SÉRIE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Observatório da Educação CAPES/INEP
Silvia Maria de Aguiar Isaia
Organizadora
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
A UNIVERSIDADE COMO
LUGAR DE FORMAÇÃO
Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
_______________________________________
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
A UNIVERSIDADE COMO LUGAR DE FORMAÇÃO
_______________________________________
Chanceler
Dom Dadeus Grings
Reitor
Joaquim Clotet
Vice-Reitor
Evilázio Teixeira
Conselho Editorial
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EDIPUCRS
Jerônimo Carlos Santos Braga – Diretor
Jorge Campos da Costa – Editor-Chefe
Silvia Maria de Aguiar Isaia - Organizadora Chefe
Doris Pires Vargas Bolzan
Adriana Moreira da Rocha Maciel
(Colaboradoras)
____________________________________________________
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
A UNIVERSIDADE COMO LUGAR DE FORMAÇÃO
____________________________________________________
Série Qualidade da Educação Superior
Observatório da Educação CAPES/INEP
v. 2
Porto Alegre, 2011
Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
RIES
OBSERVATÓRIO DE EDUCAÇÃO
© EDIPUCRS, 2011
Giovani Domingos
dos autores
Gabriela Viale Pereira
Q1 Qualidade da educação superior : a Universidade como lugar de
formação [recurso eletrônico] / organizadora, Silvia Maria de
Aguiar Isaia; colaboradoras, Doris Pires Vargas Bolzan,
Adriana Moreira da Rocha Maciel. – Dados eletrônicos. –
Porto Alegre : EDIPUCRS, 2011.
238 p. – (Série Qualidade da Educação Superior ; 2)
ISBN 978-85-397-0135-3
Modo de Acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs>
ISBN 978-85-397-0135-3 (on-line)
Textos apresentados no VIII Seminário de Educação Superior:
a Universidade como lugar de formação ocorrido na Universidade
Federal de Santa Maria.
Publicação da série pelo Observatório da Educação
CAPES/INEP.
1. Educação Superior. 2. Educação – Qualidade. I. Isaia,
Silvia Maria de Aguiar. II. Bolzan, Doris Pires Vargas. III. Maciel,
Adriana Moreira da Rocha. IV. Série.
CDD 378
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busca e apreensão e indenizações diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
Silvia Maria de Aguiar Isaia (Org.)
Colaboradoras
Doris Pires Vargas Bolzan
Adriana Moreira da Rocha Maciel
Comitê Científico
Marilia Costa Morosini (PUCRS)
Maria Estela Dal Pai Franco (UFRGS)
Maria Isabel da Cunha (UNISINOS)
Valeska Fortes de Oliveira (UFSM)
SUMÁRIO
Apresentação...........................................................................................8
Silvia Maria de Aguiar Isaia
Doris Pires Vargas Bolzan
Adriana Moreira da Rocha Maciel
Prefácio...................................................................................................12
Marilia Costa Morosini
Universidade Brasileira: novos paradigmas institucionais
emergentes.............................................................................................15
Ricardo Rossato
A universidade como lugar de formação ou como reinventar a
universidade?.........................................................................................35
Pedro Gilberto Gomes, SJ
Cenários da Educação Superior e qualidade na gestão: Desafios
para a universidade...............................................................................43
Maria Estela Dal Pai Franco
Marilia Costa Morosini
Utopias e educação: movimentos e lugares na universidade
possível...................................................................................................57
Cleoni Maria Barboza Fernandes
Formación de investigadores como enseñanza universitaria en el
grado. El caso de la Universidad de La República.............................73
Luis E. Behares
Mercados, rankings e estudantes consumidores: escolhas-escolhidas
ou o que diriam os colegas de Córdoba?.............................................90
Denise Leite
As vozes das comunidades: a universidade como lugar de
formação..............................................................................................108
Valquiria Linck Bassani
Nádia de Fátima Borba Martins
Pedagogia universitária: mudança nos discursos sem eco nas
práticas.................................................................................................119
Elizabeth Diefenthaeler Krahe
Hamilton de Godoy Wielewicki
A prática pedagógica e a escrita dos professores: desafios da
formação docente.................................................................................129
Maria Inês Côrte Vitória Maria
Conceição Pillon Christofoli
Dimensões sobre a qualidade da formação docente e do
desenvolvimento profissional no ensino superior..............................136
Manuela Esteves
Formación del profesorado para la enseñanza superior: la busqueda
de la qualidade?...................................................................................147
Miguel A. Zabalza Beraza
A universidade como lugar de formação: CICLUS, um dispositivo
em questão............................................................................................171
Valeska Fortes de Oliveira
Tessituras formativas: articulação entre movimentos da docência e
da aprendizagem docente....................................................................187
Silvia Maria de Aguiar Isaia
Doris Pires Vargas Bolzan
A iniciação à docência universitária como campo de investigação:
tendências e emergências contemporâneas.......................................201
Maria Isabel da Cunha
A aprendizagem docente nos anos iniciais da profissão: construindo
redes de formação na educação superior...........................................213
Adriana Moreira Da Rocha Maciel
SOBRE OS AUTORES........................................................................232
APRESENTAÇÃO
E
ste livro é composto de textos apresentados no VIII Seminário de
Educação Superior: a universidade como lugar de formação
ocorrido na Universidade Federal de Santa Maria.
Este Seminário inseriu-se no conjunto dos eventos organizados pela
RIES/PRONEX/OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO, no qual se levantou e
se discutiu possíveis indicadores de qualidade da Educação Superior Brasileira,
com atenção para a Universidade e sua missão formativa.
Para tanto se explorou os vínculos entre as Redes de Pesquisa e as
Instituições participantes, possibilitando a interlocução entre os pesquisadores,
que através do intercâmbio estabelecido, trouxeram subsídios para a discussão dos
indicadores de qualidade da educação superior, objeto de estudo do Observatório
da Educação, envolvendo as quatro universidades parceiras: PUCRS, UFRGS,
UNISINOS e UFSM.
Assim, o foco central desta obra é apresentar as vozes das comunidades
universitárias, orientando as discussões e reflexões geradas na dinâmica
organizacional das redes estabelecidas ao longo das atividades, envolvendo
pesquisadores nacionais e internacionais. O destaque temático é a universidade
como lugar de Formação. Portanto, as questões que se colocam são: como se
forma ou como se pretende formar os profissionais na universidade? Quais
indicadores poderiam ser inferidos a partir das discussões sobre a qualidade
da formação oferecida nas universidades?
Em busca de possíveis respostas ao se fechar o ciclo dos quatro eventos
da RIES/PRONEX/Observatório da Educação apresentamos o conjunto de
textos que expressam as redes de relações estabelecidas.
No primeiro texto, Ricardo Rossato trata da Universidade brasileira:
novos paradigmas institucionais emergentes, discutindo os reflexos das
mudanças ocorridas ao final do século XX. A ruptura de modelos identificados
e a visão de homogeneidade dos séculos anteriores levam a profundas
transformações de diversas ordens desde a administrativa até a organizacional (a
dinâmica das instituições públicas, comunitárias, privadas, etc). A Universidade
brasileira mantém-se dependente de fatores externos para auto-organizar-se.
A universidade como lugar de formação ou como reinventar a
universidade? Pedro Gilberto Gomes, SJ, por meio deste segundo texto
discute caminhos possíveis necessários à reinvenção da universidade para o
século XXI, desde uma perspectiva histórica. Salienta possíveis entraves para
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
9
este processo de reinvenção, indicando, ao mesmo tempo três desdobramentos
para sua consecução: a questão da inteligência competitiva, da gestão por
processos e a gestão por projetos.
No terceiro texto, Cenários da educação superior e qualidade na
gestão: desafios para a universidade, as autoras, Maria Estela Dal Pai Franco
e Marilia Costa Morosini assentam a sua discussão em resultados preliminares
de estudos que captam aproximações entre documentos marcantes de políticas
(ou com força política) internacionais e brasileiros sobre educação superior.
Decorrem desafios para a gestão de qualidade na universidade, circunscritos
pelos cenários Reforma da Universidade Brasileira.
O quarto texto, Utopias e educação: movimentos e lugares na
universidade possível, de autoria de Cleoni Maria Barboza Fernandes,
discute por que a escola tem que dar conta de tornar-se um lugar de cidadania.
Para explorar esta interrogante a autora discorre sobre a necessária reinvenção
da universidade, entendida como uma instituição social, localizada no tempo e
no espaço, carregando as contradições e conflitos produzidos mundo interno e
esterno à universidade.
No quinto texto, Formación de investigadores como enseñanza
universitaria en el grado. El caso de la universidad de la república, Luis E.
Behares trabalha com a historicidade da pesquisa, entendendo que a introdução
à pesquisa no final do século XX indica as mudanças propostas para uma
“nova” organização universitária. A ênfase na pesquisa implementa a ideia de
financiamento. Outro aspecto importante é a organização da carreira que se
dinamiza em três eixos: carreira para formar pesquisadores, carreira híbrida
para formar pesquisadores e profissionais do campo específico e a carreira
específicamente profissional.
O sexto texto a compor a obra, MERCADOS, RANKINGS E
ESTUDANTES CONSUMIDORES: escolhas-escolhidas ou O que diriam
os colegas de Córdoba? , é desenvolvido por Denise Balerine Leite. A
autora debruça-se neste trabalho sobre o tema dos mercados, dos rankings, das
representações dos estudantes sobre os mercados, dos estudantes consumidores e
oportunidades de escolha das famílias. Concluindo, faz uma paródia ao Manifesto
de Córdoba, pensando o que diriam hoje os estudantes de 1918 aos seus colegas
do século 21.
O sétimo texto explora As vozes das comunidades: a universidade
como lugar de formação pelo viés da avaliação. Valquiria Linck Bassani e
Nádia de Fátima Borba Martins destacam diferentes programas nacionais sua
10
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
validade e repercussão nos processos formativos disponíveis nas universidades.
Contudo destaca a necessidade de se realizar uma avaliação consequente, da qual
decorra o aperfeiçoamento dinâmico do sistema, pautado numa sólida formação
geral, ouvindo as vozes do mundo do trabalho e os anseios da comunidade.
No oitavo texto, Pedagogia universitária: mudança nos discursos
sem eco nas práticas, os autores, Elizabeth Diefenthaeler Krahe e Hamilton
de Godoy Wielewicki tratam da formação inicial pautada em uma lógica na qual
predomina nas licenciaturas a busca de uma identidade profissional organizada a
partir dos diversos domínios dos conteúdos específicos para cada campo. Há uma
ênfase no conhecimento de metodologias e técnicas pedagógicas, valorizando-se
o domínio da especialidade, ainda que os discursos já mostrem avanços.
O nono texto, A prática pedagógica e a escrita dos professores:
desafios da formação docente, de autoria de Maria Inês Côrte Vitória Maria
e Conceição Pillon Christofoli explora o exercício da escrita diária como
ponto de apoio a autoformação, indicando o uso do diário como instrumento de
desenvolvimento profissional, através da qualificação da própria escrita.
O décimo texto, Dimensões sobre a qualidade da formação docente e
do desenvolvimento profissional no ensino superior, elaborado por Manuela
Esteves, Aponta três concepções de universidade para que se compreenda de
qual qualidade se está falando, apresentando três ciclos de estudos. A forma
organizacional destes ciclos indica a dinâmica formativa adotada. Neste sentido
fica evidente a necessidade de definir claramente as políticas e o modo de
operacionalização das mesmas a fim de que a qualidade de formação possibilite
o desenvolvimento profissional necessário à docência.
Miguel A. Zabalza Beraza no décimo primeiro texto, Formacion del
profesorado para o ensino superior: a búsqueda de la qualidad, apresenta–
nos a ideia de que está nascendo uma nova universidade, convertida no foco
de expectativas e exigências de uma sociedade que tem mudado muito. Assim
que investe na tessitura de uma abordagem dos professores e professoras
universitários na universidade contemporânea. Lembra-nos que universidades
são pessoas, cada uma delas exercendo sua própria função, cujo grau de domínio
requer formação, como em qualquer outra profissão que se aprecie.
A universidade como lugar de formação: CICLUS, um dispositivo
em questão, é o tema discutido por Valeska Fortes de Oliveira no décimo
segundo texto. A autora tematiza as significações dos professores universitários
de uma universidade do sul do Brasil, em relação ao seu processo formativo.
Acompanhou um Programa Institucional de Formação e Desenvolvimento
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
11
Profissional de Docentes e Gestores, o Programa CICLUS, nesta mesma
universidade, onde observou a aproximação dos professores que procuraram
este curso com o intuito de discutir e estudar temas acerca da pedagogia e da
docência universitária.
Tessituras formativas: articulação entre movimentos da docência
e da aprendizagem docente, décimo terceiro texto, proposto por Silvia
Maria de Aguiar Isaia e Doris Pires Vargas Bolzan, discute entendimentos
conceituais acerca da articulação dos movimentos construtivos da docência
e da aprendizagem docente no contexto universitário. Entendem estes dois
processos como intimamente relacionados, sendo que, apesar de apresentarem
especificidades próprias, ambos os processos repercutem na produção de ser e
de se fazer professor.
Maria Isabel da Cunha, no décimo quarto texto, trata do tema A
iniciação à docência universitária como campo de investigação: tendências
e emergências contemporâneas. Ressalta a importância de estudarmos os
professores ingressantes como uma forma de dar visibilidade aos seus desafios,
indicando este processo como uma possibilidade de entendermos a qualidade da
educação como àquilo que fazemos bem e que faz nos bem à gente, acreditando
que é esse o intuito de quem coloca energias nos professores iniciantes.
