AMA – Associação de Amigos do Autista. Criada por um grupo de pais em 1983, contrapondo a
idéia de Kanner, de que o autismo seria o resultado da “frieza” dos pais em relação a seus filhos.
Surgiu com o objetivo assistencialista de atender crianças e jovens autistas, em substituição ao
atendimento escolar.
2
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped
Children) – método Norte Americano utilizado no Brasil principalmente pela AMA – Associação de
Amigos do Autista.
3
A Pré-Escola Terapêutica Lugar de Vida é uma instituição para tratamento de crianças psicóticas
e autistas que pertence ao Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Criada por Maria
Cristina Machado Kupfer. Tem como propósito incluir em escolas regulares as crianças assistidas
pela instituição.
37
propõe um tratamento intitulado Educação Terapêutica4 (KUPFER, 1997),
definida a partir de três eixos: tratamento, escolarização e inclusão, ou seja, tratase de uma proposta dentro da psicanálise que procura, a partir de uma parceria
com as escolas regulares, propor que as crianças autistas, sejam incluídas, desde
que respeitadas suas limitações e potencialidades. O trabalho desta instituição é
fazer com que as crianças que freqüentam o espaço possam vivenciar a
experiência de fazer parte de um grupo social.
4.3.1 A AMA
Na análise desses métodos de atendimento e de assistência à criança
autista, percebemos o quanto são diferentes os modos de se inserir na sociedade
aqueles que têm uma estruturação psíquica particular e, por isso, estão, muitas
vezes, dentro do discurso que coloca como impossível qualquer forma de
educação.
Assim, vemos a necessidade de manter o contraponto, pois se usarmos
como base teórica os sistemas conservadores que utilizam métodos voltados para
o comportamentalismo (causa e efeito), como é o caso do método TEACCH, que
tem como principal objetivo ajudar a pessoa com autismo a “funcionar” inserido na
cultura a sua volta, vemos que são obtidos resultados que permitem uma
adaptação ao meio, no entanto, isso ocorre de maneira fixa, sem que haja a
possibilidade de desenvolver na criança uma autonomia subjetiva.
No método TEACCH é feito um trabalho voltado para rotinas estruturadas,
no qual está incluída a organização do ambiente físico, pois acredita-se que a
melhor forma de ensinar e socializar crianças autistas é a partir de rotinas
mecanizadas que vão manter constantes as atividades diárias, para que não haja
eventualidades que possam prejudicar o desenvolvimento do trabalho. Todas as
tarefas que modificam as atividades habituais são evitadas.
4
Termo cunhado para fazer parte de um tipo de intervenção junto a crianças com problemas de
desenvolvimento é um conjunto de práticas interdisciplinares de tratamento, com especial ênfase
nas práticas educacionais, que visa à retomada do desenvolvimento global da criança ou à
retomada da estruturação psíquica interrompida ou à sustentação do mínimo de sujeito que uma
criança possa ter construído (KUPFER, 2001, p.79).
38
No ambiente da AMA, onde os educadores apostam nesta metodologia, é
dada prioridade ao atendimento institucionalizado, no qual pode vir a se
alfabetizar a criança autista, mas não apostam como ideal a inclusão em escolas
de ensino regular. Observamos que, para eles, a educação no ambiente escolar é
prejudicial a qualquer tentativa de socializar o autista, tendo em vista a falta de
preparo dos educadores e da escola. As crianças que são atendidas nestes
espaços têm assistência psicológica e pedagógica, no entanto, voltada sempre
para o comportamentalismo, ganhando uma aparência de adaptabilidade que
elimina qualquer possibilidade de subjetivar o sujeito em questão. Estas
instituições mantêm o olhar médico sobre o autismo e defendem apenas o
atendimento dentro dos centros considerados de reabilitação, seja terapêutico ou
educacional.
