Mensuração em Aprendizagem Organizacional: Adaptação de uma Escala para o
Contexto Brasileiro
Autoria: Rosana Vieira de Souza, Guilherme Trez
Resumo:
Embora a aprendizagem organizacional seja percebida como essencial para a sobrevivência
das organizações em ambientes competitivos e dinâmicos, fazendo deste um campo profícuo
de estudos, poucos pesquisadores se envolveram na avaliação empírica de instrumentos de
medida do processo de aprendizagem organizacional. Nesse sentido, o objetivo do presente
artigo é relatar os procedimentos para adaptação de um instrumento de medida dos processos
de aprendizagem organizacional ao contexto brasileiro. São discutidos alguns conceitos que
parecem convergir na literatura de aprendizagem organizacional, buscando-se esclarecer o
escopo de atuação do presente trabalho. Na seqüência, são apresentadas diretrizes para a
operacionalização do construto e perspectivas de mensuração da aprendizagem
organizacional. A partir de uma survey com empresas do setor de serviços e da indústria, são
relatados os resultados preliminares, em suas etapas qualitativa e quantitativa, desta fase de
estudo.
1 - Introdução
Em uma concepção moderna de ciência, seu desenvolvimento deve envolver (1) um
assunto distinto; (2) a descrição e a classificação do assunto e (3) a pressuposição de
uniformidades e regularidades acerca deste assunto que a ciência busca descobrir (HUNT,
2002). Um dos princípios fundamentais da pesquisa científica é a construção de
conhecimento, alcançada ao longo do tempo por meio da verificação empírica. Da construção
de teoria, por seu turno, depende a qualidade do conhecimento: “se estamos efetivamente
influenciando a geração de novos conhecimentos, devemos considerar [...] de que modo
teorias deveriam ser formadas” (BAGOZZI, 1984, p. 11).
Nesta perspectiva, a elaboração e a verificação de generalizações – caminho da
geração de generalizações empíricas à formulação e teste de teorias – constitui uma das
tarefas dos pesquisadores nas ciências sociais. Contudo, os estudos no campo da
aprendizagem organizacional não seguem tal raciocínio. De tempos em tempos, emergem
críticas ao escopo de investigação da aprendizagem organizacional e suas múltiplas formas
(“organizações que aprendem”, “orientação para aprendizagem”, entre outras), chamando a
atenção para o pouco acúmulo de conhecimento na área e para a falta de integração de
generalizações dentro de um corpo teórico consistente.
Nesta linha, Fiol e Lyles (1985) destacaram a inconsistência entre o que é observado
no campo da aprendizagem organizacional e a forma como o conceito vem sendo medido.
Para Huber (1991) a pesquisa em aprendizagem organizacional apresenta pouco consenso
acerca da definição de aprendizagem, bem como oferece poucas diretrizes baseadas em
pesquisa para a promoção de integração de trabalhos. Duas décadas mais tarde, alguns autores
ainda argumentam que o conceito permanece vago (LÄHTEENMÄKI, TOIVONEN e
MATTILA, 2001). Friedman, Lipshitz e Popper (2005) destacam que a ambigüidade no
significado e na prática da aprendizagem organizacional é gerada pela diversidade conceitual,
pelo antropomorfismo, ou atribuição de capacidades humanas (aprendizagem) a entidades
(organização), por uma divisão entre visionários e céticos e pela reificação de conceitos
complexos, elementos que, em conjunto, refletem uma “mistificação” na literatura de
aprendizagem organizacional. Para os autores, “quanto mais a aprendizagem organizacional
é estudada, mais obscura se torna” (FRIEDMAN, LIPSHITZ e POPPER, 2005, p. 20).
1
Já para outros, ainda que se observem tais dificuldades na compreensão e
operacionalização do conceito, a complexidade é uma oportunidade: “pesquisadores devem
aprender a abraçar a complexidade do construto ainda que a dificuldade em estruturar o
corpo de conhecimento cresça exponencialmente” (TEMPLETON, et al., 2004, p. 268). Para
além das dificuldades e críticas atinentes à pesquisa acadêmica, o crescente interesse de
pesquisadores pelo processo de aprendizagem no contexto organizacional tem uma razão: a
aprendizagem organizacional é percebida como essencial para a sobrevivência das
organizações em ambientes competitivos e dinâmicos (LIPSHITZ, POPPER e OZ, 1996).
Para Slater e Narver (1995) é por meio do processo de aprendizagem organizacional, ou a
habilidade para usar e agir sobre a informação, que a organização atinge resultados positivos
na performance.
Neste contexto, Templeton et al. (2004) sugerem que se deva voltar a atenção a
algumas questões fundamentais: qual o domínio do construto aprendizagem organizacional?
Como o construto pode ser medido? Em que extensão ocorre a aprendizagem organizacional
nas áreas funcionais, nas organizações e nas indústrias?
Uma revisão da literatura acerca da aprendizagem organizacional revela que poucos
estudos propuseram instrumentos de mensuração do processo de aprendizagem
organizacional. Para Templeton et al. (2004), o conceito de aprendizagem organizacional tem
permanecido estagnado em termos de utilidade, porque sua complexidade e
multidimensionalidade dificulta o desenvolvimento de instrumentos de medida validados
empiricamente. Para Lähteenmäki, Toivonen e Mattila (2001, p. 113), “visto que a teoria é
altamente dispersa e não é realmente construída sobre achados anteriores, estudos empíricos
ricos são necessários para validar medidas de aprendizagem organizacional”. Ainda, por
meio do desenvolvimento de uma medida adequada da aprendizagem organizacional
pesquisadores podem responder às questões importantes sobre as organizações
contemporâneas (TEMPLETON et al., 2004).
Uma das tentativas de avaliar empiricamente o processo de aprendizagem
organizacional por meio de uma escala foi apresentada no estudo de Templeton, Lewis e
Snyder (2002). Os autores propuseram que o construto aprendizagem organizacional pode ser
medido a partir de oito dimensões que refletem o processo de aprendizagem, validando o
instrumento no contexto norte-americano. Assim, com base no trabalho de Templeton, Lewis
e Snyder (2002), o objetivo do presente artigo é relatar os procedimentos para avaliação e
adaptação de um instrumento de medida dos processos de aprendizagem organizacional
ao contexto brasileiro.
Primeiramente, discutem-se alguns conceitos que parecem convergir na literatura de
aprendizagem organizacional, buscando-se esclarecer o escopo de atuação do presente
trabalho. Na seqüência, são apresentadas algumas diretrizes para a operacionalização do
construto e perspectivas de mensuração da aprendizagem organizacional. A partir disto, são
relatados os procedimentos metodológicos e os resultados do estudo e, por fim, as
considerações finais com menção às futuras pesquisas na área.