A aprendizagem docente nos anos iniciais da profissão: construindo
redes de formação na educação superior é a abordagem escolhida por Adriana
Moreira da Rocha Maciel para o décimo quinto texto. Reunindo conceitos como
ambiência, profissionalismo interativo e redes de formação, a autora apresenta
o trabalho coletivo de construção do Programa CICLUS, com foco na discussão
da importância que este tipo de trabalho tem para a aprendizagem docente nos
anos iniciais da profissão.
A relevância de socializar o conhecimento produzido a partir das
proposições desse livro encontra-se no possível impacto na da Educação Superior.
Nesse sentido, os estudos e as pesquisas desenvolvidos na área, precisam ser
intensamente discutidos, a fim de que se possa almejar a das ações institucionais
decorrentes dos progressos que essas transformações podem produzir em termos
de qualificação formativa.
Profª Drª Silvia Maria de Aguiar Isaia (Org.)
Colaboradoras
Profª Drª Doris Pires Vargas Bolzan
Profª Drª Adriana Moreira da Rocha Maciel
PREFÁCIO
A
RIES, Rede Sul-brasileira de Investigadores da Educação Superior,
hoje reconhecida como Núcleo de Excelência em Ciência,
Tecnologia e Inovação pelo CNPq/FAPERGS/PRONEX tem como objetivo
maior configurar a educação superior como campo de produção de pesquisa nas
Instituições de Ensino Superior. Este objetivo se configura pela clarificação da
produção no campo de conhecimento e do desenvolvimento de condições de
produção, ou seja, pela consolidação da rede de pesquisadores na área.
Em sua trajetória a RIES é reconhecida também como Observatório
da Educação CAPES/INEP/MEC. O programa de pesquisa - Observatório da
Educação visa ao desenvolvimento de estudos e pesquisas na área de educação.
Tem como objetivo estimular o crescimento da produção acadêmica e a formação
de recursos humanos pós-graduados, nos níveis de mestrado e doutorado por
meio de financiamento específico.
O observatório de Educação Qualidade da Educação Superior envolve
quatro programas de pós-graduação em Educação do Rio Grande do Sul de
quatro grandes universidades gaúchas – PUCRS, UFRGS, UFSM e UNISINOS.
Neste contexto o Observatório está publicando a Serie Qualidade da
Educação Superior- Observatório da Educação, composta por cinco livros
Qualidade da Educação Superior, Inovação e Universidade constituise no primeiro livro da serie Educação e Qualidade da Educação Superior e
está publicado (impresso e ebook, inglês e português), em 2008, pela EdPUCRS,
resultante de Seminário Internacional de igual titulo. Os organizadores do livro
foram Jorge Audy (PUCRS) e Marilia Morosini (RIES/PUCRS)
Este livro considera que
Inovação e qualidade na Universidade constitui um tema atual
e premente na sociedade do conhecimento. Ele preocupa,
questiona e gera projetos e iniciativas na busca da excelência.
Ambos os conceitos são multidimensionais, complexos e
difíceis de definir, porém, objeto de esclarecimento e de
constante reflexão. Exigem um processo de planejamento, de
ação e de avaliação. São idéias dinâmicas que devem adaptarse a marcos e a situações mutáveis ao dependerem de fatores
sócio-culturais e econômicos. Envolvem uma conotação
axiológica, pois visam a excelência do planejamento, dos
meios e, de modo especial, dos resultados. A educação para o
desenvolvimento sustentável permite, por outra parte, permear
todo o processo educativo ajudando na tomada de decisões
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
13
que levem em conta a ecologia, a justiça e a economia de
todos os povos e também das gerações futuras. (http://www3.
pucrs.br/portal/page/portal/edipucrs/Capa/PubEletrSeries)
Qualidade da Educação Superior: a Universidade como lugar de
formação, constitui-se na segunda produção da Serie Qualidade da Educação
Superior resultante do Seminário de igual nome ocorrido na UFSM. A chefia da
organização do livro é de Silvia Maria de Aguiar Isaia, com a colaboração de Doris
Pires Vargas Bolzan e Adriana Moreira da Rocha Maciel, nossas companheiras do
programa de pós-graduação em educação da Universidade Federal de Santa Maria.
Como o próprio titulo afirma, A universidade como lugar de formação
se detém no exame do campo cientifico e reflete sobre a governança acadêmica, as
realidades encontradas, não só no Brasil mas em outras territórios decorrentes do
processo de internacionalização, reflete, em especial, sobre a formação de professores
iniciantes, o seu desenvolvimento profissional, os discursos e praticas de professores
e alunos, bem como utopias e desafios no tocante a uma nova universidade.
À universidade como lugar de formação, aqui prefaciado, seguem-se
outros livros da Serie Qualidade da Educação Superior.
Qualidade da Educação Superior: reflexões e práticas investigativas. Esta
se constitui na terceira produção da Serie Qualidade da Educação Superior resultado
do Seminário internacional ocorrido em outubro de 2010, na PUCRS. A organização
deste livro aborda as tendências e incertezas quanto a qualidade da educação superior
em contextos de administração de risco para a reputação universitária, experiências
nacionais e internacionais, como as dos USA, da União Européia e de paises da
América Latina. Se detém em indicadores de qualidade para diferentes questões
universitárias – ensino, pesquisa, inovação, formação e desenvolvimento profissional
de professores bem como na metodologia construída para a identificação desses
indicadores. Finaliza o livro reflexões sobre os desafios a serem enfrentados.
Qualidade da Educação Superior: dimensões e indicadores constitui-se
na quarta produção da Serie Qualidade da Educação Superior resultado também
do Seminário Internacional de outubro de 2010 e organizado por Maria Estela Dal
Pai Franco e Marilia Costa Morosini. Está constituído pelos artigos, resultados
de pesquisa de grupos de investigação integrantes da RIES e pertencentes ao
programa de pesquisa Observatório de Educação Superior. São professores
seniors e professores em processo de formação, bem como aprendizes desde
os bolsistas de IC até mestrandos, doutorandos e pósdoutorandos em seu
desenvolvimento profissional. Enfim são as inúmeras ramificações da RIES, que
foram originadas pela rede ou, a ela, deram origem.
14
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Qualidade da Educação Superior: grupos investigativos internacionais
em diálogo constitui-se na quinta produção da Serie Qualidade da Educação
Superior resultado do Seminário Internacional, na PUCRS, em dezembro de 2011.
Sua organização é de Marilia Morosini. Parte da consideração que
nossas universidades se encontram em processos de
mudanças paradigmáticas, fomentadas tanto pelas exigências
socioculturais de reconfiguração dos modos de produção
do conhecimento científico e tecnológico, quanto pelas
demandas externas do mundo globalizado. Visando promover
um diálogo entre os grupos de pesquisa do Brasil com grupos
investigativos internacionais (USA, México, UE, AL)
preocupados com a qualidade de educação superior. (http://
www.pucrs.br/evento).
Com a Serie Qualidade da Educação Superior consubstancia-se o
programa de pesquisa e sua caminhada ao longo de seis anos. Nos livros iniciais
apresentam-se as discussões de caráter mais teórico imbricando posturas nacionais
e internacionais e preparando o grupo de pesquisa para se lançar ao desafio de
produção de indicadores para a educação superior brasileira. Apos, a rede RIES
apresenta indicadores de educação superior, também na perspectiva nacional e,
em alguns casos, regionais. Integram este livro também considerações de caráter
e internacional. Finalmente, no ultimo livro a Rede RIES apresenta resultados de
seus indicadores para serem discutidos por observadores críticos internacionais.
Resta-nos, ainda como desafio, o que brevemente ocorrerá, a testagem na realidade
brasileira, dos indicadores aprimorados pelos observadores críticos internacionais.
O presente livro Qualidade da Educação Superior: a
Universidade como lugar de formação, constitui uma das produções integrante
da Serie Qualidade da Educação Superior e reflete sobre a formação de recursos
humanos de alto nível, mestres, doutores e pós-doutores e a produção de material
para o desenvolvimento do setor de educação.
Neste momento de imensa alegria pela constatação da consolidação da
RIES – Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educação Superior, desejamos
registrar nossos profundos agradecimentos pela contribuição da equipe da
UFSM, na figura da professora doutora Silvia Maria de Aguiar Isaia, fundadora
da RIES pela sua contribuição permanente.
Porto Alegre, 11 anos da RIES
Profª. Dr. Marilia Costa Morosini
Coordª RIES
Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educação Superior
UNIVERSIDADE BRASILEIRA: NOVOS PARADIGMAS
INSTITUCIONAIS EMERGENTES
Ricardo Rossato1
R
eflexo das grandes mudanças ocorridas no final do século XX e início
deste, a universidade brasileira também foi profundamente atingida
pelo processo de transformações. Durante séculos as universidades constituíramse em um padrão assemelhado, com modelos identificados, e embora com
variações regionais, havia, contudo uma grande homogeneidade. Com a reforma
protestante do século XVI a diversificação começa a surgir, aprofundando-se nos
séculos posteriores, notadamente no século XIX e XX. A universidade brasileira
também sofre profundas transformações, especialmente no final do século XX.
As novas tendências econômicas e culturais, a reforma de 1996 e as recentes
medidas administrativas abriram a possibilidade de uma maior diversificação de
modelos e de instituições de ensino superior.
Nesta abordagem busca-se examinar como ocorreu o referido processo
em termos dos atuais paradigmas e modelos das instituições de ensino superior
no Brasil. Primeira será feita uma retrospectiva histórica sintética para propiciar
uma melhor compreensão do assunto, enfocando as instituições medievais, a
transição para a modernidade, e posteriormente os modelos clássicos surgidos
após a revolução industrial e as transformações do século XX.
1. A HOMOGENEIDADE DA UNIVERSIDADE MEDIEVAL
Tomando como princípio - praticamente consensual entre os autores
- que as primeiras universidades surgiram ao redor do Mediterrâneo durante
o século XI, sendo considerada a de Bologna (1088) como a primeira delas,
destaca-se o contexto do qual são originárias e que imprime um caráter muito
próprio às mesmas. A universidade surge no contexto do denominado regime de
cristandade, sendo toda a ordem social estruturada a partir da visão e concepção
do catolicismo de então. Toda a estrutura social é determinada pelos valores
religiosos vigentes e, portanto, a universidade também será fruto deste tempo e
deste contexto. Surgidas como corporações, organização social típica da época,
a própria palavra universidade era naquele momento sinônimo de corporação,
as universidades se estruturam como instituição dependente da igreja católica,
cujos fins e modelos são determinados pela mesma.
Professor titular aposentado da UFSM e docente das Faculdades Palotinas -Brasil
E-mail:[email protected]
1
16
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Embora existissem universidades de Direito (Bologna), de medicina,
ou de teologia, todas deviam ser aprovadas por bula papal e eram animadas
pelo ideal cristão e buscaram a construção de uma ordem social e política,
primando pela hierarquia dos conhecimentos – dominados pela teologia - e,
portanto a hierarquia da verdade. Trata-se de uma instituição a serviço da ordem
vigente arbitradas em última instância pelo papa constituído em autoridade
suprema. A homogeneidade institucional e de doutrina era assegurada pela
Igreja, que sancionava as doutrinas. O fato dos estudantes das universidades
serem reconhecidos como clérigos, o que assegurava uma série de privilégios,
demonstra a coesão que existia na instituição. Sua missão estava definida desde
sua origem. A individualidade era absorvida pela coletividade que se sobrepunha
às condições pessoais. Corpo docente e discente compunham um todo com
funções definidas e papéis configurados.
A unidade caracteriza a instituição, que embora assumisse conotações
locais, mas guardava no seu conjunto os mesmos elementos estruturais definidos
a partir da própria missão da instituição2.
2. O MODELO DE TRANSIÇÃO PARA OS TEMPOS MODERNOS
À medida que diminui a presença do poder central e cresce o poder local,
notadamente estimulado pelos príncipes, a democracia interna crescente nas
universidades, a perda da seriedade do ensino, a comercialização dos diplomas,
a diminuição do tempo de estudos, as crescentes discordâncias internas (Hus
na Boêmia, Wiclef na Inglaterra), a multiplicação sem qualidade, entre outros
fatores acabam por minar a instituição.
O fim da Idade Média, com os seus múltiplos componentes, entre os
quais a Reforma Protestante, contribuiu decisivamente para romper a unidade e
gradativamente o modelo medieval sobrevive, mas ao lado de novos paradigmas
que vão se instituindo e fortalecendo.
A concorrência com o pensamento humanista e os colégios, instituições
que gozam de grande prestígio nos séculos XVI e XVII, a perda do monopólio,
os novos ensinamentos (Descartes, Copérnico, Galileu...), as ideias iluministas
em ascensão, acentuam a crise a universidade que vive profunda decadência e
vê muitas instituições desaparecerem ou sobreviverem em condições precárias.
O crescimento das academias, extremamente prestigiadas e muitas delas
reconhecidas oficialmente pelos príncipes locais, as escolas técnicas abrem
espaço a contestação e pensadores como Locke e Leibniz questionam a própria
2
A este respeito ver Rossato, Ricardo. Universidade Nove Séculos de História. 2 ed.; Passo Fundo: Ediupf, 2005.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
17
existência da universidade. Alguns, como Lamenais, sustentam a sua supressão.