Além desses métodos, a AMA prioriza uma série de técnicas de
comunicação e de regras sociais para serem aplicadas durante o tratamento, que,
apesar de não parecer fazer distinção entre as crianças atendidas e suas
particularidades, são métodos que poderiam ser usados como uma ligação ou
mesmo como um preparo para a entrada na escola regular. Não se trata de
generalizar a inclusão, pensando processos em longo prazo, fazendo com que
todas as crianças freqüentem a escola, como uma forma de seguir a legislação
que aborda a questão, mas fazer com que as crianças se tornem capazes de
desenvolver
suas
potencialidades
e
não
fiquem
limitadas
a
práticas
uniformizadas.
4.3.2 O Lugar de Vida
Pensando ainda sobre as possibilidades de escolarização da criança
autista, no contexto de uma Educação Terapêutica, o olhar psicanalítico acerca
das questões educacionais, tem como objetivo ver na escola um lugar capaz de
desempenhar o papel do Outro simbólico, atuando na constituição e no devir do
sujeito. O interesse desse processo é olhar a escola como um lugar que tem
potencial para supor que ali existem sujeitos singulares, que estão além de suas
diferenças e de seus diagnósticos, com estruturas que podem ser potencializadas
a partir da relação entre os universos educativos e terapêuticos.
39
Diferente de se apoiar somente no discurso médico, o Lugar de Vida
acredita que mais poderosa é a escola, quando seus efeitos são capazes de
possibilitar a estruturação psíquica do sujeito.
Sem entrar no mérito da inclusão escolar a qualquer custo, a psicanálise
trata esta relação com a escola como um meio de beneficiar a criança autista
inserindo-a no espaço educativo, o que permite que ela pertença a um lugar
social que é próprio da infância. Pois, para Kupfer e Petri,
Uma designação de lugar social é especialmente importante para as
crianças que enfrentam dificuldades no estabelecimento do laço social,
como é o caso das crianças psicóticas ou com transtornos graves.
Mesmo decadente, falida na sua capacidade de sustentar uma tradição
de ensino, a escola pode ser uma instituição poderosa quando lhe
pedem que assine uma certidão de pertinência: quem está na escola
pode receber o carimbo de “criança” (2000, p.115).
Um dos eixos da educação terapêutica é possibilitar a inclusão e a
permanência na escola regular a partir dessa abordagem interdisciplinar de
práticas de tratamento e de práticas educacionais, sustentadas pela psicanálise,
garantindo o encontro da criança autista com o professor, fazendo com que ela se
torne parte e responsabilidade de toda a comunidade escolar.
A psicanálise não deve ser entendida aqui como um método a ser
adotado pela escola para educar crianças autistas, nem para fazer da escola um
lugar onde estas crianças obterão a cura de suas patologias. A psicanálise busca,
através da possibilidade de inclusão escolar, dar à criança autista um lugar social.
“Ao indicar à criança um lugar social, atribui-se a ela um lugar de sujeito”
(FRAGUAS; BERLINCK, 2001, p. 13).
Logo, junto a esta proposta de que a escolarização de crianças autistas é
além de um direito, a garantia de cidadania, há também a cautela de olhar para
todos aqueles que estarão envolvidos com estas crianças, da relação com os
adultos e com as outras crianças. Kupfer (2005) considera que o encontro dessa
criança com o professor, num primeiro momento, “gera desconforto, angústia, em
ambos, paralisando-os” (p.31). Por isso, ela assinala que o objetivo da
escolarização da criança autista é a criação do laço social professor-aluno,
tornando esta relação possível e produtiva.
40
A partir da psicanálise, a proposta da educação inclusiva é estabelecer ou
resgatar a simbolização que a escola é capaz de produzir, pois “se não há laço,
pode haver, por outro lado, enlace, entendido justamente como uma forma de
circulação social possível” (ALBE; MAGARIÁN, 1991 apud KUPFER, 2001, p. 78).
Que não seja por um aprendizado de fato, inicialmente, mas que a escola sirva
como uma ferramenta que altere a posição do sujeito diante do discurso do Outro.