2 – Definição de Aprendizagem Organizacional: é possível?
Embora coexistam diversas definições para a aprendizagem organizacional, o que
depende sobremaneira do domínio de investigação (GARVIN, 1993; TSANG, 1997), alguma
convergência pode ser observada no que se refere a duas vertentes principais de estudo: a da
Aprendizagem Organizacional e a das Organizações que Aprendem (ou Organizações de
Aprendizagem).
O conceito de aprendizagem organizacional trata das dimensões específicas do
processo de aprendizagem, enquanto que o de organizações que aprendem diz respeito às
condições que favorecem a aprendizagem, ou seja, o foco reside nas características da
2
organização como entidade que realiza o processo de aprendizagem. Easterby-Smith e Araujo
(2000) destacam que a literatura de aprendizagem organizacional tem como foco a análise dos
processos envolvidos na aprendizagem individual e coletiva nas organizações, enquanto que a
literatura de Organizações que Aprendem enfatiza o uso de formas de diagnóstico de
elementos que possam ajudar a identificar, promover e avaliar a qualidade do processo de
aprendizagem das organizações. Para Tsang (1997) e Slater e Narver (1999) a principal
diferença entre as duas linhas de investigação reside no caráter descritivo, e potencialmente
mais científico, da primeira, versus a ênfase essencialmente prescritiva da última, cuja
preocupação estaria em “como as organizações deveriam aprender”.
A aprendizagem organizacional é entendida como processo por alguns autores
(HUBER, 1991; SLATER e NARVER, 1995). Para Huber (1991) a aprendizagem
organizacional é um processo formado por subprocessos de aquisição, disseminação e
interpretação compartilhada da informação e pela aplicação da memória organizacional.
Uma outra perspectiva é a proposta por Sinkula (1994), que investigou a
aprendizagem organizacional como os valores organizacionais necessários para haver
aprendizagem, em outras palavras, na forma de uma Orientação para Aprendizagem. Mais
consistentes com a literatura de estratégia, Baker e Sinkula (1999) sugerem que uma forte
orientação para aprendizagem deve ser mais importante que uma forte orientação para o
mercado na busca de vantagem competitiva superior. A orientação para aprendizagem parece
representar o construto preferido pelos pesquisadores na literatura de estratégia em marketing,
porque é a habilidade da organização para aprender que promove melhor performance
(SLATER e NARVER, 1995).
Observa-se que diversos são os estudos que se ocuparam do entendimento do papel
mediador da orientação para aprendizagem na relação Orientação para o Mercado–
Performance (HAN, KIM e SRIVASTAVA, 1998; BAKER e SINKULA, 1999; NOBLE,
SINHA e KUMAR, 2002), enquanto poucos abordaram empiricamente a aprendizagem
organizacional como processo (ZHOU, YIN e TSE, 2005). Desta forma, o presente artigo
busca contribuir no sentido de investigar a aprendizagem organizacional como processo e não
como os valores organizacionais necessários para haver aprendizagem (orientação para
aprendizagem).
2.1 – Em Busca da Desmistificação do Conceito de Aprendizagem Organizacional
Um elemento importante a ser considerado na busca de maturidade ou robustez de um
construto em um campo de estudos específico são seus dois domínios de análise: (1) teórico e
(2) operacional. A fim de tornar operacionalizáveis os construtos que melhor representam o
conceito de aprendizagem organizacional, Templeton et al. (2004) propuseram temas
fundamentais no domínio teórico e operacional que devem ser compreendidos antes da
proposta de um instrumento de medida.
O domínio teórico de análise trata de elementos da teoria em aprendizagem
organizacional importantes para a definição da sua abrangência. Na visão de Templeton et al.
(2004), estes temas se referem à dicotomia aprendizagem coletiva versus aprendizagem
individual, aos três tipos de aprendizagem organizacional (single-loop, double-loop e
deutero) e ao papel das estruturas de conhecimento.
O domínio operacional trata do entendimento das variáveis que serão utilizadas em
testes de hipóteses posteriores acerca do conceito em questão (aprendizagem organizacional).
Os temas operacionais trazem à tona a importância de cinco elementos na construção de um
instrumento de medida válido da aprendizagem organizacional: os processos de aquisição,
distribuição e interpretação da informação, memória organizacional e mudança
estrutural.
Tema Teórico 1: A interação entre a aprendizagem coletiva e a aprendizagem individual
3
Ainda que a aprendizagem individual se traduza em um nível organizacional quando
os indivíduos agem em nome da organização, medidas da aprendizagem individual não são
generalizáveis para o nível organizacional de análise (LUKAS, HULT e FERRELL, 1996).
Como ressaltam Lähteenmäki, Toivonen e Mattila (2001), ainda é necessário esclarecer como
a aprendizagem dos indivíduos se transforma em aprendizagem na organização.
Compreender como se dá a interação entre os comportamentos de aprendizagem individual e
organizacional passa pela distinção entre os dois níveis de análise em pelo menos três pontos:
na análise do papel da memória organizacional, das competências específicas da organização
e das rotinas associadas à ação organizacional (DOGSON, 1993).
A primeira distinção entre os níveis de aprendizagem individual e organizacional diz
respeito à base de conhecimento (memória organizacional) coletivamente sustentada usada
para analisar a forma e o foco do conhecimento acumulado na organização. Segundo
Templeton et al. (2004), a memória organizacional é um efeito tanto organizacional quanto de
ação dos membros individuais e pode ser observada nas camadas cultural e estrutural da
empresa. Influencia fortemente a auto-transformação organizacional (single- e double-loop)
na forma de conhecimento, habilidades, consciência coletiva, compreensão e modelos mentais
dos seus recursos humanos. Os indivíduos na organização influenciam a memória
organizacional compartilhando crenças, pressupostos e normas em rotinas culturais
(ARGYRIS e SCHON, 1978). Desta forma, não há aprendizagem organizacional sem
aprendizagem individual; a aprendizagem individual é condição necessária, mas não
suficiente, para a aprendizagem organizacional (ARGYRIS e SCHON, 1978).
A segunda distinção diz respeito às competências específicas da organização, ou seja,
às capacidades trazidas pela natureza coletiva da organização (DOGSON, 1993). Templeton
et al. (2004) chamam a atenção para o uso de áreas como a psicologia e o paradigma do
estímulo-resposta para a definição de aprendizagem organizacional.