O auge deste processo é vivido quando durante a revolução francesa, já no
final do século XVIII, todas as 22 universidades existentes então na França são
extintas. Algumas delas jamais se recuperação.
3. A SOCIEDADE INDUSTRIAL E OS NOVOS MODELOS
Três revoluções, - a revolução inglesa, a revolução francesa, a
revolução industrial – abrirão o caminho para o surgimento de uma nova
instituição. O século XIX assistirá – já no seu início - ao nascimento das
universidades modernas.
A criação da Universidade de Berlim, com destacado papel para
Guilherme Humboldt – 1809 – sinalizava para os novos modelos que surgiriam
posteriormente. Aquela universidade, concebida como uma comunidade de
pesquisadores indicava as novas tendências que se consolidariam posteriormente.
Como consequência da revolução industrial também, se implantavam
as universidades técnicas e as escolas politécnicas, na Suíça, França, Itália e
Alemanha. Fenômeno semelhante ocorre nos Estados Unidos, onde, ao longo
do século XIX, uma extensa rede de universidades foi criada, diversificando
o modelo, mas em muito se aproximando do paradigma de universidades
empreendedoras ou universidades-empresas como alguns autores denominam.
Com a vitória dos comunistas na antiga Rússia, na segunda década do século
XX, e a posteriormente constituição da União das Repúblicas Socialistas
Soviéticas, desenvolve-se um modelo sui-generis que sobrevive ao longo de
todo o século XX.
Ao longo dos últimos dois séculos se constituíram uma diversidade de
modelos e de concepções e missões para a universidade. O quadro síntese abaixo
reúne os elementos básicos dos modelos que vigoraram ao longo do século XX.
De certa forma podemos resumir os modelos tradicionais selecionando
uma frase simbólica e significativa de cada autor proponente. Para “Newman que
propõe que a universidade seja um centro de educação:
A concepção adotadas nestas conferências é a seguinte: a
universidade é um lugar de ensino do saber universal. Isto
implica que seu objetivo é... a difusão e a extensão do saber
antes que seu avanço. Se a universidade tivesse por objetivo
a descoberta científica não vejo por que ela deveria ter
alunos, Newman (1983, p.33).
18
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Quadro 1: Concepções de universidades.
A Universidade do Espírito
Concepção
geral
Um centro de
educação.
Autor
principal
J.H.Newman
Finalidade
Concepção
Geral
Aspiração do
indivíduo ao
saber.
Uma educação
geral e universal
por intermédio
do saber
universal.
Princípios
de
organização
Uma
pedagogia do
desenvolvimento
intelectual.
Internato.
Tutores.
Uma
comunidade de
pesquisadores.
K.Jaspers
Aspiração da
humanidade à
verdade.
A unidade
da pesquisa
e do ensino
no centro do
universo das
ciências.
Uma sã
organização da
faculdade.
A liberdade
acadêmica.
A Universidade do
Poder
Um núcleo de
progresso.
Um modelo
intelectual
Um fator de
produção
A.N.Whitehead
Napoleão
Aspiração da
humanidade ao
progresso.
A simbiose da
pesquisa e do
ensino a serviço
da imaginação
criadora.
Estabilidade
política do
Estado.
Um ensino
profissional
uniforme
confiado
a grupo
profissional
Uma
hierarquia
administrativa
controlada.
Conselho
dos
Ministros
da URSS
Edificação
da sociedade
comunista
Um
instrumento
funcional de
for mação
profissional
e política
Uma
manipulação
controlada
da oferta de
diplomas.
Apelo a
todas
Um corpo
docente criador.
Estudantes
capazes de
aplicar alguns
princípios
gerais.
Programas
uniformes.
as forças
produtivas
da nação.
Uma rede diversificada de instituições de ensino
Uma rede
Adaptação
O problema
superior no seio da qual as universidades conservam sua
oficial
do
do acesso
originalidade.
uniforme para
número às
a massa e a
necessidades
elite.
da
economia.
Fonte: Drèze, J. e Debelle, J. Concepções da Universidade. Fortaleza: UFC, 1983,p.29
Para Jaspers (1983, p.49) a universidade como uma comunidade de
pesquisadores deve buscar a verdade: “Que a busca da verdade prossiga, em toda
a parte, sem constrangimento, é um direito da humanidade como humanidade”.
E continua afirmando: “A universidade tem por tarefa procurar a verdade na
comunidade dos pesquisadores e estudantes”. (ibidem)
Whitehead destaca que o fundamental é o progresso:
O que importa para uma nação é a existência de uma relação
muito estreita, entre os elementos progressistas de todos os
gêneros, de tal sorte que o estudo influencie o lugar público e
reciprocamente. As universidades são os principais agentes
desta fusão de atividades progressistas num instrumento
eficaz de progresso 3.
Whitehead, A.N.The aims of education. London: Williams and Norgate, 1929 Drèze, J. e Debelle,
J.Concepções da Universidade. Fortaleza: UFC, 1983, p.64.
3
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
19
Segundo Napoleão que pensa uma universidade a partir do Estado, a
instrução pública desempenha papel fundamental:
De todas as nossas instituições a mais importante delas é a
instrução pública. Tudo depende dela, o presente e o futuro.
É preciso que a moral e as idéias políticas da geração que se
educa não dependam da novidade do dia ou da circunstância
do momento. É preciso antes de tudo atingir a unidade e que
uma geração inteira possa ser jogada na mesma fôrma 4.
Aulard, por sua vez, afirma a respeito das políticas napoleônicas: “Ele o
imperador quer basear seu despotismo sobre as almas, e uma instrução pública
fortemente centralizada e dada pelo Estado, ou sob a vigilância do Estado,
pareceu-lhe o meio eficaz para formar as almas ”5.
No caso da U.R.S.S. trata-se de documento do antigo partido comunista
em que se define as funções dos formados pelas universidades:
O trabalho dos diplomados não consiste somente em
exercer suas competências de especialistas: eles devem
também compreender, aceitar e difundir as ideias políticas
do regime de tal sorte que possam ser líderes , nas diferentes
tarefas exigidas na edificação da sociedade soviética em
conformidade com os pontos de vista do partido comunista6
O mesmo autor prossegue afirmando: “ Universidade no país do socialismo é
antes de tudo, uma escola superior que forma quadros de especialistas, altamente
instruídos, educados no espírito de devotamento à causa do povo, construtores
da sociedade comunista ”7. Cabe destacar as profundas transformações que estão
ocorrendo no leste europeu atingindo profundamente o sistema educacional a
partir do final dos anos noventa e nesta primeira década do século XXI.
4. TENDÊNCIAS RECENTES
A segunda metade do século XX foi profundamente fértil em mudanças
no campo social, especialmente nas últimas décadas. As transformações políticas
e econômicas tiveram profunda influência no campo da educação, e as recentes
tendências da globalização e do capitalismo trazendo no seu bojo o neoliberalismo
Napoléon, Vues Politiques.Paris:Fayard, 1939,p.211-212.
Aulard, A.Napoléon 1er et le monopole universitaire. Paris: Colin, 1911, p.364.
6
Grant, Nigel.Soviet Education. Baltimore: Penguin, 1964, Drèze, J. e Debelle, J.Concepções da Universidade.
Fortaleza: UFC, 1983, p.103.
7
Grant, Nigel.Soviet Education. Baltimore: Penguin, 1964, Drèze, J. e Debelle, J.Concepções da Universidade.
Fortaleza: UFC, 1983,p.103.
4
5
20
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
e a própria pós-modernidade com todas as suas contestações. Registra-se um
crescimento sem precedentes no número de matrículas no ensino superior em
todos os continentes. Recentemente, 1998, a UNESCO organizou a primeira
Conferência Mundial sobre o Ensino Superior. Além da dimensão mundial, com
a participação de mais de quatro mil pessoas e mais de 180 paises se fizeram
representar, todas as grandes questões da educação foram então abordadas. Da
Conferência resultou um conjunto de documentos em que se expõem as grandes
tendências da educação superior para o século XXI. Sinteticamente podemos
afirmar a partir dos documentos que novas exigências e novos desafios se
colocam no horizonte da universidade na entrada do novo milênio. Segundo a
UNESCO as novas universidades necessitarão estar abertas às novas exigências
de forma que os estudos se caracterizem por uma maior flexibilidade. Também
devem preparar os estudantes para:
- serem capazes e desejarem contribuir à inovação demonstrando
criatividade;
- serem capazes de enfrentar a incerteza;
- estarem animados do desejo e dotados de meios para que possam
aprender ao longo de toda a vida;
- adquirirem uma sensibilidade social e aptidões para a comunicação ;
- serem capazes de levar os seus corpos discentes e docentes a trabalhar
em equipe;
- estarem prontos para assumir responsabilidades
- terem espírito empreendedor
- a internacionalização do mercado de trabalho familiarizando-se com as
diversas culturas;
- possuírem um leque de competências genéricas atingindo diversas
disciplinas e domínios de competências profissionais que formem a base de
diversas competências profissionais, especialmente nas novas tecnologias
- a necessidade de conhecimentos especializados8.
E a UNESCO define como princípio fundamental a relação entre
educação e desenvolvimento social:
O ensino superior se esforça para encontrar um justo
equilíbrio entre os vínculos que deve ter e a distância que
deve guardar do mundo do trabalho....Quanto mais o saber
se torna uma força produtiva mais o ensino superior deverá
dar uma contribuição visível à economia e à sociedade9.
8
9
UNESCO, Tendências da Educação Superior para o Século XXI. Brasília:UNESCO - CRUB, 1999, p.331.
Idem; p.340.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
21
Por outro lado constatam os documentos da conferência que o contexto
da globalização gerou uma multiplicidade de instituições e de formas de
organização do ensino superior nos diferentes continentes e países, não se
podendo mais falar de modelos universais, mas de modelos regionais e mesmo
algumas universidades não encontram similar em outros países, assumindo
características locais absolutamente próprias como afirmava documento da
UNESCO publicado em 2008:
No século XXI as missões fundamentais do ensino superior
são especialmente de assegurar formação de professores
qualificados destinados a exercer no seio dos sistemas
educacionais melhores performances, oferecer uma
educação de qualidade formando cidadãos responsáveis,
assegurando uma formação ao longo de toda a vida para
favorecer o empreendedorismo e aquisição de competências
profissionais e conduzir atividades de pesquisa e de
inovação. Para atingir esta missão o ensino superior deve
enfrentar importantes desafios: alargar o acesso ao ensino
superior e estabelecer laços mais estreitos com o mundo
do trabalho, a comercialização crescente dos serviços da
educação, o progresso do ensino além das fronteiras, o
constante recurso à pesquisa para a tomada das decisões e a
utilização de tecnologia de comunicação e informação, e a
igualdade entre os sexos10.
Dentre os numerosos documentos da UNESCO e da União Européia
no período recente destaca-se a idéia de que a universidade embora tenha sido
uma instituição tipicamente européia, como centro de ensino e de pesquisa, e
tenha sido inspirada na cultura daquele continente, atualmente se caracteriza por
uma grande diversidade, devendo as antigas instituições enfrentar uma acirrada
concorrência de instituições homólogas presentes nos cinco continentes.
O chamado acordo de Bolonha ao mesmo tempo em que representa uma
tentativa de resposta da União Européia ao novo contexto na entrada do século
XXI, também sintetiza a novas tendências em nível continental, como uma
proposta de referência para o mundo.
UNESCO, La contribution de l’enseignement supérieur au développement durable. www.unesco.org.
consulta feita no dia 8 de julho de 2008.[Versão do autor].Ver também : « L’action de l’UNESCO dans le cadre
du suivi de la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (1998-2005) Un bref aperçu. Consulta ao
mesmo portal, feita na mesma data.
10
22
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
5. O ACORDO DE BOLONHA
Uma breve síntese das recentes medidas tomadas pela União Européia
nos últimos dez anos e, portanto, logo após a Conferência Mundial da Educação
Superior de Paris, indica importantes tendências e sinaliza os rumos da educação
superior para as próximas décadas. Está se configurando um novo espaço
internacional da educação superior, onde a Europa pretende conservar sua
posição de vanguarda.
O chamado acordo de Bolonha foi precedido pela Declaração de Paris de
1998, assinada pela Itália, França, Alemanha e Reino Unido e visava criar “um
espaço europeu de ensino superior”. Posteriormente a Declaração que assinala o
primeiro grande passo propriamente dito, foi assinada por 29 paises em 1999 em
Bolonha, visava “adquirir um grau de atração mundial, semelhante ao das nossas
extraordinárias tradições cultural e científica”.
A concepção fundamental é de que o ensino superior seja
considerado o principal motor para um desenvolvimento sustentado. Tratase fundamentalmente de preparar mais diretamente para o trabalho e visa
um aumento da produtividade inserindo a educação dentro das concepções
econômicas vigentes, notadamente no pensamento neoliberal sendo o mercado
o elemento determinante. Dada a relevância do Acordo de Bologna, inserimos
elementos básicos para a sua compreensão.
A declaração de Bolonha, segundo Lima, destaca como objetivos
fundamentais:
1. Adoção de um sistema de graus facilmente compreensível e comparável e
implementação de suplemento de diplomas;
2. Adoção de um sistema de ensino baseado em três ciclos fundamentais
graduado e pós-graduação, sendo que a graduação terá uma duração mínima
de 3 anos , compreendendo a pós-graduação os níveis de mestre (dois anos)
e doutor (3 anos);
3. Estabelecimento de um sistema de acumulação e transferência de créditos;
4. Promoção da mobilidade de estudantes e professores e pessoal administrativo,
valorizando o passado num contexto diverso daquele da sua origem;
5. Promoção da cooperação européia na certificação da qualidade do ensino
superior visando critérios e metodologia compatíveis;
6. Promoção da dimensão européia no ensino superior (desenvolvimento
curricular e conteúdos, cooperação entre instituições, programas integrados
de estudos etc.