Avaliando a diferença entre institucionalizar e escolarizar a criança
autista, a educação terapêutica prevê como necessária a saída do ambiente de
tratamento, permitindo que através de uma “pré-escolarização”, a criança seja
preparada para o ingresso na escola regular e dela possa participar como
qualquer outra criança. Pois, a escola, neste contexto, pode ser um representante
simbólico do campo do Outro, um lugar no qual pode existir a aproximação à
linguagem, elemento fundamental para a estruturação subjetiva, portanto, a
criança deve usufruir desse lugar o tempo que for possível e necessário, para que
desenvolva suas potencialidades.
O trabalho de inclusão escolar do Lugar de Vida é feito pelo Grupo
5
Ponte , que torna possível a entrada de crianças autistas e psicóticas na escola
regular, através de seu encontro com o professor e a escola. A proposta do Grupo
Ponte não é provar que todas as crianças cabem no discurso da “educação para
todos” e, por isso devem estar na escola, mas de garantir que a inclusão vá
permitir sua circulação social e seu lugar como sujeito na linguagem. O
encaminhamento escolar do Grupo Ponte é acompanhado no caso a caso, com a
proposta de igualar para estas crianças o direito de estar na escola.
A interligação entre escola e instituição terapêutica, como mostra o Grupo
Ponte, permite uma melhor visualização da possibilidade de inclusão na escola.
Diferente do que ocorre na AMA, as crianças não são permanentemente
institucionalizadas, sem uma perspectiva de alta, mesmo considerando essa
etapa do tratamento difícil. Pelo contrário, o tratamento é pensado como uma
passagem pela instituição e, desse modo, também é uma passagem pela escola,
possibilitando a saída dos dois lugares. Logo, as experiências do Grupo Ponte
5
O Grupo Ponte é uma criação da Pré-Escola Terapêutica Lugar de Vida e está em
funcionamento desde 1993. Tem a função de acompanhar a inclusão de crianças e jovens
atendidas no Lugar de Vida em escolas regulares de São Paulo.
41
também mostram o quanto é importante a separação quando se torna real a
inclusão. Bastos (2001) chama a atenção para esse momento crucial de desfazer
o laço professor-aluno que foi estabelecido, para que a escola possa funcionar
como o previsto, um lugar social capaz de produzir efeitos terapêuticos.
O compromisso do Grupo Ponte e do Lugar de Vida é o de criar
possibilidades, através da escola, de estruturar o psiquismo destas crianças ou
mesmo de resgatar algo que já estava em funcionamento, por isso, associada à
terapia, a educação torna-se um meio pelo qual é visada a adaptação ao contexto
social. O Lugar de Vida aponta a escola como um dos melhores referenciais para
a construção do laço social, para uma educação de qualidade para todos. A
escola passa a ser um lugar no qual é possível pensar como uma extensão
terapêutica, já que seu principal instrumento é a palavra, onde os sujeitos falam e
são falados, constituindo nesse ambiente sua significação.
Sendo assim, se a institucionalização, ainda que a partir de meios
assistencialistas, é capaz de colocar o autista em funcionamento, a escola mesmo
que preservando as diferenças, pois não é possível apagá-las e supor que todas
as crianças são iguais, é capaz de produzir efeitos de subjetivação nessas
crianças, estabelecendo o laço social a partir da linguagem.
Trata-se de considerar que as crianças a serem integradas ou incluídas
em escolas sejam consideradas desde seu lugar estrutural, que não se
restringe ao campo das deficiências, ou da observação fenomenológica
dos sintomas que venham a apresentar. Se a criança for vista pelo
professor, primordialmente, como sendo alguém que é portadora de
desejos, de uma história, os caminhos para a aprendizagem estarão
incluindo o que é fundamental no ser humano: a palavra (MEIRA, 2001,
p. 49).
A inclusão não se limita a olhar para todas as crianças de forma
homogênea, de que todas as crianças são capazes de aprender no mesmo
tempo, mas de considerar as dificuldades diante dos processos de aprendizagem
e de socialização. Segundo Meira (2001),
Caberia (aos professores e à escola), então considerar essas
dificuldades, inerentes ao processo, propondo atividades que levem em
conta a produção de saber em relação ao qual a criança é capaz de
sustentar. Demandar a todas o mesmo nível de atividades seria denegar
as diferenças que aí se impõem. Neste aspecto, operar-se-ia a
segregação e a exclusão dessa criança, já que não há possibilidade de
que atendam às demandas pedagógicas da mesma forma (p.47).