A terceira distinção entre a aprendizagem individual e a coletiva envolve as rotinas
associadas à ação organizacional, ou seja, os mecanismos de coordenação para o fluxo de
informações e as rotinas observacionais. A coordenação pode ser desafiadora na medida em
que a aprendizagem coletiva assume uniformidade na prática de aprendizagem, capacidades e
estilos entre os participantes. Os mecanismos de coordenação devem permanecer flexíveis o
suficiente para facilitar usos e aplicações dos membros. O gerenciamento efetivo da
aprendizagem organizacional necessita da observação dos relacionamentos de causa e efeito
entre as ações individuais e o ambiente e entre os membros. Para Templeton et al. (2004), a
coordenação e as rotinas observacionais são fatores que deveriam aumentar a contribuição da
teoria da aprendizagem humana.
Tema Teórico 2: Os três tipos de aprendizagem organizacional
Um dos tópicos mais citados na literatura de aprendizagem organizacional é a
tipologia proposta por Argyris e Schön (1978). De acordo com os autores, as organizações
podem apresentar um dos três conhecidos tipos ou estilos de aprendizagem organizacional:
single-loop (SLL), double-loop (DLL) ou deutero (ARGYRIS, 1977; ARGYRIS e SCHON,
1978).
A aprendizagem do tipo single-loop ocorre a partir da identificação de problemas no
ambiente, desenvolvimento de estratégias para lidar com eles e implementação destas
estratégias. Este tipo de aprendizagem, denominada por Probst e Buchel (1997) de adaptativa,
caracteriza a reação das organizações aos eventos por meio da correção dos erros das teorias
em uso. É o ajuste da empresa aos fatores ambientais, mas sem o questionamento das normas
e valores existentes na organização.
A aprendizagem do tipo double-loop é resultado de ações que buscam corrigir
resultados anteriores a partir do exame dos princípios de base do sistema. É a revisão crítica
4
da teoria em uso, o questionamento dos princípios e regras vigentes, fomentando novos
modelos mentais. Para Probst e Buchel (1997) este tipo de aprendizagem reconstrutiva reflete
um processo de questionamento das normas e valores da organização, de forma a reavaliar as
hipóteses iniciais. Templeton et al. (2004) salientam que a aprendizagem do tipo double-loop
é pró-ativa em essência, na medida em que envolve o desenvolvimento de estratégias e
atitudes ad hoc, e não meramente de resposta ao ambiente.
A aprendizagem do tipo deutero caracteriza o processo ou a capacidade de “aprender a
aprender” e corresponde à inteligência da organização. Em outras palavras, embora incomum
nas organizações (SCHEIN, 1996), este tipo de aprendizagem pressupõe o entendimento dos
dois tipos anteriores com o objetivo de tornar mais claras as relações internas e potencializar a
mudança na organização.
Tema Teórico 3: O papel das estruturas de conhecimento
A natureza da informação tem sido considerada uma faceta importante da estrutura de
conhecimento organizacional, seja ela oriunda de fontes internas (mercados, consultores
externos, aquisições, joint ventures), seja de fontes externas de conhecimento organizacional
(experiências de erro, desenvolvimento de inovação e reflexão crítica) (DIXON, 1992, apud
TEMPLETON et al., 2004). Assim como a aprendizagem organizacional, as estruturas de
conhecimento organizacional derivam de processos sociais, criando diferenças entre as
organizações.
Para Templeton et al. (2004), a literatura sugere os três temas sobre a presença da
aprendizagem nas organizações contemporâneas. A aprendizagem organizacional é
asseverada nas ações dos membros da organização, varia entre mudança incremental (SLL) e
radical (DLL) e acompanha o consumo organizacional do conteúdo da informação. Os três
temas teóricos contribuem para o entendimento sobre o que a definição de aprendizagem
organizacional é (temas 1 e 2) e o que não é (tema 3).
Os temas 1 e 2 sugerem que, embora a longa tradição cumulativa de pesquisa sobre
aprendizagem humana possa ser útil, o tópico da aprendizagem organizacional é “um campo
de investigação claramente distinto e justificadamente separado” (TEMPLETON et al., 2004,
p. 270). O tema 1 leva ao entendimento de que não é possível transpor a tradição de pesquisa
psicológica para a organização, e de que esta perspectiva deve ser considerada na construção
de uma definição aceitável de aprendizagem organizacional. Assim, as organizações
apresentam distintas (1) bases de conhecimento (processos de memória organizacional), (2)
competências e (3) rotinas, que não são observáveis no nível individual de análise. O tema 2
prescreve tipos de aprendizagem organizacional (SLL e DLL), sugerindo que a aprendizagem
organizacional envolve (1) um construto multi-dimensional; (2) dois conceitos teoricamente
diferentes; ou (3) níveis de aprendizagem organizacional diferenciados pelo tipo de
aprendizagem pretendido. Finalmente, o tema 3 trata de um “construto irmão que tem igual
utilidade na pesquisa organizacional na descrição do que leva à efetividade da aprendizagem
organizacional” (TEMPLETON et al., 2004, p. 271).
No que se refere à operacionalização de aprendizagem organizacional, há dois temas
na literatura que devem ser considerados para a definição de seus componentes. São eles: os
subprocessos, ou subconstrutos propostos por Huber (1991) e o processo de mudança
estrutural.
Tema Operacional 1: A definição do domínio inclui os quatro subconstrutos de Huber
Entendendo a aprendizagem organizacional como um processo, Huber (1991) incluiu
quatro elementos distintos para o entendimento do conceito: (1) aquisição de conhecimento;
(2) distribuição da informação; (3) interpretação da informação; e (4) memória
organizacional. Estes quatro elementos satisfazem os três temas teóricos, pois contemplam o
5
requisito da base de conhecimento na forma da memória organizacional (tema 1) e especifica
competências distintas (tema 2) e rotinas (tema 3).
A aquisição de conhecimento é entendida como ponto de partida do processo de
aprendizagem organizacional. Por meio de instrumentos específicos tais como atividades de
inteligência de mercado ou práticas mais amplas como joint ventures e alianças estratégicas
(MOORMAN, 1995), a organização constrói o conhecimento. Um aspecto relevante
destacado por Huber (1991) é de que a simples coleta de informações no ambiente interno ou
externo não qualifica a aquisição de conhecimento como uma etapa da aprendizagem
organizacional. É necessário o reconhecimento de uso potencial desta informação pela
organização.
A distribuição da informação é a comunicação entre os atores organizacionais, ou a
transferência das informações adquiridas para as diversas estruturas organizacionais
(TEMPLETON et al., 2004). Esta etapa é de fundamental importância no entendimento da
aprendizagem organizacional uma vez que a disseminação e o compartilhamento da
informação podem transformar uma aprendizagem que era antes individual e que, a partir da
distribuição, interpretação e reavaliação do significado da experiência, passa a constituir a
aprendizagem de uma entidade maior.
A etapa de interpretação da informação diz respeito ao mecanismo através do qual a
organização decifra e estrutura a informação adquirida e distribuída. De acordo com Huber
(1991), pode-se dizer que a aprendizagem na organização aumenta na medida em que mais
interpretações sejam desenvolvidas e compreendidas pelos diferentes departamentos ou
unidades de negócios.