7. Enraizar a aprendizagem ao longo da vida;
8. Envolvimento das instituições de ensino superior e dos estudantes como
parceiros essenciais do Processo de Bolonha;
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
23
9. Promoção mundial do Espaço Europeu de Ensino Superior;
10. Promoção de sinergias entre a Área Européia de Ensino Superior e a Área
Européia de Investigação11.
Trata-se fundamentalmente de um projeto transnacional, constituindo de
certa forma uma agenda globalmente estruturada para a educação a partir dos
princípios da economia. Segundo Lima12, e outros autores o modelo:
• Insiste na comparabilidade dos graus de certa forma estão implícitos
esquemas concorrenciais entre os países o passo seguinte será a instalação
de instrumentos de regulação e avaliações transnacionais;
• Estabelece um sistema que revê também as questões internas atingindo a
pedagogia e as questões internas as didáticas;
• Rompe os modelos tradicionais e a universidade assume fortemente o papel
de prestadora de serviços;
• Parte de um pensamento eurocentrista e dominador baseado na centralidade
das tradições culturais e científicas da europa;
• Cria um modelo de supervisão estruturando os estudos num esquema 3 – 2 – 3,
ou seja: 3 anos de estudos de graduação; 2 anos de mestrado e 3 de doutorado.
Pode-se afirmar com certeza que está ocorrendo uma revolução na
educação superior européia que pretende ser parâmetro para o mundo, com uma
crescente e determinante influência da economia e do pensamento neoliberal
sobre a universidade e todo o processo de educação, mas especialmente sobre o
ensino superior.
A partir desta realidade, pretendemos analisar a seguir como se coloca a
questão dos modelos de universidade e de instituições do ensino superior no Brasil?
6. O CONTEXTO BRASILEIRO
Tendo surgido tardiamente às instituições de ensino superior no Brasil,
não chegam propriamente a caracterizar um modelo durante o período imperial,
considerando que na colônia praticamente inexistiram escolas e classes deste nível. O
que mais se aproximava de uma universidade ou instituição de ensino superior eram
os colégios dos jesuítas, mas jamais foram organizados e constituíram propriamente
uma universidade, ao contrário das colônias espanholas que muito cedo criaram
universidades e praticamente a criação destas instituições acompanhava o processo
de ocupação e colonização do território hispano-americano.
A presente síntese foi realizada a partir de www.unl.pt Processo de Bolonha.Consulta realizada em 8 de
julho de 08.
��
Lima, Licínio.O Caso do Espaço Europeu do Ensino Superior. In Coletivo. O DNA da Educação. São Paulo:
Instituto DNA Brasil, 2006, p.59 e ss.
11
24
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
6.1. Os modelos tradicionais
Somente com a vinda da família real (1808) são criadas as primeiras
cadeiras, aulas e instituições de ensino superior. Aqui se deve registrar a forma sui
generis de se constituírem sendo denominadas e organizadas como Instituições
Isoladas, denominação que prevalecerá por longo tempo adentrando o século XX.
No império, a questão da universidade, assim como a própria educação
não era algo central. Somente com a República, o problema se coloca abertamente
e no início do século XX registramos as primeiras tentativas de criação de
universidade bem como alguma expansão do ensino superior.Assim na década
de 1920 temos as primeiras universidades organizadas que sobrevivem até os
dias de hoje. Contudo, sua expansão é lenta e somente na segunda metade do
século passado o ensino superior atingirá todos os Estados da Federação.
O país vai conviver desde o início da criação das universidades com
instituições públicas e privadas, embora no Império esta questão se colocasse de
outra forma, pois não havia políticas definidas para o setor.
Qual o modelo dominante?
Em um país dependente também os modelos são dependentes e nunca se
emanciparam dos países centrais. Durante significativa parte do período colonial
e ao longo de todo o império predominou o que se chamou de dependência
divergente, ou seja, sob o ponto de vista econômico a colônia e depois o país
dependiam da Inglaterra, como mostram os numerosos acordos, e sob o ponto
de vista cultural, havia uma dependência da França. Esta situação de certa forma
perdura até o século XX.
Pode-se dizer que é na década de 1930, com o estabelecimento de novas
políticas que gradativamente passamos a uma dependência pluricêntrica que
perdura até os dias atuais, destacando-se especialmente o papel central ocupado
pelos Estados Unidos, mas permanece ainda uma forte dependência de países
como a França, a Inglaterra notadamente. Esta dependência estendeu-se para
a área cultural e educacional. As recentes reformas de educação, notadamente
a lei 5540 de 1968 bem como a lei 5692 de 1971 e a atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, lei 9394, de 1996 são fortemente influenciadas
pela ação dos Estados Unidos. Algumas delas foram até mesmo gestadas dentro
do território e das universidades daquele país.
Quando do surgimento das primeiras universidades no país não se pode
falar de um modelo único, mas de elementos e contribuições de diferentes culturas
e origens. Cunha destaca que as primeiras universidades - Rio de Janeiro em 1920
e Minas Gerais em 1927 – se caracterizavam pela aglutinação de instituições e
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
25
pela justaposição das faculdades que anteriormente existiam isoladamente13. Não
constituem, portanto, um conjunto harmônico, mas eram instituições paralelas. E
mais ainda o mesmo autor destaca que a criação da Universidade do Rio de Janeiro
foi a tentativa de estabelecer o modelo universitário
antes que os estados multiplicassem fatos consumados ,
dificultando o controle pelo poder central, é possível que a
criação da Universidade de Minas Gerais tenha mostrado que
regulamentos eram necessários mais do que paradigmas14.
Na prática, aquelas universidades eram mais um conglomerados de escolas do
que propriamente universidades e não correspondiam ao modelo de universidade
que se esperava. Tratava-se de instituições atomizadas e dispersas e forçosamente
agregada sem que a reitoria conseguisse dar um caráter de integração às antigas
faculdades isoladas15.
As primeiras universidades que se aproximam dos modelos vigentes
surgiram nas décadas seguintes com a criação da Universidade de São Paulo
(1934) e a implantação das Pontifícias Universidades Católicas, nas décadas de
1940 e 1950, com a instalação da PUC do Rio de Janeiro, de São Paulo, do Rio
Grande do Sul e de Campinas.
A federalização de outras instituições na década de 1950, e o surgimento de
algumas outras, fez com que aos poucos se configurasse uma rede de instituições
que embora não se caracterizassem por uma forte homogeneidade, guardavam
alguns grandes traços comuns que as aproximava dos modelos europeus e norteamericanos dominantes então no cenário mundial.
No caso da universidade brasileira não há propriamente um modelo
comum, mas elementos dominantes proveniente de diversas influências.Assim
podemos destacar a influência do modelo napoleônico e francês na divisão de
algumas universidades em faculdades, na exigência de criar faculdades que
atribuíssem um diploma para o exercício de cada profissão com reconhecimento
do Estado, e, por fim, na formação dos quadros políticos e técnicos que o Estado
necessitava para a administração pública16:
Com a criação da universidade imperial por Napoleão (1806)
surgiu uma ruptura com a concepção tradicional: A universidade
tinha a proteção do Estado e era posta a serviço do regime para
formar a elite que se necessitava, perdendo sua autonomia17.
Cunha, Luiz Antônio. A Universidade Temporã.2ª.Ed. Rio de Janeiro:Francisco Alves,1986, p.213
Cunha, Luiz Antônio, A Universidade Temporã. p.213-214
��
A este respeito ver a análise de Cunha na obra supracitada.
��
Ver Wanderley, Luiz Eduardo. O que é universidade.4ª.Ed.São Paulo:Brasiliense,1985
��
Wanderley, Luiz Eduardo , p.19
��
��
26
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Tal fenômeno foi extremamente presente no período militar com as idéias
hobbesianas de Estado e a submissão da universidade ao sistema e ao regime
político, como mostram as reformas do final dos anos sessenta que redefinem,
portanto, o papel ideológico da universidade colocando-as a serviço do sistema.
Contudo se esta influência foi marcante, não foi exclusiva e à medida
que se aceita que a universidade deve se constituir em um centro de pesquisa se
observam influências marcantes do modelo humboldtiano ou alemão, ou como
diria Jaspers, a universidade deveria ser uma comunidade de pesquisadores. Este
fenômeno se torna mais claro a partir dos anos setenta.
Paralelo ao que acabamos de mencionar deve-se destacar que a reforma
de 1968 tenta de alguma maneira oficializar traços do modelo norte-americano, ou
melhor, elementos de um determinado tipo de universidade dos Estados Unidos.
As reformas estruturais propostas como a centralização, a divisão em centros,
a departamentalização, implantadas naquela época, trazem características
marcantes dos padrões daquele país. Tentou-se reunir a dependência econômica
à cultural, caminhando para uma dependência convergente.
Deve-se destacar ainda que no período se registra uma expansão
descontrolada e de baixa qualidade, fazendo com que se multipliquem as
instituições isoladas, vistas como excepcionalidade, na lei 5540, mas será
especialmente através delas que teremos a expansão das instituições e do ensino
superior naquele momento.
Cabe ainda observar que as Pontifícias Universidades Católicas se
aproximam dos modelos tradicionais das universidades medievais tanto pela sua
missão como pelas grandes linhas da sua estrutura.
Pode-se concluir esta parte afirmando que há grandes traços nas
universidades que guardam elementos da universidade francesa, outros da
universidade alemã e das universidades tradicionais e também mais recentemente
da universidade dos Estados Unidos. As faculdades, escolas, institutos isolados
ou faculdades integradas não chegam a configurar um sistema e há uma variedade
de constituição e estruturas.
A partir deste quadro, a seguir mostraremos como se configura a atual
conjuntura e as tendências recentes notadamente a partir do final do século
passado e primeiros anos do novo.
6.2. O modelo emergente: a diversidade institucional
A última década do século passado, marcada por profundas mudanças
em todos os campos também atingiu diretamente a educação superior.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
27
Destacamos a seguir, o que nos parece serem, as grandes tendências
recentes, inserindo alguns elementos da conjuntura internacional, considerando
seus reflexos diretos sobre a educação superior brasileira:
a) A internacionalização da educação. Acompanhando o processo
de globalização, as universidades sofreram uma profunda influência e um dos
fenômenos mais marcantes dos novos tempos é a chamada internacionalização,
que levou a um neocolonialismo na educação superior. Segundo Morosini (2008) a
internacionalização é um “esforço sistemático que tem por objetivo tornar a educação
superior mais respondente às exigências e desafios relacionados à globalização da
sociedade, da economia e do mercado de trabalho.” 18 No caso brasileiro está gerando
um claro neocolonialismo na educação. Este pode ser caracterizado como
uma nova era de poder e influência, na qual corporações
multinacionais, conglomerados de mídia e grandes
universidades procuram dominar o mercado do
conhecimento não só por razões políticas e ideológicas, mas
principalmente por ganhos comerciais19.
b) O modelo europeu: Trata-se da nova concepção fundamentada a partir
das recentes tendências da União Européia, caracterizada acima como acordo de
Bolonha, seguido posteriormente das declarações de Lisboa, Praga, Berlim e a
Conferência de Bergen, que deram prosseguimento ao estabelecido inicialmente
em Paris e Bolonha, no sentido de criar um espaço europeu de educação superior.
Cabe destacar, que existe uma estreita correlação entre o contexto acima
descrito e as novas propostas e tendências em nível nacional.
c) A universidade a serviço: Talvez a mais significativa das mudanças
no mundo da universidade tenha ocorrido de fora para dentro: a linguagem
acadêmica foi invadida pela linguagem da empresa, da administração, do
comércio, do trabalho, do mercado. A mercantilização invadiu o mundo da
educação e o pensamento neoliberal propagou seus princípios no mundo da
academia atingindo toda a sua estrutura.
O contexto da globalização e do neoliberalismo obrigou a universidade
a uma abertura ao mundo do capital e assim com a perspectiva de que o mundo
é um grande mercado, a educação passa a ser vista como uma moeda de troca, e
um produto a ser disputado no vasto universo dos negócios. A mercantilização
da educação leva ao neocolonialismo no ensino superior. Segundo Ristoff e
Giolo, o enquadramento do ensino superior às regras do mercado, a privatização
MOROSINI, Marília et al. Enciclopédia de Pedagogia Universitária. Porto Alegre: FAPERS/RIES, 2003.
Morosini, Marília. Internacionalização da Educação Superior. In :Morosini, Marilia (Editora Chefe).
Enciclopédia de Pedagogia Universitária. Glossário. Vol.2. Brasília: INEP/RIES, p.97.
18
19
28
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
do patrimônio nacional e livre circulação de capital em áreas sociais como a
educação a saúde e outros. A insegurança no mundo do trabalho leva amplos
setores sociais a buscar segurança num diploma universitário.20 Segundo estes
autores a educação se torna uma área de negócios ágil e competitiva em que a
iniciativa privada satisfaz as tendências do mercado.
d) A LDB 9394 de 1996. Após longos anos a lei aprovada sintetizava as
tensões de então. A discussão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
proporcionou amplo debate tornando claras as diferentes tendências e posições
face aos relevantes acontecimentos daquele período. A LDB e algumas leis que
se seguiram são importante marco na mudança da educação superior brasileira,
nem tanto por aquilo que explicita, mas, sobretudo, por ter impedido um projeto
de mudança e comprometimento da educação brasileira e pelas brechas que
propiciou ao capital e setores privados.