42
Logo, pensando sempre a educação escolar de uma forma positiva, de
que “todas as crianças têm potenciais que podem ser estimulados” (KUPFER,
1996, p. 112), o Lugar de Vida também prevê que a inclusão escolar é um
processo que leva cuidados e, não é homogeneizando uma turma que as
patologias desaparecerão. Por isso, o trabalho realizado pela instituição é o de
proporcionar a “travessia” entre a instituição (terapia) e a escola regular,
mantendo uma proximidade que permitirá o acesso do professor ao aluno, não
com manuais que expliquem suas particularidades e dêem dicas de como lidar
com seus imprevistos, mas através da parceria e da escuta dos professores,
tirando-os da posição de impotência em relação à criança que recebem.
Como foi dito no primeiro capítulo deste trabalho, o sujeito, para sua
constituição, necessita radicalmente do Outro. O Outro, representante simbólico
dentro da cultura, que é capaz de produzir as significações necessárias que irão
integrar o sujeito às particularidades humanas, sendo que este processo será
sempre determinado pela linguagem. Para o Grupo Ponte, o professor teria esta
função, a partir do momento em que a criança é tomada como “sua” aluna,
produzindo uma relação de alienação muito semelhante à dessa criança com sua
mãe, “vemos, não por acaso, que aquilo que leva a professora a tomar essa
criança como sua aluna também diz respeito a algo de sua posição subjetiva que
se enlaça nessa criança” (BASTOS, 2001, p.53).
Sobre a posição dos professores, quase sempre a inclusão em escola
regular torna-se impossibilitada pelo senso comum de se considerar que há uma
necessidade de formação específica para o atendimento de crianças especiais. É
óbvio que essa preparação não deve ser descartada, mas usá-la como
instrumento que generaliza as situações de inclusão é o que possibilita a idéia
fracassada de igualar as crianças incluídas, além de colocar o professor numa
posição de incerteza em relação ao seu trabalho.
Por isso, a inclusão é um processo que deve atender alunos e
professores, pois é inegável a insatisfação desses profissionais quando recebem
um aluno diferente em sua turma, mas em nome de princípios éticos e
democráticos, não se manifestam contra. Para Bastos (2005),
Em nome de princípios democráticos que pregam a educação para
todos, o que se observa hoje na rede de ensino são inúmeros
43
profissionais transtornados pela falta de preparo ante uma tarefa que
lhes parece hercúlea, e também mergulhados em dúvidas, ansiedades e
incertezas sobre como viabilizar a concretização de tal proposta (p.134).
O fato de receber na sala de aula um aluno que vai ao “extremo do
diferente”, faz com que muitos professores tenham sua experiência colocada à
prova, muitas vezes, por eles mesmos.
É preciso que se deixe de lado o mito de que os professores devem ser
especializados para que venham a atender melhor as crianças com
dificuldades especiais. Isso acaba por gerar uma “exclusão” do professor
que nunca se vê capaz de exercer o seu trabalho e impossibilitado de
ocupar seu lugar de educador (BASTOS, 2001, p.50).
Neste sentido, o trabalho do Grupo Ponte vai na direção de autorizar o
professor a construir um saber-fazer com estes alunos diferentes, a partir de sua
experiência. Logo, a possibilidade de criação do laço social, a partir do que a
psicanálise veria como uma relação de alienação é necessária para garantir a
permanência da criança na escola, já que o Grupo Ponte não oferece respostas
aos seus questionamentos de como trabalhar com estes alunos, mas oferece
espaço
de
escuta para
seus
diálogos
e
angústias,
para
que
sejam
compartilhados, permitindo assim a produção de um trabalho diferente do que é
oferecido pelas teorias pedagógicas.