A quarta etapa, a da memória organizacional, refere-se à forma como as experiências e
conhecimentos passados são trazidos à tona para oferecer suporte a atividades do presente.
Para Huber (1991), a memória organizacional tem papel fundamental na ocorrência, na
extensão e na profundidade dos processos básicos de aquisição, distribuição e interpretação da
informação. Lukas, Hult e Ferrell (1996) descrevem a aprendizagem organizacional como o
processo de manipular ou dar novos significados a estruturas cognitivas (dados, informação,
conhecimento e experiências). A memória organizacional encerra um significado de mudança.
Templeton et al. (2004) salientam que a memória organizacional difere do conceito de
mudança estrutural com relação ao objeto de manipulação.
Tema Operacional 2: A definição do domínio inclui o processo de mudança estrutural
Templeton et al. (2004) consideram que o processo de mudança estrutural deve ser
incluído na definição de aprendizagem organizacional. A mudança estrutural é descrita como
parte da aprendizagem, freqüentemente referida na literatura como “mudança organizacional”
ou “adaptação”, estendendo, assim, uma visão potencialmente cognitivista da aprendizagem
organizacional. O processo de mudança estrutural tem paralelo com o tema teórico 2, que
descreve as organizações como entidades que operam por meio de uma aprendizagem do tipo
single-loop (SLL) ou do tipo double-loop (DLL).
Para Dogson (1993), as organizações constróem e organizam conhecimento e rotinas
em torno das suas atividades e dentro da sua cultura, adaptando e desenvolvendo a eficiência
organizacional por meio das habilidades da sua força de trabalho. Nesse sentido, a
aprendizagem organizacional é influenciada pela aprendizagem individual e ocorre através de
todas as atividades da organização, em diferentes velocidades e níveis. Como conseqüência da
aprendizagem, tem-se a adaptação, ou seja, a habilidade para fazer ajustes incrementais
(TEMPLETON et al., 2004).
A partir do exposto, a aprendizagem organizacional será entendida aqui como sendo:
“um conjunto de ações (aquisição de conhecimento, distribuição de
informações, interpretação de informações, memória organizacional) dentro
6
de uma organização que, de forma intencional ou não intencional, influencia a
mudança organizacional positiva” (TEMPLETON, LEWIS e SNYDER, 2002,
p. 189)
As dimensões teóricas e operacionais sugeridas por Templeton et al. (2004)
constituem um ponto de partida oportuno para o desenvolvimento de instrumentos de medida
do construto aprendizagem organizacional. O tópico a seguir apresenta, de forma mais
detalhada, a proposta de Templeton, Lewis e Snyder (2002), posteriormente utilizada como
base para as análises deste artigo.
3 – Perspectivas para Mensuração da Aprendizagem Organizacional
A partir de revisão de literatura sobre o tema, Templeton, Lewis e Snyder (2002)
propuseram um instrumento de medida dos processos de aprendizagem organizacional. Os
autores partiram de um programa de pesquisa em três fases, quais sejam: (1) definição
conceitual de aprendizagem organizacional; (2) instrumento de mensuração da aprendizagem
organizacional; e (3) perfis estatísticos da aprendizagem organizacional.
Inicialmente com 31 itens para medição do processo de aprendizagem organizacional,
o questionário do referido trabalho foi dividido em questões referentes aos processos, aos
funcionários e à administração da organização. O processo de desenvolvimento e purificação
da escala resultou em um instrumento com oito fatores medidos a partir de 28 indicadores de
aprendizagem organizacional. Os fatores encontrados foram assim denominados: (1)
Lembrança; (2) Comunicação; (3) Avaliação de Performance; (4) Cultivo Intelectual; (5)
Adaptabilidade Ambiental; (6) Aprendizagem Social; (7) Gerenciamento do Capital
Intelectual; e (8) Esforço Organizacional. A confiabilidade de todos os fatores foi medida via
Alfa de Cronbach.
O primeiro fator, denominado Lembrança, é constituído por cinco itens e diz respeito
à extensão em que os membros da organização estão conscientes das fontes das informaçõeschave organizacionais e da sua aplicabilidade aos problemas existentes em cada área. Este
fator apresentou cargas fatoriais entre 0,55 e 0,69 e α=0.86. A Comunicação, com três itens,
refere-se à extensão da comunicação existente (incluindo o uso e acessibilidade a tecnologias
de comunicação) entre os membros da organização (cargas fatoriais entre 0,51 e 0,84 e
α=0,85). O terceiro fator, Avaliação de Performance, com quatro itens, representa a
comparação da performance relacionada aos processos e resultados com as metas
organizacionais (cargas fatoriais entre 0,58 e 0,81 e α=0,76). O quarto fator é o Cultivo
Intelectual, representado por quatro itens que expressam o desenvolvimento de experiência,
expertise e habilidades entre os funcionários (cargas fatoriais entre 0,51 e 0,68 e α=0,69). A
Adaptabilidade Ambiental é o quinto fator, refletido nos quatro itens que representam
elementos relacionados às respostas organizacionais à mudança ambiental (cargas fatoriais
entre 0,60 e 0,66 e α=0,74). O sexto fator, Aprendizagem Social, é constituído por três itens e
se refere à extensão em que os membros na organização aprendem sobre interesses
organizacionais através de canais sociais (cargas fatoriais entre 0,63 e 0,74 e α=0,66). O
sétimo fator é o Gerenciamento do Capital Intelectual, com três itens que refletem a extensão
em que a organização gerencia o conhecimento, as habilidades ou outro tipo de capital
intelectual para um ganho estratégico de longo prazo (cargas fatoriais entre 0,56 e 0,68 e
α=0,52). Finalmente, o oitavo fator, Esforço Organizacional, é representado por apenas dois
itens que refletem a extensão em que a organização capitaliza sobre o conhecimento, as
práticas e capacidades internas de outras organizações (cargas fatoriais de 0,56 e 0,82 e
α=0,46).
Pode-se observar que os fatores apresentados no estudo de Templeton, Lewis e Snyder
(2002) apresentaram níveis de confiabilidade dentro dos valores sugeridos na literatura (a
7
partir de 0,50, para estudos exploratórios, com valores satisfatórios entre 0,70 e 0,90) (HAIR
et al., 2005), com exceção do oitavo fator. Destaca-se que o coeficiente Alfa de Cronbach é
sensível ao número de itens da escala que, neste caso, é composta por somente dois
indicadores.
A avaliação da aplicabilidade da referida escala ao contexto brasileiro envolve
observar se os fatores encontrados no estudo brasileiro serão similares àqueles identificados
por Templeton, Lewis e Snyder (2002). A seguir, serão apresentados os procedimentos
metodológicos utilizados para a consecução dos objetivos deste estudo.