Segundo o Art. 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
educação superior nacional tem por finalidade:
- estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo;
- formar e diplomar pessoas nas diferentes áreas do
conhecimento, tornando-as aptas para a inserção
em setores profissionais e para participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, propiciandolhes ainda formação continua;
- incentivar o trabalho da pesquisa e investigação científica,
visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e à
criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento sobre o homem e o meio em que vive;
- promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber por meio do ensino, de
publicações e de outras formas de comunicação;
- suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a conseqüente concretização, integrando
os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura
intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
- estimular o conhecimento dos problemas do mundo
presente em particular os nacionais e regionais; prestar
serviços especializados à comunidade, estabelecendo com
ela relações de reciprocidade;
Ristoff, Dilvo e Giolo, Jaime. “A educação superior no Brasil – Panorama Geral in INEP, Educação
superior Brasileira: Sergipe. MEC/INEP, 2006, p.20.
��
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
29
- promover a extensão, aberta à participação da população,
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes
da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica
geradas na instituição 21.
A partir das mudanças introduzidas pela LDB observa-se que o sistema
se estrutura em IES universitárias e não universitárias. As universidades podem
ser simplesmente universidades ou universidades especializadas. Logo abaixo
destas estão os centros universitários, que se distinguem daquelas especialmente
pela não obrigatoriedade da pesquisa e também podem ser centros universitários
especializados. As demais IES são denominadas de Centros Federais de Educação
Tecnológica (Cefets), Centros de Educação Tecnológica (CETs), Faculdades
Integradas, Faculdades Isoladas e Institutos Superiores de Educação. Todas as
IES poderão oferecer cursos de Graduação, Sequencial e Pós-Graduação, por
sua vez os cursos de graduação podem ser de Bacharelado, de Licenciatura e de
Tecnologia. Por outro lado, os cursos sequenciais têm possibilidade de serem
de formação específica ou complementar. Em relação à Pós-graduação continua
dividida em Lato Sensu (especialização) e Stricto Sensu (mestrado e doutorado).
A estruturação proposta oculta algo fundamental: somente as
universidades estão obrigadas e devem necessariamente desenvolver a pesquisa
e vinculando o ensino àquela. Legalmente foi estabelecido um sistema de IES
de pesquisa e IES de ensino que podem ser centros universitários, que gozam
de significativa autonomia na área acadêmica e outras modelos de instituições.
e) A lei 9.870 de 1999.
Um passo extremamente importante foi dado com a Lei 9.870 de 23
de novembro de 1999 que ratificou a possibilidade de IES operarem com
fins lucrativos. Estava aberta uma nova frente de investimentos e interesses
ao capital privado. O neoliberalismo chegava ao ensino superior com força
anteriormente não vista.
f) As Faculdades e os cursos de Tecnologia.
Emergem os cursos tecnológicos com vigor, apoiados pelos órgãos
públicos, proliferando rapidamente. Difunde-se rapidamente a ideia de cursos de
curta duração, visando a preparação de mão-de-obra diretamente para o mercado
de trabalho. Os Centros de Educação Tecnológica são instituições especializadas
de educação profissional, públicas ou privadas, com a finalidade de qualificar
profissionais em cursos superiores de educação tecnológica para os diversos
setores da economia e realizar pesquisa e desenvolvimento tecnológico de novos
processos, produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos
BRASIL. Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional.Passo Fundo: Ediupf,1997: p.20.
��
30
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
e a sociedade, oferecendo, inclusive, mecanismos para a educação continuada. A
IES prepara para fazer.
g) Ensino à distância.
Inicialmente concebido em países com uma educação superior já
consolidada era visto como uma complementação dos estudos superiores.
Contudo no caso brasileiro tornou-se um substitutivo da educação presencial.
h) Os processos de avaliação.
Instalou-se um processo de avaliação em todos os níveis. A partir da pósgraduação stricto sensu expandiu-se para a graduação em todas as suas áreas. A
lei de número 10.861 de 14 abril de 2004 institui o Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior, pela qual todos os cursos devem periodicamente ser
submetidos a um processo de avaliação coordenado pelo Ministério da Educação.
i) A expansão acelerada.
Durante anos o ensino superior tivera um crescimento lento e controlado
de suas instituições e matrículas. A partir dos anos 1994-1995 assiste-se a
uma expansão desenfreada com um aumento expressivo do número de IES de
cursos e programas tanto na pós-graduação, mas, especialmente na graduação e,
portanto, das matrículas. Em 1991 existiam 922 IES com 6.644 cursos 1.868.529
matriculas22. Este números passaram 2270 IES em 2006, com 22.101 cursos de
graduação presenciais, e 5. 311.895 estudantes matriculados23. Embora desejável
a expansão, que ocorreu com programas como o PROUNI e REUNI, e outras
ações dos governos com a retomada da criação e implantação de institutos,
faculdades e universidades federais, nem sempre aconteceu com a qualidade
desejada. Registra-se uma vulgarização do conceito de universidade com todas
as implicações daí decorrentes. A multiplicação dos campi, se por um lado
proporcionou que importantes camadas da população tivessem acesso à educação
superior, por outro ainda carece da qualidade que tal nível exigiria.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi lançado no dia 24
de abril de 2007 e contém cerca de quatro dezenas de medidas, entre elas o
Decreto nº 6.096 que institui o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação
e Expansão das Universidades Federais – REUNI .
As metas globais do REUNI são a elevação gradual da taxa de conclusão
média dos cursos de graduação presenciais para noventa por cento e da relação de
alunos de graduação em cursos presenciais por professor para dezoito, ao final de
cinco anos, a contar do início de cada plano. (§ 1º do art. 1º do Decreto nº 6.096).
Ristoff, Dilvo e Giolo, Jaime. “A educação superior no Brasil – Panorama Geral” In: Educação superior
Brasileira: Sergipe. MEC/INEP, 2006, pp.14-20.
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MEC. CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 2006 MEC/INEP/DEAES dezembro de 2007.
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Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
31
j) Manutenção de numerosos elementos tradicionais.
A par das significativas transformações pelas quais passaram as IES, sem
dúvida ainda predominam muitos elementos tradicionais e a inovação, a pesquisa,
a construção do saber, as novas tecnologias ainda estão ausentes de muitas delas,
que se assemelham aos modelos das instituições dos séculos passados.
k) Novas propostas.
Cabe por fim destacar que existem numerosos estudos e grupos que
tem se ocupado da questão da universidade. Quando Ministro da Educação,
Cristóvam Buarque realizou seminários visando uma reforma da universidade,
projeto que em parte foi interrompida com a sua substituição à frente daquele
órgão. Tem chamado a atenção a proposta do Reitor da Universidade da Bahia,
denominada Nova Universidade, que seria caracterizada por um ciclo básico em
ciências e humanidades para todos, seguindo de um bacharelado em grandes
áreas ou um curso superior de tecnologia e para quem quisesse prosseguir
haveria uma licenciatura ou um bacharelado acadêmico/profissional. Em nível
de pós-graduação seriam mantidos os atuais níveis de mestrado e doutorada.
Segundo o autor, estudos de maior amplitude não seriam comprometidos com
uma profissionalização e haveria uma maior adaptação ao mundo do trabalho
marcado pela desregulamentação, flexibilidade e imprevisibilidade. O Prof.
Naomar também destacava que seria uma transformação radical da atual
arquitetura acadêmica da universidade pública brasileira, para superar os atuais
desafios, resultando em um modelo compatível tanto com o Modelo NorteAmericano como com o modelo Europeu (processo de Bolonha)”.24
A proposta da “Universidade Nova” foi lançada em meados de 2006, tendo o Prof. Naomar I Seminário
Universidade Nova na UFBA em Salvador - BA e no final de março de 2007, o II Seminário Universidade
Nova na UnB em Brasília – DF.
24
32
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Quadro 2: Modelo Tradicional x Modelo emergente
CONTEXTO E
CARACTERÍSTICAS
MODELO TRADICIONAL
MODELO EMERGENTE
Globalização
Neocolonialismo no ensino superior
Contexto nacional
Guerra Fria – Polarização
Modelos europeus na
universidade
Autoritarismo e transição para
democracia
Concepção geral
Formar agente social
Formar para o mercado de trabalho
Doutrina dominante
Segurança Nacional
Neoliberalismo
Legislação
Lei 5540, (1968) e AIs
Lei 9394 (1996) 9870 (1999) e
10861 (2004)
Finalidade
Aspiração universal ao saber
preparação de mão-de-obra, lucro
Elemento determinante
Vida social, profissional
Mercado de trabalho
Instituição Padrão
Universidade Clássica
Universidade e multiplicidade de
IES
Princípios
Ensino Pesquisa Extensão
Formar para a vida
Ensino pesquisa extensão
produtividade Operacionalidade
para o mercado, serviços
Linguagem
Acadêmica
Língua do mercado, empresarial
Acesso
Vestibular seletivo
Vestibular seletivo nas grandes
instituições, nas demais pró-forma
IES
Uma rede restrita de IES
Públicas e privadas
Uma rede diversificada de IES
Crescimento acelerado do setor
privado
Ensino
Ensino Presencial
Ensino Presencial e à distância
Avaliação
Na pós-graduação
Periódica em todos os cursos –
SINAES
Acesso
Classe Média e Classe Alta
Expansão Controlada
Classe Alta, Média e Setores das
camadas populares
Expansão acelerada
Contexto internacional
Democracia liberal
Observa-se que mais uma vez são os fatores externos que determinam as
concepções nacionais.
l) Proposta de reforma universitária 2005.
Dentro do contexto acima analisado, também o Governo Federal através
do Ministério de Educação, protocolou uma proposta de reforma da educação
superior. Como este projeto encontra-se em fase ainda de debates, certamente
percorrerá um longo caminho. Por este motivo somente mencionamos o fato.
A partir da análise feita pensamos que gradativamente está se
estabelecendo um novo paradigma do ensino superior brasileiro. A síntese abaixo
de certa forma demonstra como tal vem ocorrendo.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
33
CONSIDERAÇÕES NÃO CONCLUSIVAS
Analisando o atual panorama brasileiro observamos profundas
transformações em relação ao ensino superior. Uma série de fatores
históricos, e uma forte influência externa, vêm contribuindo para que se
processe uma verdadeira mudança de paradigma do ensino superior em
nível de país. Podemos afirmar que a partir da década de noventa há um
processo em curso atingindo profundamente o modelo. Medidas políticas,
e o denominado processo de globalização atingiram a universidade tanto
na sua dinâmica interna, como na sua relação com a sociedade. Cabe,
contudo, realçar que a universidade parece estar perdendo uma das suas
características históricas: está deixando de ser uma instituição formadora de
cultura e de pessoas para ceder expressivos espaços aos jogos dos interesses
econômicos aceitando que o grande determinante seja o mercado, guiado
pelas asas e princípios do neoliberalismo.
A universidade brasileira mostra-se mais uma vez dependente dos
fatores externos. Os modelos norte-americanos e europeus são tomados como
determinantes. O projeto é mais uma vez submeter adaptar a instituição à
conjuntura internacional?
Estaria a universidade brasileira perdendo definitivamente seu caráter
humanista? A política seria relegada mais uma vez a um papel secundário e
desprovido de sentido? Será o mercado o determinante da nova ordem?
Analisando a história da universidade em nível mundial observamos
que a instituição sobreviveu ao longo dos séculos quando preservou sua
autonomia e os momentos mais sombrios foram vividos quando se submeteu a
conjunturas e interesses políticos imediatistas do momento. O grande desafio
parece colocar-se na fronteira entre as tarefas históricas e os problemas dos
novos tempos, guardando um espaço para pensar o homem face às novas
realidades, preservando o humanismo como referência para não gerar uma
nova dependência e um neocolonialismo cultural como parece estar sendo
proposto. É o mínimo que se pode esperar da instituição universitária em
um país que teve um papel tão determinante na pedagogia emancipatória
e libertadora durante o século XX. No momento em que o mundo parece
estar vivendo uma passagem de civilização cabe à universidade definir qual
o lugar do homem na nova etapa da história que se avizinha rapidamente.
Um novo modelo de desenvolvimento e um outro humanismo passarão
necessariamente pela universidade.
34
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AULARD, A. Napoléon 1er et le monopole universitaire. Paris : Colin, 1911. BRASIL. Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional. Passo Fundo:
Ediupf, 1997.
CUNHA, Luiz Antônio. A Universidade Temporã. 2ª. Ed. Rio de
Janeiro:Francisco Alves,1986.
DRÈZE, J. e DEBELLE, J. Concepções da Universidade. Fortaleza: UFC,
1983, p.33.
JASPERS, arl. Rossman, K.Die Idee der Universitat. Berlim-GöttingenHeidelberg: Springer, 1961, In: Drèze, J. e Debelle, J. Concepções da
Universidade. Fortaleza: UFC, 1983, p. 49.
LIMA, Licínio. O Caso do Espaço Europeu do Ensino Superior. In: Coletivo.
O DNA da Educação. São Paulo: Instituto DNA Brasil, 2006.