No que tange à educação de um autista, como considera Braga (2005), o
educador tem que tomar a inclusão como um trabalho possível, ocupando o lugar
que lhe cabe, passando a ver o valor que pode ter a sua atuação em relação à
criança, realizando com ela a mesma função que exerce em relação às outras
crianças. Logo, não é um trabalho a ser realizado individualmente, a parceria
existente na educação terapêutica é uma prova de que o trabalho conjunto traz
ganhos tanto para as crianças incluídas como para os professores.
A psicanálise no sentido de auxiliar a educação, não quer propor meios
de exercer tal ciência, mas vê como necessário afastar o professor de manuais e
controles de práticas educativas, que inviabilizaria o próprio ato educativo,
visando assim a tomada de posição deste professor, que pode, então
responsabilizar-se pelo seu ato, o que verificou-se como fundamental quando se
trata da inclusão.
44
Não podemos tomar a experiência do Grupo Ponte como um modelo a
ser adotado e seguido no contexto da educação escolar, mas como inspiração
para se pensar nos dispositivos nos quais podemos lançar mão para inventar uma
maneira da inclusão acontecer.
45
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Refletir sobre a inclusão escolar de crianças autistas é buscar no tecido
social meios de potencializar sua subjetividade. Uma das respostas positivas que
vem sendo apresentadas para questões que tratam da circulação social das
crianças autistas nos dias atuais, está na estruturação do laço que essa inclusão
pode possibilitar através do encontro com os outros.
No entanto, apesar dos avanços apresentados na inclusão social, a partir
do ambiente escolar, ainda há limitações que mantém estas crianças afastadas
de uma escolarização de fato, na qual a atenção está voltada para sua patologia e
não para seu lugar como sujeito social. Além disso, vemos que a presença da
criança autista na escola ainda provoca desconforto e opiniões que divergem
entre o direito dessa criança fazer parte desse contexto e as dificuldades,
angústias e dúvidas que surgem quando se busca garantir este processo através
de recursos e manuais pedagógicos, visando alcançar, dessa forma, uma
educação homogênea.
No entanto, como vimos no decorrer deste trabalho, não há casos
(crianças) iguais entre si, bem como não se podem estabelecer formas prévias de
procedimentos que se deverá ter com cada criança. Por isso, vimos que a
seriedade de um trabalho de inclusão acontece quando este é efetivado no caso a
caso, justamente porque as respostas da intervenção virão cada uma ao seu
tempo, e dessa forma, também devem ser esperados os resultados negativos.
É justificável que a questão da inclusão escolar mereça amparo legal,
pois legitima o direito e garante lugar social aos que necessitam de tratamentos
especiais. Porém, a ação fica a mercê das leis que se voltam para princípios
gerais e normativos que categorizam as necessidades dentro de grupos a serem
direcionados propondo uma inclusão.
Neste sentido, quando a criança autista passa a fazer parte do discurso
social, é a sua singularidade e, dessa forma, sua estruturação psíquica que
devem ser vistas como propósito da inclusão escolar. Assim, vimos na educação
terapêutica um meio de encontrar na singularidade da criança uma perspectiva
para o seu reordenamento simbólico.
46
Além disso, a educação terapêutica aparece como um meio de escuta,
que cria possibilidades a partir do discurso escolar e faz manifestar nas angústias
dos educadores que recebem estas crianças, formas de construções simbólicas,
ou seja, o laço professor-aluno poderá sustentar aqui a estruturação psíquica.
Vale ressaltar que, mesmo dentro dos parâmetros legais de que todas as crianças
devem estar na escola, as possibilidades criadas pela psicanálise de associar
educação à terapia, não deve ser tratada como um método de ordenação com o
qual vai garantir a presença de todas as crianças na escola, mas um meio de
pensar a inclusão da criança autista, acima de tudo, de forma terapêutica.
Deste modo, se concluirmos que a educação é uma possibilidade a ser
pensada dentro das formas de intervenção, devemos apresentar as ressalvas de
que a escola deve estar além do jurídico e do legislativo, mas na razão de sua
existência, de criar possibilidades de convivência e de estruturação subjetiva e,
acima de tudo, pensar que todas as crianças têm potenciais de aprendizado muito
maior do que se supõem.
47
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