4 – Procedimentos Metodológicos
O processo de transformação de uma escala de mensuração desenvolvida no contexto
organizacional norte-americano para o ambiente brasileiro requer procedimentos de adaptação
do instrumento de pesquisa rigorosos. Neste sentido, considera-se que a principal contribuição
deste estudo, no estágio em que se encontra, é a adaptação de um questionário desenvolvido
para avaliação dos processos de aprendizagem organizacional ao contexto brasileiro.
Uma série de procedimentos metodológicos foram seguidos a fim de se obter um
questionário que traduza fielmente, em resultados comparáveis com estudos realizados em
outros países, os processos de aprendizagem organizacional das empresas brasileiras. Para
tanto, a escala de Templeton, Lewis e Snyder (2002) foi traduzida, passou por um processo de
análise da versão, de validação de face, de pré-teste e de inclusão de novas dimensões de
análise, como será a seguir descrito. Para esta etapa, optou-se, a partir do que foi relatado, por
apresentar aos respondentes os 31 itens originais para posterior avaliação da estrutura da
escala.
4.1 – Tradução da escala de aprendizagem organizacional
A escala foi traduzida por um pesquisador não relacionado ao desenvolvimento deste
projeto e submetido ao julgamento de dois pesquisadores participantes do estudo. Nesse
processo, o tradutor desenvolveu uma versão da escala que foi analisada pelos pesquisadores
de maneira isolada. As avaliações dos pesquisadores foram comparadas e algumas alterações
foram implementadas. Foi necessária a adaptação de alguns termos utilizados no questionário
original para uma versão mais adequada ao contexto brasileiro. Além disso, a escala que foi
originalmente desenvolvida para ser implementada em grandes empresas foi adaptada para
utilização em setores em que as organizações não são compostas por empresas com diversas
unidades espalhadas no território nacional.
Realizadas as alterações, o tradutor fez uma nova avaliação da versão da escala a fim
de analisar, em conjunto com os pesquisadores, a manutenção do sentido original das
perguntas formuladas.
4.2 – Validação de face
O procedimento de Validação de Face deve ser empregado a fim de garantir que as
questões formuladas efetivamente meçam o que é proposto pelo estudo (McDANIEL e
GATES, 2003). Outros procedimentos de validação da escala não foram conduzidos neste
estudo, pois Templeton, Lewins e Snyder (2002) o fizeram no processo de desenvolvimento e
proposição das escalas de mensuração dos construtos de aprendizagem organizacional.
Para o procedimento de validação de face deste estudo, o questionário com as questões
relativas à escala de aprendizagem foi apresentado a um executivo com experiência em
desenvolvimento e gestão de processos de aprendizagem em organizações e com formação
acadêmica adequada a essa avaliação. A análise foi desenvolvida a partir de uma entrevista
pessoal com um pesquisador responsável pelo estudo em que todos os itens presentes no
questionário foram analisados pelo entrevistado e os registros foram feitos pelo pesquisador.
Nesse processo os itens constantes na escala foram avaliados a fim de se verificar se os
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mesmos tinham a capacidade de abranger adequadamente o domínio do construto medido,
conforme sugerido por Malhotra (2001). Como resultado, foi obtida uma análise das questões
que representariam o construto aprendizagem organizacional presentes no instrumento de
coleta de dados. A análise descritiva resultante desse processo de validação é apresentada
posteriormente no capítulo de resultados.
4.3 – Operacionalização dos construtos do Instrumento
As 31 questões da escala de aprendizagem organizacional operacionalizadas a partir
do estudo de Templeton, Lewins e Snyder (2002) envolveram uma escala de concordância de
cinco pontos em que 1 significa “discordo totalmente” e 5 significa “concordo totalmente”.
O objetivo deste projeto é, não apenas adaptar um modelo de questionário para
avaliação dos processos de aprendizagem organizacional, mas ampliar essa análise de forma a
comparar iniciativas e resultados de diferentes empresas. Para tanto, julgou-se necessária a
inclusão de novas escalas de mensuração que permitissem avaliar o tipo de estratégia que
orienta as ações das empresas e os resultados por elas obtidos.
Para que se possa relacionar os processos de aprendizagem utilizados pelas empresas
com seus comportamentos estratégicos, optou-se por incluir no questionário a tipologia de
Miles e Snow (2003), escala originalmente desenvolvida em 1978 e amplamente utilizada
para definição dos tipos estratégicos. Essa característica é muito relevante neste estudo uma
vez que se trata de uma medida que pode ser utilizada para comparações entre empresas de
diferentes países, com diversos ambientes competitivos e culturais.
Existem três modelos estratégicos na tipificação de Miles e Snow (2003): analyser,
prospector e defender. Considera-se que o tipo reactor não seja uma postura estratégica da
empresa, mas a falta de uma definição clara da forma de atuação no mercado (MATSUNO e
MENTZER, 2000). Os tipos estratégicos foram apresentados como variáveis categóricas
mutuamente excludentes em que os respondentes devem escolher o perfil que mais se
aproxima das características da sua organização. Essa medida é considerada adequada, pois
reflete a posição que a empresa adota em relação às variáveis do ambiente competitivo e
como reage a elas, elemento fundamental no processo de implementação de uma estratégia
(MATSUNO e MENTZER, 2000). O Quadro 1, a seguir, ilustra a caracterização de cada tipo.
Quadro 1 – Caracterização dos Tipos Estratégicos (Miles e Snow, 2003)
- DEFENDER – A empresa procura identificar e manter uma posição estável em um segmento de mercado
seguro. A nossa tendência é de oferecer um número mais limitado de produtos do que os concorrentes de
forma a garantir nossa posição com um produto de maior qualidade, melhor serviço, menor preço ou outro
tipo de vantagem competitiva. Normalmente a empresa não é líder no desenvolvimento de novos produtos.
- PROSPECTOR – A empresa trabalha com um amplo conjunto de produtos para atender grande parte das
necessidades do mercado. Um dos valores da empresa é o espírito de inovação, tendendo a ser a primeira a
entrar em novos mercados ou lançar novos produtos. A empresa responde rapidamente a sinais que
representem oportunidades no mercado.
- ANALYSER – A empresa procura manter um conjunto estável e limitado de produtos no mercado. As
mudanças ocorrem após uma cuidadosa análise das tendências do setor. Há busca constante de eficiência de
custos para no desenvolvimento de novos produtos.
- REACTOR – A empresa apresenta uma orientação consistente de produto e mercado-alvo. Normalmente não
ocorrem movimentos competitivos agressivos de forma a não oferecer grandes riscos aos concorrentes.