MOROSINI, Marília. Internacionalização da educação superior e qualidade.
In: AUDY, Jorge Luis; MOROSINI, Marília. Inovação e qualidade na
universidade/Innovation and quality in the university. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2008, p. 232-249.
NAPOLÉON, Vues. Politiques. Paris:Fayard, 1939, p. 211-212.
ROSSATO, Ricardo. Universidade Nove Séculos de História. 2ª. Ed.; Passo
Fundo: Ediupf, 2005.
RISTOFF, Dilvo e GIOLO, Jaime. INEP, Educação superior Brasileira:
Sergipe. MEC 2006, p.14-20.
UNESCO. Tendências da Educação Superior para o Século XXI.
Brasília:UNESCO-CRUB, 1999.
WANDERLEY, Luiz Eduardo. O que é universidade. 4ª.Ed.São
Paulo:Brasiliense,1985.
A UNIVERSIDADE COMO LUGAR DE FORMAÇÃO
OU COMO REINVENTAR A UNIVERSIDADE?
Pedro Gilberto Gomes, SJ1
INTRODUÇÃO
N
a gestão universitária há muito tempo venho colaborando no papel
de reflexões a partir da experiência da Universidade. Aqui vou
compartilhar parte dessas reflexões.
O tema deste painel é a universidade como lugar de formação. Entretanto,
a questão da formação deve ser qualificada. Formação em quê e para quê. Não
basta afirmar o fim da universidade, mas se deve explicitar no aqui e agora da
educação superior qual a universidade que se deseja e necessita para este inicio
de milênio.
Consoante a isso buscarei, nessa reflexão, levantar aspectos que poderiam
apontar para um caminho de reinvenção da universidade numa perspectiva
histórica. Em seguida, apontarei alguns entraves para o processo de reinvenção
universitária. Termino com três aspectos que podem nos ajudar: a questão da
inteligência competitiva, da gestão por processos e da gestão por projetos.
A PROPOSTA
Quando criada, no século XIII, a universidade articulava-se integralmente
pela filosofia e pela teologia. Com o advento da ciência moderna, fragmentou-se
não só o saber, mas a maneira de sua produção, transmissão e socialização. O
crescente grau de especialização fez com que a universidade se fragmentasse em
faculdades, centros, institutos e departamentos. Com administração centralizada,
a universidade se transformou paradoxalmente numa federação, perdendo a sua
inspiração original.
Hoje, parece que a universidade sente a necessidade de se reinventar,
e a retomada de sua inspiração original surge como uma possibilidade de
reinvenção. Não como uma volta idílica ao passado, mas como um ponto de
superação e de síntese.
A cada momento histórico, a instituição universitária precisou adaptar-se
e graças a essa capacidade de adaptação, ela sobreviveu e atravessou incólume
1
Pró- Reitor acadêmico da Unisinos – Brasil. E-mail: [email protected]
36
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
oito séculos de história. A dinâmica dessa adaptação parece ter sido aquela em
que, frente ao desafio da realidade, a instituição se modifica e se exterioriza
numa nova estruturação. Esta nova identidade, mais tarde, ao sofrer novos
questionamentos decorrentes de uma realidade emergente, entra novamente em
crise e, em resposta, precisará se reestruturar. E assim sucessivamente.
A situação atual é de crise. A universidade está passando por um novo
problema, que exige uma tomada de posição firme e decisiva, como se proporá a
adiante de parte daqueles que estão envolvidos no seu processo.
Frente a qualquer crise, as pessoas têm as mais variadas reações. A grande
maioria a considera como um acontecimento terrível. Para outras, ela significa
algo que possibilita o exercício pacifico da inteligência. Para Kerckhove
Uma crise é uma oportunidade de julgamento e um objeto
de julgamento. Embora muitas crises sejam criadas por
ocorrências verdadeiramente imprescindíveis, muitas
nascem do colapso de velhos sistemas à medida que são
substituídos por novos (2009, p. 90).
Quer dizer, toda crise é uma possibilidade de crescimento e de inovação.
Por isso, esse pensador canadense constata:
Perante uma crise, muitos perdem tempo a observar a velha
ordem desmoronar-se, lastimando a sua sorte e lamentando
O mundo que passou. Mas é preciso julgamento crítico
em tempos críticos para perceber que o que interessa é o
que vem aí. Então a tarefa de decidir é fácil, e fascinante
(KERCKHOVE , 2009, p. 93).
Consoante a isso, devemos considerar o momento de crise atual como
uma oportunidade para que a universidade se reinvente e inove no desempenho
de sua missão multissecular. Superando a fragmentação histórica, ela é chamada
a reencontrar o seu ponto de equilíbrio e o núcleo articulador de sua ação. Esse
processo de reinvenção sustenta-se no tripé: nova forma de apresentar seus
produtos, novos públicos e novos focos de atuação.
Para que um processo de reinvenção se instale, a universidade é chamada
a entrar em si mesma para encontrar o seu “eu” mais profundo, tocar o seu cerne
e sua identidade. Nessa aventura para dentro de si, urge que vá desbastando tudo
aquilo que ao longo de seus 800 anos, foi se fixando em sua identidade nova que,
significando a reinvenção é uma exigência substantiva no momento. É imperioso
que a academia se desfaça dos acessórios que em cada momento histórico, foram
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
37
importantes para a realização de sua função social, mas que não fazem parte
constitutiva de sua identidade. A partir daí, pode-se construir uma identidade
nova que, significando a reinvenção da mesma para o século XXI, dê respostas
as necessidades sociais hodiernas.
No caso brasileiro, a reforma de 1968 adaptou a universidade para
aquele momento, consolidando um movimento de crescimento importante para
o ensino superior. Hoje, os frutos dessa reforma estão se esgotando. O processo
de reinvenção é uma exigência substantiva no momento.
Num mundo altamente desenvolvido e tecnológico, a universidade é
desafiada para que defina as suas áreas prioritárias e o modo como estas devem
estar articuladas de maneira a determinar um continuum formativo. Organizada
em torno a algumas áreas, o processo vai da graduação ao mestrado e doutorado,
passando pela especialização, o tecnológico e o sequencial, de formação especifica
ou complementar. Dada essa característica, tais áreas prioritárias exigem uma
concepção a partir de carreiras profissionais, visando atender as necessidades
sociais contemporâneas. Isso implica em dar força para a ação transdisciplinar
no desenvolvimento de produtos e ações educativas.
Junto a uma ação transversal, universidade vê como imperioso o
desafio de inovar na apresentação de seus produtos, tanto no formato quanto
na linguagem. O modo de apresentá-los a sociedade ultrapassa o costume
tradicional para assumir uma postura mais agressiva. Em lugar de esperar que a
sociedade venha a instituição para buscar um produto (como se fosse um balcão
de supermercado), a universidade interage com pessoas e organizações para
descobrir suas reais e a melhor forma de supri-las.
Ao mesmo tempo, considerando a extrema concentração de
players no campo da educação, o desafio será direcionar-se para públicos
diferenciados e, ainda, escassamente atendidos. É importante e substancial
que se contemplem as pessoas nas diversas fases de sua vida, da infância
a senioridade. Para cada estágio, produtos distintos podem ser pensados e
estruturados. Também na busca de novos públicos aparecem às empresas que
articuladas com a universidade, terão as necessidades de formação atendidas
de maneira mais específica.
Inovação universitária envolve, inclusive, focar de modo distinto a ação
educativa para além do processo de ensino e pesquisa, ampliando o conceito de
educação. Implica, portanto, compreender a assessoria, a prestação de serviço e
a pesquisa aplicada como uma ação lidimamente educacional e que se insere no
escopo da missão universitária.
38
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
ENTRAVES AO PROJETO DE REINVENÇÃO
Quanto se exterioriza a necessidade de reinvenção da universidade,
simplifica-se, por vezes, um problema que é, por natureza, extremamente
complexo. Os diversos segmentos que compõem o conjunto da comunidade
universitária, refratários a mudanças e transformações, desenvolvem inúmeras
estratégias, talvez a mais sutil, é a que se pode denominar estratégia caracol.
É por demais conhecida a situação do caracol. Cada movimento que faz, cada
deslocamento que realiza, transporta consigo a sua própria casa. Desse modo, por
mais que se movimente, nunca procede a uma verdadeira mudança, pois carrega
consigo as situações anteriores. Em sua vida, não há verdadeira transformação
gerencial que se pretenda implementar. Com um agravante: tal estratégia pode
configurar-se de duas maneiras, cada uma com suas características peculiares.
Um projeto de gestão que se objetiva inovador pode ser boicotado quando
a situação anterior (a casa) é totalmente transportada para um novo ambiente.
Nesse sentido, todos os ideais com potencial de inovação são bloqueados
pelas estruturas carcomidas de uma casa superada e cujas condições de sobrevivência
estão comprometidas. Normalmente são modelos mentais que subsistem e que
reinterpretam o novo que se gestou, subtraindo-lhe força e efetividade. Pode-se
dizer que o segundo estágio dessa organização é pior do que o primeiro. Não goza
das vantagens do modelo anterior, nem pode aproveitar os benefícios projetados
para a mudança. Desse modo, melhor seria não ter o movimento.
Numa universidade, isso significa manter as estruturas arcaicas do
setor universitário, com a mentalidade burocrática que emperra a novidade e
a impede de aproveitar as oportunidades que a sociedade oferece para o seu
desenvolvimento. A estrutura nova capta os movimentos sociais, mas o modelo
social arraigado nos seus quadros administrativos médios e no corpo docente
coopta a novidade, submetendo-a aos padrões estabelecidos desde sempre.
Algumas estruturas, muitas delas aderências adquiridas ao longo da
história, cuja existência se confundiu com a essência mesma da universidade,
permanecem ainda hoje com força de consistência. De meros acessórios,
criados de acordo com determinadas conjunturas sociais, históricas e
econômicas, adquiriram uma substantividade que obscureceu a identidade
própria da universidade.
Contudo, muito dificilmente tal situação acontece na sua totalidade,
pois os gestores da mudança, via de regra, estão atentos aos movimentos que
tendem a frear o ímpeto inovador da instituição. Torna-se assim, muito difícil um
transporte total na casa antiga para a nova situação.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
39
A estratégia mais sutil configura-se no transporte daquilo que está no
interior da casa. Aqui as consequências são de duas ordens: ou se constrói a nova
casa de acordo com os móveis que se tem ou se tenta levar para dentro da casa
nova todos os móveis antigos.
O primeiro movimento ocasiona apenas uma aparência de mudança. A
casa, muito embora nova, mantém o projeto antigo, agora com nova força e mais
resistente as intempéries. Simula-se uma transformação que, de fato, não existe.
O novo estatuído é um simulacro, sem nenhuma novidade. Tudo permanece, em
essência, como antes.
O segundo movimento cria uma anomalia e uma casa quase inabitável. O
seu resultado será uma casa com cômodos abarrotados e cômodos vazios. Acontece
a super lotação de setores, com processos inflacionados, e novos processos deixam
de ser atendidos pela absoluta inadequação dos moveis a nova habitação.
Nesse particular, a estratégia do caracol consiste em não negar a inovação,
mas gerenciá-la com a lógica do modelo anterior. Como tal gerenciamento é
incompatível com a estrutura emergente, surgem as observações quanto a
excelência do que se tinha e dos resultados que permitiam alcançar. Choramse as cebolas do Egito. Como não há a coragem para propor uma volta ao
passado, abundam vozes que advogam a utilização parcial de moveis antigos,
com o argumento de que poderão contribuir para atingir as metas estabelecidas,
salvando o modelo. Aqui reside o verdadeiro Cavalo de Tróia da gestão da
inovação que se projeta para a organização.
A estratégia do caracol, nessa segunda maneira, é a mais comum nas
instituições universitárias que pretendem gerir a inovação de modo compatível
com as exigências do momento. Os melhores projetos e os mais sublimes desejos
de mudança fazem água quando tal estratégia é posta em prática nas organizações.
Os assim chamados móveis antigos adquiram as mais diversas
identidades. Tanto podem ser processos remanescentes da lógica anterior,
quanto estruturas, modelos mentais e pessoas que conformavam a situação que
o novo ambiente objetiva superar que condicionam os processos inovadores
e fazem com que não atinjam os objetivos pretendidos. Entretanto, no que
tange as pessoas, o exame deve ser feito com mais acuidade. O fato de terem
trabalhado na estrutura anterior não configura uma inadequação ao novo e nem
a necessidade de substituição. Entretanto, a recíproca é verdadeira. Elas somente
devem ser mantidas e aproveitadas na lógica se demonstrarem a competência
necessária para gerir processos de inovação dentro da organização. Competência
é um substantivo transitivo. É sempre competência para alguma coisa. No caso,
40
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
competência para adequar-se às novas exigências organizacionais e contribuir
para a consecução dos novos objetivos estratégicos. Caso contrário, são parte
dos moveis e utensílios antigos, incompatíveis com o novo da instituição. São
partes integrantes da estratégia do caracol.
Hoje, para as universidades que almejam gerir a inovação com a
competência que a sociedade exige e dar resposta coerente às necessidades
sociais, o equacionamento da estratégia do caracol reveste-se de significado
substantivo. Identificar corretamente e desenvolver anticorpos para neutralizá-la
é questão de vida ou morte para a instituição universitária.
Caso uma universidade queira realmente fazer diferença no mundo de
hoje, ela possui o imperativo da gestão da inovação. Para fazer isso, necessita
neutralizar a estratégia do caracol que subsiste, inatamente, no seu interior.