Quando se faz necessário, a empresa responde ao mercado para evitar a perda de uma posição alcançada.
Além dos tipos estratégicos, julgou-se necessário uma avaliação dos resultados obtidos
por essas empresas ao empregar determinados procedimentos relacionados à aprendizagem
organizacional. Para tanto, adaptou-se a escala de avaliação de desempenho organizacional
proposta por Zhou, Bennet e Tse (2005). Os autores propõem um conjunto de indicadores que
avalia os resultados em vendas, retorno sobre investimentos, lucratividade e participação de
mercado, de forma relativa aos principais concorrentes. Os respondentes devem se posicionar
relativamente aos concorrentes nos indicadores de desempenho a partir de uma escala de
9
concordância de sete pontos em que 1 significa “Muito pior” e 5 significa “Muito melhor”. As
questões são detalhadas na Tabela 5 do capítulo de resultados preliminares.
4.4 – Pré-teste
O pré-teste é um procedimento essencial para o desenvolvimento de uma pesquisa
(CHURCHILL, 1995). Com o pré-teste o pesquisador tem condições de, a partir dos dados
coletados em uma pequena amostra, identificar e eliminar potenciais problemas da pesquisa.
Segundo Malhotra (2001) a melhor maneira de se efetuar um pré-teste é a partir de entrevistas
pessoais para a obtenção do maior número de dados possíveis, todavia é também indicado que
o procedimento seja semelhante ao adotado na pesquisa posterior. Neste estudo os
pesquisadores optaram pelo seguinte procedimento:
1.
seleção de um pequeno grupo de executivos que poderiam participar da
pesquisa em função do tipo de atividade desempenhada pelos mesmos e pelo
setor em que as suas organizações operam;
2.
apresentação da pesquisa por e-mail para essa amostra;
3.
envio do questionário por e-mail com a explicação dos objetivos do pré-teste e
solicitação de registro de dúvidas, sugestões e/ou comentários;
4.
acompanhamento das respostas em um prazo de dez dias úteis;
5.
contato posterior à resposta a fim de verificar os comentários dos pesquisados.
Foram selecionados, e responderam ao pré-teste, seis executivos de empresas do setor
de serviços e da indústria. As empresas de prestação de serviços foram seguradoras e as
empresas industriais envolveram três do setor metal-mecânico e uma calçadista. Segundo a
avaliação desses respondentes o questionário apresenta itens que são facilmente respondidos.
Não foram identificados termos de difícil compreensão e a ordem das perguntas mostrou-se
adequada ao processo de resposta. Assim sendo, os resultados do pré-teste atenderam aos
requisitos estabelecidos por Churchill (1995).
A seguir são apresentados os resultados até a presente fase do estudo.
5 – Resultados preliminares
Os resultados do estudo são apresentados em função de seus objetivos. Inicialmente,
são descritas as principais contribuições e análises qualitativas realizadas pelo expert que
possibilitou a Validação de Face da escala. Posteriormente, são apresentados resultados
preliminares da análise descritiva. Os resultados quantitativos são ilustrativos, em função do
número de questionários obtidos até este momento da pesquisa, mas sua apresentação tem o
objetivo de demonstrar algumas análises que serão conduzidas assim que um número maior
de respostas for obtido.
5.1 – Avaliação qualitativa do questionário
O procedimento de Validação de Face, conforme já foi mencionado anteriormente,
tem por objetivo a verificação da adequação dos indicadores ao seu objetivo de medição. Em
função disso, os conjuntos de questões foram avaliados e sua análise é a seguir descrita. Os
três conjuntos de perguntas (processos, funcionários e administração) são explicitados na
seção referente aos resultados quantitativos, respectivamente nas Tabelas 1, 2 e 3.
O conjunto de perguntas relativas aos processos, segundo o participante do estudo,
reflete ações importantes das empresas para a gestão dos processos que envolvem o
conhecimento ou o aprendizado nas organizações. Foi destacado que são perguntas um pouco
genéricas, mas que isso é compreensível no momento em que o objetivo do estudo é
proporcionar uma comparação entre atividades de empresas de diferentes tamanhos, setores e
10
modelos de gestão. Uma questão julgada pouco útil, para o entrevistado é “A empresa adquire
subunidades baseada em ganhos financeiros de curto prazo”, pois é demasiadamente
direcionada a empresas de grande porte, o que não caracteriza a situação de parte das
empresas. Esse indicador ainda deve ser observado em uma pesquisa com mais dados para
que se defina pela sua permanência ou não no instrumento de pesquisa. Um destaque
importante feito pelo entrevistado que validou o questionário diz respeito às rotinas a que as
perguntas se referem (nessa e em outras dimensões do questionário). Segundo ele, é
importante que se compreenda como as empresas transformam boas práticas (conhecimento
individual e tácito) em rotinas estabelecidas de forma a explicitar a forma como algumas
atividades devem ser desenvolvidas. Foi ainda observado que as perguntas devem levar a
diferentes tipos de respostas de acordo com as estratégias adotadas pelas empresas. Os
exemplos citados de (1) empresas que procuram formar seus profissionais, pois possuem uma
cultura muito forte e (2) empresas que estão permanentemente buscando novos profissionais
no mercado para “oxigenar” seus quadros, e considerando-se que isso estaria evidente nas
respostas de ambas, indica que o instrumento possui a capacidade de discriminar
comportamentos organizacionais que se pretende identificar.
No bloco de questões referente aos funcionários, a primeira alteração sugerida foi em
relação ao termo de referência “funcionário”. Inicialmente, a tradução foi feita como
“empregado”, que apesar de ser um termo correto, é pouco utilizado nas organizações. Entre
alternativas mais usuais, como “colaborador”, optou-se por alterar o termo para “funcionário”
por se julgar mais adequado. Para o respondente, as questões referentes aos funcionários
devem refletir muito das práticas de aprendizagem das organizações e das influências
culturais que influenciam essas práticas. Foi comentado ainda que é pela caracterização dos
comportamentos de funcionários que será possível identificar os modelos culturais presentes
nas organizações. Foi destacado que a identificação de meios informais de comunicação e a
utilização de um conjunto variado de ferramentas para esse fim, por exemplo, poderia indicar
a troca de experiências fora dos caminhos formais da organização. Essa constatação pode
sugerir a existência de comunidades de aprendizagem. A existência e uso de sistemas de
informação foi outro ponto destacado nas observações feitas. Isso indicaria a existência de um
ambiente em que o uso do conhecimento é incentivado. O respondente associou essa situação
à capacidade de inovação das organizações. Além disso, foi destacada a importância de se
avaliar o envolvimento dos funcionários com as tarefas desempenhadas. Esse item foi
relacionado à questão da conscientização sobre como a tarefa individual pode servir para o
desenvolvimento da organização. O entrevistado no processo de validação justificou a
importância desse indicador ao associá-lo ao interesse do funcionário em fazer algo
importante para a empresa.