A INTELIGÊNCIA COMPETITIVA
Junto à neutralização da estratégia do caracol, impedimento para a
inovação e reinvenção da universidade, a academia necessita criar mecanismos
para vencer os desafios que lhe são impostos e, ao mesmo tempo, discernir quais as
alternativas mais adequadas para o momento. Por exemplo, valer-se do concurso
de pessoas representativas da sociedade e do mundo empresarial, respaldando
as ações tendentes a contribuir para o desenvolvimento social sustentável. A
novidade é uma transformação no processo comum da universidade se relacionar
com a sociedade, assumindo esta o papel de co-promotora na discussão e
disseminação de temas emergentes na área empresarial.
Outra ação para responder aos desafios da reinvenção passa pelo
estabelecimento de um núcleo de inteligência competitiva. Compreende-se a
inteligência competitiva como um processo sistemático e pró-ativo de coleta,
análise e disseminação de informações necessárias à tomada de decisões
estratégicas, que envolve um conjunto de habilidades e operações (raciocínio,
memória, imaginação, sentimentos, comunicação) e faz uso de diferentes
instrumentos (indivíduos e instituições, cultura da instituição, ferramentas
tecnológicas), norteado pelos objetivos estratégicos da instituição.
O objetivo dessa ação é desenvolver um processo de inteligência
competitiva na organização, de modo a proporcionar agilidade, competência e
qualificação adequadas para responder as necessidades das partes interessadas.
Esse objetivo envolve estruturar um processo sistemático de mapeamento de
informações e análises estratégicas para a tomada de decisões dentro das
organizações. No caso presente, a organização universitária.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
41
GESTÃO POR PROCESSOS
Em virtude das aderências externas que a estrutura universitária recebeu
ao longo de seus anos de existência, seus processos de gestão tornaramse extremamente complexos e burocráticos. Este fato traz como condição
indispensável para a reinvenção da universidade um esforço de simplificação
dos processos internos da instituição, tornando-os mais ágeis e flexíveis. Evitar
dinâmicas de retrabalho e de duplicação de esforços. Os alunos, principais
interessados nas ofertas das universidades, necessitam pronto atendimento, sem
burocracia nem demora. O mapeamento dos diversos processos institucionais
ajudará na visualização do percurso a ser percorrido elidindo as voltas
improdutivas. Simplificar trabalho não se identifica com informatização dos
processos, pois os sistemas apenas produzem os passos que lhes são apresentados.
Exteriorizar processos para cortar rotas desnecessárias é o primeiro passo para
gerenciar os processos com eficácia e efetividade.
GESTÃO POR PROJETOS
Outro imperativo da reinvenção passa pela opção por uma gestão por
projetos. Há que cuidar para não identificar gestão por projetos com gestão de
projetos. Toda e qualquer instituição (mais ainda a universitária) é chamada a
gerir projetos com competência a habilidade. Pelo contrário, a gestão por projetos
entranha uma nova postura gerencial que implica, para a universidade, um modo
novo de atuar. Por sua peculiaridade, questiona-se a possibilidade de organizar o
gerenciamento da universidade apenas por projetos. Num sentido lato, um curso
pode ser considerado um projeto. Entretanto a ele não se aplica as leis que regem
um projeto propriamente dito (principio, meio e fim). Desse modo, talvez fosse mais
aplicável à universidade um modelo misto de gerenciamento. De um lado, dentro das
rotinas do mundo universitário, haveria a gestão dos diversos cursos e programas.
De outro, a identificação de projetos importantes para a sociedade que receberia uma
gestão própria, adequada as exigências e rapidez do mundo contemporâneo. Aqui
estariam reunidos a inteligência competitiva e os espaços privilegiados de inovação.
Resta salvaguardada a consciência de que, não importa o modelo de gestão
escolhido e aplicado, a universidade deve gerenciar os seus diversos projetos com
extrema competência e eficácia. A tradição universitária, com sua morosidade e
complexidade, não tem primado nos últimos tempos, por gerir seus projetos de
maneira adequada nem com resultados eficazes. Por isso, ela tem perdido tempo e
dinheiro, sem devolver à sociedade aquilo que ela investiu na instituição.
42
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
CONCLUSÃO
Como se pode ver, tendo presente que o negócio da universidade é o
processo educativo, a formação é parte constitutiva de sua identidade. O desafio do
presente é determinar o conceito de educação nesse início de milênio, bem como
estabelecer os parâmetros de formação que a sociedade exige hoje para atingir
os seus objetivos de desenvolvimento humano e social. Portanto, um projeto
de reinvenção da universidade implica, substancialmente. O equacionamento
desses desafios.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
KERCKHOVE, D. A pele da cultura: investigando a nova realidade eletrônica. São
Paulo: Annablume, 2009.
CENÁRIOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E
QUALIDADE NA GESTÃO: DESAFIOS PARA A
UNIVERSIDADE1
Maria Estela Dal Pai Franco2
Marilia Costa Morosini3
INTRODUÇÃO
A
s mudanças que incidem sobre a universidade, nos últimos anos,
além de pressionarem por políticas re-formatadoras se defrontam
com cenários que repercutem nos processos e formatos institucionais, trazendo
sucessivos desafios para uma gestão de qualidade. Por um lado, a universidade é
uma das instituições que permanece praticamente intocável desde a idade média.
Por outro lado, nos últimos anos, a universidade é alvo de questionamentos,
dos mais diversos setores e grupos da sociedade, que exigem mudanças, sejam
elas ancoradas na diversidade do acesso sob a lógica da inclusão, ou ainda
no desenvolvimento científico e tecnológico, sob a lógica da inovação e da
inserção internacional. Como lembra Delanty (2001), de uma instituição voltada
à elite dominante, bacharelesca, com base em modelos neo-napoleônicos,
humboldtianos ou mesmo contestadores e com as tradicionais funções de
ensino, pesquisa e extensão, a universidade dos anos mais recentes adentra a
internacionalização. Pode-se afirmar que as mudanças que recentemente incidem
sobre a universidade são distintas da “quase intocável” instituição dos séculos
precedentes. Nos dias de hoje existem universidades globais, universidades
de classe internacional, modos de ensino que afetam a estrutura organizativa
e de gestão da instituição e modalidades de gestão que possivelmente afetam
os compromissos fundamentais da universidade, nos processos investigativos,
de ensino-e de serviços. As tendências de internacionalização certamente se
estendem e espalham seus critérios e conhecimentos pelo mundo globalizado.
As demandas recentes, além de pressionarem por políticas re-formatadoras
da universidade, se defrontam com cenários desafiadores. É inevitável a pergunta
Este artigo assenta-se em versão preliminar apresentada no XV Endipe- Encontro Nacional de Pratica de
Ensino. Belo Horizonte, UFMGerais, 20-23 de Abril de 2010 (FRANCO e MOROSINI, 2010) Colaboraram no
levantamento de dados e legislação: Gustavo Schutz (graduação - PIBIC/UFRGS) e Cristina Zanettini Ribeiro
(Mestrando UFRGS - Bolsa CNPq).
2
Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da UFRGS – Brasil. Email: [email protected]
3
Coordenadora e professora do Programa de Pós-graduação em Educação da PUCRS –Brasil. Email: marilia.
[email protected]
1
44
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
sobre os possíveis cenários futuros, sua universalidade, suas prevalências e
influências, seus desdobramentos nas instituições e formatos, nas práticas de
gestão, de ensino e de aprendizagem. Em tal contexto não surpreende que na
corrente re-formatadora a universidade, se defronte com cenários desafiadores,
com forte repercussão nos processos de gestão de qualidade.
No entorno deste quadro, o presente trabalho é assentado em resultados
preliminares de estudos que captam aproximações entre documentos marcantes
de políticas (ou com força política) internacionais e brasileiros sobre educação
superior. O objetivo deste trabalho é identificar desafios para a gestão de
qualidade na universidade, circunscritos pelos cenários da educação superior
da OCDE-2008 e pelo documento interministerial, Brasil- 2003, que pontua a
Reforma da Universidade Brasileira. A escolha do documento derivou de seus
desdobramentos subseqüentes.
É justo na complementação do quadro acima, com tensões, forças que
pontilham as políticas internacionais, as políticas públicas brasileiras e suas
repercussões nas instituições de ensino superior que se inserem os desafios para
a universidade.
Sob o ponto de vista metodológico cabem alguns esclarecimentos: 1)
os estudos que subsidiam o presente trabalho e dos quais ele se desdobra são
desenvolvidos no âmbito de grupos de pesquisa que investigam a educação
superior e que discutem políticas públicas brasileira em suas inserções
internacionais (FRANCO, 2009; MOROSINI, 2009); 2) o documento brasileiro
escolhido para análise teve como critério seletivo a sua força política, geradora
de ações políticas subsequentes, que têm re-formatado a educação superior
brasileira, mesmo que as mudanças não tenham a legitimação de uma lei orgânica
de reforma universitária, mas sim de políticas que estão sendo implantadas
(BRASIL,2003; BRASIL 2003b) o documento internacional escolhido reflete
também força política, considerando o espaço que a OCDE tem assumido em
âmbito internacional (OCDE, 2008a; OCDE, 2008b); 4) a análise documental
foi a abordagem analítica selecionada, complementada por estatísticas oficiais.
CENÁRIOS INTERNACIONAIS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
A OCDE, nos últimos anos, tem capitaneado discussões
sobre educação superior. Em dezembro de 2008, em sua
sede de Paris, realizou o seminário: Higher Education to
2030 e buscou responder as seguintes questões: Quais as
opções e oportunidades de políticas para responder aos
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
45
principais desafios do futuro da educação superior em
termos de acesso, capacidade e aquisição? Como a expansão
da educação superior influencia a redução das iniqüidades
sociais? Como podem ser financiados os desafios da
educação superior? Como a globalização influencia o papel
e a governança do futuro da educação superior.
Para responder a estas perguntas foram pensados quatro possíveis
cenários e suas imbricações. O primeiro cenário para a educação superior seria
o do predomínio de redes colaborativas; o segundo seria o predomínio dos
interesses da comunidade na educação superior; um terceiro cenário teria como
predomínio a educação superior com novas responsabilidades públicas; e no
último cenário a educação superior teria o predomínio do caráter comercial.
O cenário das redes colaborativas seria marcado pelo alto grau de
internacionalização, por redes intensivas acadêmicas inter e entre IES e
sociedades, adotando um modelo baseado na colaboração. Neste cenário
também são registrados: a) mobilidade intensiva de alunos baseada na
harmonização curricular; b) autonomia do estudante para escolher e montar seu
currículo, atendendo convenções profissionais; c) estudos online e autonomia
na aprendizagem; d) predomínio da língua inglesa; e) pesquisa internacional
colaborativa; f) e socialização da pesquisa (internet / networking) que permita as
IES de paises subdesenvolvidos se beneficiarem do conhecimento produzido em
regiões desenvolvidas.
O cenário da educação superior voltado à Comunidade seria marcado
pelo predomínio da missão nacional e local e das necessidades da comunidade
e da economia local. Neste cenário os acadêmicos seriam o centro institucional
e teriam o controle dos processos de ensino e de pesquisa; IES de elite e alguns
departamentos seriam internacionalizados e os primeiros em rankings nacionais;
o financiamento adviria de autoridades e negócios locais. Existiria pouca
diferença entre universidades e escolas /institutos politécnicos. Ambos teriam
relações próximas com as indústrias para a capacitação inicial e continuada;
o principal objetivo dos acadêmicos seria o ensino; a amplitude da pesquisa
acadêmica seria focada em áreas determinadas: humanidades e ciências sociais,
com o objetivo de preservação da cultura local: a pesquisa em áreas estratégicas
seria realizada pelos governos e pesquisas colaborativas seriam efetivadas com
países amigos.
O cenário da educação superior voltado a Novas responsabilidades
públicas seria marcado por uma nova gestão pública guiada pelas forças do
mercado e por incentivos financeiros; IES seriam autônomas, ou seja, legalmente
46
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
privadas. Recursos públicos seriam importantes para o orçamento, mas
haveria captação de outros fundos como as taxas estudantis. O estudante seria
considerado cliente; haveria prestação de contas das IES voltada aos interesses
dos estudantes com base na qualidade do curso e na empregabilidade; a divisão
entre IES e inter IES nas funções de ensino e pesquisa, a presença de feudos
externos, de competição pelo financiamento e apoiados em comitês de pares
seriam outras das características. Prestação de constas, transparência, eficiência
e efetividade, responsiveness e visão de futuro são os padrões que estariam no
core deste cenário.
O cenário da educação superior voltado ao Comércio seria marcado
por competição global das IES, por fornecer serviços educacionais e serviços
de pesquisa em base comercial. Haveria separação nítida entre as funções
universitárias de ensino e pesquisa; rankings internacionais desempenhariam um
importante papel na captação de recursos e de alunos. Os pesquisadores de mais
alto padrão seriam disputados internacionalmente; a língua inglesa seria a língua
predominante na comunicação da pesquisa e nos estudos de pós-graduação
enquanto que o vocabulário local seria o predominante na função do ensino.
CENÁRIOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: EXPANSÃO
QUALIFICADA
No Brasil a Educação Superior é recente se comparada com outras
realidades. É, em torno de 1808 que se instauram os primeiros cursos de
forte influência profissionalizante. Posteriormente, já no século XX, surgem
as primeiras universidades, na década de 1970 é instituído o sistema de pósgraduação stricto sensu e somente a partir da reforma de 1968 – Lei 5 540/96, é
normatizada a função de pesquisa como cerne da universidade.