Quanto ao terceiro bloco de questões, relativo à administração, foi mencionado que
estas fornecem informações acerca da orientação das organizações. Para o entrevistado, esses
indicadores fornecem menos dados objetivos (diretamente relacionados aos processos) do que
os anteriormente tratados. Ainda assim, é importante que se compreenda como a
aprendizagem em uma organização pode ser potencializada pelas ações da alta administração.
A própria forma de agir da cúpula da organização é um importante indicador para análise e
referencial para a estrutura da empresa.
Como resultado da etapa de Validação de Face, considera-se que a tradução e
adaptação da escala de Templeton, Lewins e Snyder (2002) atendeu aos objetivos propostos e
que a escala tem condições de efetivamente efetuar uma medição de processos relacionados
aos procedimentos de gestão da aprendizagem nas organizações.
5.2 – Resultados quantitativos preliminares e possibilidades de análise
11
Nesta seção são apresentados os resultados quantitativos preliminares a partir da coleta
de dados. Ainda assim, julga-se importante sua apresentação como forma de representar o que
se poderá obter uma vez concluído o processo de coleta de dados. São discutidos a seguir os
métodos de análise possíveis de serem empregados para o detalhamento das informações.
Inicialmente, pretende-se trabalhar com dados descritivos de forma a estabelecer um
benchmarking setorial para as empresas. Dessa forma, com os dados trabalhados e divulgados
de maneira simples (análises univariadas), como apresentados nas Tabelas 1 a 5, é possível
que as empresas se avaliem comparativamente ao conjunto das demais. Além disso, essa
forma de análise permite uma exploração detalhada de características da amostra e de
avaliação de distribuição e normalidade das respostas.
A amostra obtida nesta etapa do projeto apresentou uma grande variedade de tipos de
organizações participantes. Essas empresas apresentam, por exemplo, número de funcionários
contratados variando entre 15 e 3800. Essa variedade de perfis proporcionou que, em uma
primeira análise, fossem comparados os dados das empresas agrupadas de acordo com o
número de funcionários. Foram comparados os resultados de empresas em dois grupos:
empresas com até 99 funcionários (12 casos) e empresas com mais de 100 funcionários (18
casos). Para essa separação foi utilizado o critério do SEBRAE que classifica as indústrias
com até 99 funcionários como Empresas de Pequeno Porte.
A seguir, são apresentadas algumas estatísticas preliminares (a partir de uma amostra
com 30 casos) referentes aos (1) três conjuntos de questões da escala de aprendizagem
(processos, funcionários e administração), (2) aos tipos estratégicos e (3) aos indicadores de
desempenho das empresas. Os resultados apresentados representam as médias na escala de
concordância e a análise da significância da diferença de médias entre os grupos.
A Tabela 1 apresenta os resultados relativos aos processos.
Tabela 1 – Processos das empresas
Questões referentes aos processos das empresas
A empresa desenvolve técnicos /especialistas internamente.
A empresa armazena informações detalhadas de processos centrais.
Existe na empresa formalizada a função de gerenciamento da informação.
A empresa é lenta para reagir à mudança tecnológica.
A empresa mantém um conjunto de habilidades em seu grupo de funcionários.
A empresa contrata pessoas altamente especializadas ou com alto grau de
instrução.
A empresa faz uso extensivo de armazenagem eletrônica (como base de dados,
data warehousing, documentos eletrônicos).
A empresa coleta dados em diversos aspectos de resultados.
A empresa adquire subunidades (como organizações, funções, departamentos)
baseada em ganhos financeiros de curto prazo.
Quando as capacidades internas são deficientes, adquirimos estas do ambiente
externo.
Até 99
2,73
2,64
1,73
2,09
3,82
Mais de 99
4,11
4,11
3,67
2,89
3,89
Sig.
0,001
0,001
0,000
0,101
0,795
3,00
3,44
0,313
3,18
3,00
3,89
3,94
0,157
0,012
2,36
2,72
0,460
3,45
3,78
0,443
Na comparação entre os dois grupos de empresas, em relação aos processos, são
identificadas algumas diferenças que apresentam resultados estatisticamente significativos.
Verifica-se que as empresas de maior porte demonstram melhor estrutura para
desenvolvimento de aprendizagem organizacional, relacionada aos indicadores de
desenvolvimento interno de especialistas, ao armazenamento de informações sobre os
processos, à formalização da função de gerenciamento da informação e à coleta de dados.
Os resultados demonstram que as empresas de maior porte se destacam principalmente
no gerenciamento da informação. Essas empresas coletam mais dados, os armazenam e os
gerenciam a partir de uma estrutura formalizada.
Tabela 2 – Funcionários das empresas
Questões referentes aos funcionários das empresas
Os funcionários utilizam meios eletrônicos para se comunicarem.
Até 99
3,82
Mais de 99
4,56
Sig.
0,051
12
Os funcionários têm uma grande variedade de ferramentas de comunicação
(telefone, e-mail, Internet e outros) à disposição.
Os funcionários resistem em mudar para novas formas de fazer as coisas.
Os funcionários aprendem a respeito dos desenvolvimentos recentes da
empresa através de meios informais (como notícias e fofocas).
Os funcionários recuperam informações arquivadas para a tomada de decisões.
Os funcionários fazem uso extensivo do Sistema de Informação como
instrumento de apoio no trabalho.
Os funcionários são cientes de onde o conhecimento deles pode servir para a
empresa.
Os funcionários mantêm informações (como números, planilhas, idéias) longe
de outros funcionários.
Quando os funcionários necessitam de informações específicas, eles sabem
quem as terá.
Os funcionários são encorajados para se comunicarem com clareza.
4,09
3,73
4,39
3,06
0,460
0,135
2,64
3,45
2,89
3,83
0,551
0,315
3,18
3,94
0,046
3,18
3,28
0,780
2,91
2,56
0,399
3,55
4,18
3,78
4,00
0,524
0,509
A dimensão relativa aos funcionários das empresas (Tabela 2) apresenta uma maior
semelhança entre os dois grupos de empresas. Nesta dimensão as empresas de maior porte
apresentam um destaque em relação ao uso de sistema de informações. Tanto o indicador
relativo ao uso de meios eletrônicos de comunicação quanto o de uso de sistema de
informação como instrumento de trabalho indicam alguma superioridade das empresas
maiores nessa dimensão.
Tabela 3 – Administração das empresas
Questões referentes à administração das empresas
A administração direciona os problemas de forma pró-ativa.
A administração monitora importantes variáveis de performance
organizacional.
A administração elimina informações obsoletas do acesso dos funcionários.
A administração escolhe funcionários para treinamento em outras áreas da
organização.
A alta administração integra informações de diferentes áreas da organização.
A administração aprende com os parceiros da empresa (clientes, fornecedores
e outros).
A administração ignora a estratégia dos competidores.
A administração aprende novas coisas a respeito da empresa por observação
direta.
A administração encoraja o uso de estruturas e modelos para apoiar a tomada
de decisão.
A administração utiliza os resultados (feedback) de estudos da empresa (como
pesquisas e tentativa de novos métodos).
Os funcionários são desencorajados por recomendarem novas idéias.
Até 99
3,27
Mais de 99
3,56
Sig.
0,405
3,55
3,09
4,22
3,56
0,049
0,221
2,18
3,09
3,61
4,11
0,000
0,005
3,55
1,64
4,11
2,28
0,039
0,100
3,45
3,78
0,280
3,09
3,78
0,111
3,00
1,82
3,83
1,78
0,043
0,909
A partir do grupo de indicadores relacionado à administração das empresas (Tabela 3)
é possível se identificar um maior número de diferenças entre as empresas de diferentes
portes. O maior monitoramento de variáveis de desempenho da organização, possivelmente
decorrente do maior uso de sistemas de informação e de coleta de dados, conforme visto
anteriormente, é destacado entre as maiores empresas. Pode-se considerar ainda, associado a
esse indicador, a integração das informações provenientes de diversas áreas da organização e
o uso de estudos da empresa, o que demonstra uma certa consistência de ações que
diferenciam as empresas de maior porte em relação às demais. Além disso, as maiores
empresas também apresentam uma maior propensão a aprender com parceiros, entendidos
aqui como clientes, fornecedores ou mesmo outras organizações.
Tabela 4 – Tipo estratégico
Tipo estratégico
Prospector
Nº de empresas
5
13
Analyzer
Defender
Reactor
Nota: houve duas não-respostas a esta questão.
10
8
5
O número de respostas obtido nos resultados preliminares do estudo não possibilita
análises segmentadas em função do Tipo Estratégico (Tabela 4). Ainda assim, esses
resultados são aqui apresentados uma vez que se trata de um indicador relevante para
comparação de comportamentos de aprendizagem a partir das estratégias organizacionais
adotadas.
Tabela 5 – Desempenho das empresas
Indicadores de desempenho
Aumento das vendas nos últimos 2 anos
Retorno sobre investimento
Nível de lucratividade
Participação de mercado
Até 99 Mais de 99
3,18
3,88
3,55
3,47
3,36
3,59
3,00
3,65
Sig.
0,067
0,831
0,521
0,030
O desempenho das empresas (Tabela 5) foi verificado a partir de uma escala
comparativa, como já assinalado na seção sobre a operacionalização dos construtos. Os
resultados indicam que empresas de maior porte apresentam melhores resultados em relação
ao aumento das vendas e à participação de mercado.
Posteriormente, em análises bi e multi-variadas, é possível a busca de um número
maior de informações. A análise de comparação de médias (ANOVA), por exemplo, pode
demonstrar os diferentes comportamentos organizacionais entre empresas de diversos setores
econômicos, ou mesmo em função do Tipo Estratégico com que se identificam. Assim, é
possível verificar quais são e onde se estabelecem as diferenças entre as empresas.
É ainda possível a utilização de uma análise de cluster em que as empresas sejam
agrupadas em função das semelhanças existentes em seus perfis, assim poder-se-ia verificar
grupos de empresas que se comportam de forma semelhante e compará-las com as demais.
Aprofundando ainda mais a análise dos dados, pretende-se correlacionar essas informações já
obtidas sobre as diferenças entre perfis com resultados de desempenho. Com isso, obtém-se a
informação das práticas que conduzem a melhores resultados.
6 – Considerações Finais
Há mais de duas décadas, o campo de estudos da aprendizagem organizacional tem
sido criticado pelo pouco esforço por parte dos pesquisadores para ligar os resultados de
pesquisa a um corpo teórico consistente, resultando em uma fragmentação do conhecimento
na área (FIOL e LYLES, 1985; HUBER, 1991; LÄHTEENMÄKI, TOIVONEN e MATTILA,
2001; FRIEDMAN, LIPSHITZ e POPPER, 2005).
O desenvolvimento de escalas de mensuração robustas para avaliação de fenômenos
organizacionais requer um processo de validação e replicação em diferentes ambientes a fim
de obter um grau de confiabilidade aceitável em relação à medição. Em função disso, o
primeiro esforço na estruturação de um estudo do tema foi de tradução e adaptação de um
instrumento de pesquisa validado em outro contexto para o ambiente brasileiro. Essa é uma
etapa de pesquisa importante para que posteriormente os resultados obtidos em novos estudos
sejam passíveis de comparação com outros que vem sendo desenvolvidos em outros países
pois, com isso, passa-se a ter uma perspectiva de comparação entre diferentes contextos
culturais e econômicos.
A escala proposta por Templeton, Lewins e Snyder (2002) constitui um instrumento
relevante como ponto de partida para a investigação empírica dos processos de aprendizagem
nas organizações. Alguns dos resultados daquele estudo referentes à validação e
14
confiabilidade do instrumento corroboram a necessidade de novas investigações acerca da
aplicabilidade da escala.
Todavia, já existe uma consistência teórica, oriunda de diversos estudos de
aprendizagem, para que alguns esforços de quantificação, e estabelecimento de escalas que
permitam análises dos processos presentes nas organizações e, conseqüentemente,
comparações entre diferentes ambientes organizacionais, sejam feitos.
Com isso, o interesse dos pesquisadores ao prosseguir com este projeto de pesquisa
consiste na avaliação dos fatores que melhor representam o construto aprendizagem
organizacional – no trabalho de Templeton, Lewins e Snyder (2002) foram identificados oito
fatores, detalhadamente descritos no presente artigo – para, a partir disto, proceder à
verificação de correlações entre processos de aprendizagem nas organizações, as estratégias
associadas a isso e os respectivos níveis de desempenho. Considera-se que esse seja um
avanço importante no campo de estudo, uma vez que pode trazer uma perspectiva de
performance associada aos processos de gestão da aprendizagem nas organizações.
Foi identificado, na pesquisa, ainda que de forma exploratória, o grande interesse das
empresas em ter acesso a um elemento de referência para seus processos associados à
aprendizagem. A receptividade da pesquisa e o interesse em participar da divulgação dos
resultados, por parte de algumas empresas, corroboram a importância do estudo tanto para a
academia, como um novo caminho para exploração da área, quanto para empresas que se
mostram ávidas para ter acesso a esses dados e com isso estabelecerem elementos
comparativos de suas realidades.
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