Em que pesem mudanças significativas ao longo das últimas décadas,
alguns documentos acenam para a inserção das mudanças num projeto
maior, tanto no plano de ideário como no plano técnico-executivo. É o que se
depreende do documento Uma Escola do Tamanho Brasil, no qual se destacam
compromisso e propostas. Entre os compromissos menciona-se: promoção da
autonomia universitária e da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;
reconhecimento do papel estratégico das universidades, em especial as do setor
público, para o desenvolvimento econômico e social do país; consolidação das
instituições públicas como referência para as demais; expansão da oferta de vagas,
em especial do setor público e cursos noturnos; ampliação do financiamento
público ao setor público; ampliação do crédito educativo, criação de programas
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
47
de bolsas universitárias com recursos não vinculados constitucionalmente
à educação; defesa de princípios constitucionais da gratuidade do ensino
superior público (PALOCCI, 2002, p.21). As propostas convergem para:
expansão de vagas e oferta de ensino público, autonomia, gestão democrática e
distribuição regional, acesso e evasão, educação a distância, iniciação científica
e docente, revisão do sistema de avaliação, de carreiras docentes e de salários,
representatividade do Conselho Nacional de Educação (CNE), financiamento ao
estudante, bibliotecas, hospitais universitários, fundações de apoio e relações
entre universidade, emprego e difusão tecnológica.
O documento mencionado, bem como a realidade brasileira clamavam
por uma reforma universitária, para enfrentar a crise das universidades federais
e orientar o desenvolvimento da educação superior no sentido da construção
do Brasil ao longo do século XXI. Com tal objetivo, em 20 de outubro de
2003 foi criado um GT Interministerial composto por membros da Casa Civil,
da Secretaria-Geral da Presidência da República (SGPR) e dos Ministérios da
Ciência e Tecnologia (MCT), do Planejamento, Orçamento e Gestão(MP), da
Fazenda e da Educação (MEC). No final de 2003 o GT entregou o documento
“Bases para o Enfrentamento da Crise Emergencial das Universidades Federais
e Roteiro para a Reforma Universitária Brasileira” no qual são apontados como
motes: ampliar a oferta de cursos e vagas nas universidades públicas, federais,
estaduais e municipais, com qualidade; possibilitar a inclusão e permanência
de jovens sem recursos pessoais nas universidades públicas; e promover a
responsabilidade social da universidade (BRASIL, 2003).
São afirmados como ações emergenciais para a plenitude das funções da
universidade: a) formular e implementar as diretrizes de um plano emergencial
para equacionar e superar o endividamento progressivo junto aos fornecedores,
combinado com a elevação dos recursos para os custos operacionais; b) abrir
concursos para preencher as vagas de professores e servidores, originadas
por demissões, aposentadorias e exonerações, não preenchidas ao longo
dos últimos dez anos, e para substituir os professores contratados em caráter
temporário por professores efetivos. Assegurar ainda recursos para cobrir os
déficits em manutenção e investimento; c) outorgar autonomia para garantir às
universidades federais o uso mais racional de recursos, maior eficiência no seu
gerenciamento e liberdade para captar e aplicar recursos extra-orçamentários,
além da autonomia didádico-pedagógica; d) garantir novas vagas: concedendo
bolsas de aproveitamento e regionalização para a contração de doutores que
desejam se dedicar ao magistério, especialmente nas licenciaturas em física,
48
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
matemática, biologia, química, nos locais carentes de pessoal com formação
superior; adotando critérios de regionalização e interiorização na política com
abertura de vagas para concursos, juntamente com um auxílio para implantação
de novas linhas de pesquisa para esses novos contratados, e reintegrando
aposentados às atividades das universidades federais, mediante a implementação
de um programa especial de bolsas de excelência. Além disto, para recompor os
quadros de pessoal, estariam sendo autorizadas 14.400 vagas (BRASIL, 2003).
Além de serem reiterados alguns pontos do documento de 2002, antes
citado, no documento interministerial em apreço é afirmada a importância do ensino
superior público federal e seu espaço de referência nas perspectivas vislumbradas
para o ensino superior brasileiro. Depreende-se o papel estratégico da universidade
nos eixos das instituições públicas como referência, da expansão da oferta de
vagas, da ampliação do financiamento público, da ampliação do crédito educativo,
das bolsas universitárias e da gratuidade do ensino público superior.
Fica claro que o documento antevê um cenário de expansão para a
educação superior brasileira e as mudanças acima referidas são consideradas
essenciais sob o suposto de que permitiriam à universidade a consecução de
pontos vinculados à qualidade: o desenvolvimento da produção acadêmica no
ritmo imposto pela velocidade do avanço do conhecimento em todas as áreas;
a produção de conhecimento virtual; a solução de problemas, especialmente
os éticos, ecológicos, sociais, científicos e tecnológicos, da civilização
contemporânea; a credibilidade e legitimidade dos diplomas universitários; e o
conviver com o saber internacional no mundo globalizado, ao mesmo tempo
em que não se desligaria da realidade circundante. É importante frisar que o
documento ressalta a importância da autonomia nas universidades federais e
aponta linhas de ação que possam complementar recursos e redesenhar o quadro
atual. Um outro ponto a ressaltar e que reforça a direção analítica assumida é
o de que o Brasil se mantém no caminho da expansão da educação Superior,
especialmente no contexto pós LDB 1996. É inegável que no Brasil, no contexto
pós LDB 1996 houve um movimento expansionista o qual a partir de meados
dos anos 2000 enveredou para uma expansão qualificada pela inclusão, se
consideradas as políticas étnicas e de cotas. A análise do censo da Educação
Superior mostra também que o crescimento ocorreu no âmbito do sistema e seus
segmentos revelando tensões em relação à perda de espaço das universidades
e ao crescimento das instituições privadas. A Rede UNIVERSITAS colaborou
com o INEP na análise da expansão em 27 Estados Brasileiros, sendo que
nove pontos foram ressaltados para entender o sistema de educação superior
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
49
brasileiro: 1) o crescimento do sistema; 2) o crescimento do sistema pela via das
IES privadas; 3) a perda de espaço das universidades quando comparadas com
outras organizações acadêmicas de ES; 4) a centralização progressiva do SES; 5)
a concentração geográfica do SES; 6) a inserção social através da incorporação
de outras formas desenvolvidas pelo setor privado; 7) o desequilíbrio de ofertas
de formação profissional; 8) a ociosidade de vagas; 9) a qualificação das funções
docentes (RISTOFF e GIOLO, 2006). O Censo da Educação Superior de 2006
(Brasil, 2007) registrou a existência no Brasil de 2.270 instituições de Educação
Superior (IES), o que implica crescimento de 146,2 % em 10 anos. A Tabela 1,
em anexo, mostra o crescimento por tipo de IES.
DESAFIOS NO E CENÁRIOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
A constatação de que subsistem diferentes lógicas nas políticas públicas
brasileiras e, até mesmo em diretrizes internacionais para a qualidade da educação
superior reforça a ideia de que um dos principais desafios, desdobramento do
processo de avaliação, é a construção de pontes entre as lógicas que subjazem
aos conceitos de qualidade.
Os desafios no processo de avaliação da universidade e os conceitos de qualidade
que os regem, com lógicas diferenciadas, terminam por possibilitar a emergência de
novas modalidades organizativas. Estes desafios perpassam as especificidades dos
cenários da Educação Superior, como pode ser observado na analise que segue.
Existem certamente pontos em comum entre o cenário Brasileiro e os
cenários da OCDE, já revelados antecipadamente no documento Brasil-2003:
a) expansão da educação superior qualificada, especialmente pela inclusão; b)
a diversificação da educação superior como marco pós anos de 1990; c) os fortes
investimentos em situações experienciais propícias para práticas educativas e novas
modalidades institucionais; d) a flexibilização das políticas publicas contrabalançadas
por mecanismos de controle avaliativos; e) o fortalecimento da carreira docente,
tornando-a competitiva frente a outras carreiras; f) políticas mais precisas de proteção
à educação superior brasileira de qualidade frente a cursos e IES internacionais.
Nesse documento, são sinalizadas e sugeridas questões fundamentais
para o futuro da universidade, entre as quais: a) a definição e a regulamentação
de carreiras, incluindo-se aqui aspectos como a duração dos cursos, a formação
continuada, o sistema de créditos, o reconhecimento e mobilidade dos diplomas,
o reconhecimento de notório saber adquirido em processos extra-universitários de
aprendizagem, a implementação de novas carreiras e diplomas, as modalidades
de pós-graduação, a introdução de técnicas de ensino a distância, regulação do
50
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
marco regulatório do ensino superior; b) as formas de ingresso nas atividades
acadêmicas, incluindo novas turmas de vestibular e aspectos como as quotas
para minorias e portadores de necessidades especiais, a avaliação progressiva
do desempenho pré-universitário e demais níveis; c) os novos métodos de
ensino e convivência universitária, incluindo a universidade aberta e todas as
formas de ensino a distancia, os reconhecimentos internacionais de saber, os
ricos da mercantilização do ensino superior, a formação permanente e a validade
dos diplomas; d) a autonomia e os modelos da institucionalização do ensino
superior, incluindo-se aqui a definição do Sistema Nacional de Ensino Superior,
das categorias de cursos e instituições, dos conceitos de estatais, públicas,
particulares, comunitárias, inclusive da gratuidade de todos ou para determinados
cursos, das formas de financiamentos, dos modelos de gestão, da avaliação e
credenciamento, da relação com o setor produtivo, da responsabilidade social, da
internacionalização, da regionalização e interiorização das atividades acadêmicas.
Cabe mencionar que os cenários internacionais descritos, no caudal das
políticas expansionistas brasileiras recentes, encontram ressonância em vários pontos:
• as políticas de avaliação e instituição do SINAES- Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior4 que prevê a Avaliação Institucional
(perfil e o significado da atuação das instituições), a Avaliação dos Cursos
de Graduação, (instrumentos e visitas in loco para avaliação de programas
e cursos de graduação) e a Avaliação de Desempenho dos Estudantes
(acompanhamento do processo de desempenho dos alunos); Um dos
resultados da instituição do SINAES foi o aumento da demanda à Educação
Superior, o que desembocou na expansão de instituições, cursos e matrículas.
• as redes colaborativas indicadas nos cenários internacionais aproximamse de dois tipos distintos de estratégias colaborativas adotadas no país: a
possibilidade de acesso ao ensino superior por meio da Universidade Aberta
do Brasil, o que mostra uma política de expansão sob a lógica da inclusão e
a integração regional-internacional representada pela UNILA- Universidade
de Integração Latino Americana;
• o cenário do retorno aos valores comunitários tem pontos em comum,
guarda alguma aproximação com criação de novas universidades com
nítida inserção, como a UNIPAMPA, universidade criada nos anos recentes
e com marcante inserção comunitária –regional. É inegável que existam
universidades orientadas pelo comércio, verdadeiras máquinas de lucro e
sobre a qual as políticas de controle avaliativo devem ser mais incisivas.
A Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, que instituiu o Sinaes é sucedida por uma construção jurídica de um
conjunto de leis, portarias e decretos que regulam a avaliação do sistema de ensino superior brasileiro.
4
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
51
Franco e Morosini (2005) cotejaram compromissos com dados,
declarações e ações do governo, apontando quatro áreas que exigiriam ação
compartilhada: base de apoio político, investimentos, internacionalização e
avaliação. Tais pontos são compatíveis com o que a análise dos cenários, nos dois
documentos e sinalizam desafios para o processo de avaliação da universidade
que revela distintas lógicas refletidas na gestão institucional dos novos formatos
organizativos e nos seus desdobramentos na vida institucional.
Um conjunto de enunciados mostra convergências para as seguintes
categorias de desafios: construção de comunidades de aprendizagem, inclusão
na sociedade de conhecimento crítico, desenvolvimento de práticas dialógicas
interdisciplinares, enfrentamento de questões da educação contemporânea e
convivência entre saberes internacionais e locais.
Em todas as categorias incide o desenvolvimento de novas modalidades
organizativas com marcantes desafios para a gestão .
A categoria desafios a gestão de novas modalidades organizativas,
tem como desdobramentos mudanças na formação de professores de modo que
vivenciem situações de construção conjunta e compartilhada de conhecimentos
sobre os alunos e sobre os conteúdos que deverão ser disponibilizados à eles. O
processo avaliativo institucional exige critérios e indicadores nesta linha, tendo
presente que em face as mudanças mais amplas da sociedade, as comunidades
aprendizagem não se esgotam nos muros da universidade e da escola, abarcando
as ofertas de educação a distância para o ensino em seus diversos níveis e
exige novas modalidades organizativas e abordagens de gestão especializadas.
Acrescenta-se ainda as redes sociais disponíveis para todas as faixas etárias,
redes estas agregadoras de pessoas com distintos interesses. Um desafio que se
desdobra é o da disponibilização de serviços facilitadores da participação em
comunidades com interesses comuns. É pertinente registrar que no cotejamento
dos estudos mencionados são ressaltados descritores tais quais: participar de
modo competente de grupos de trabalhos; promover e estimular a orientação para
a busca do saber nas práticas educativas de sala de aula e fora dela; desenvolver
a sensibilidade para os saberes construídos pelos mais distintos grupos, o que
envolve orientação para aprendizagem permanente.
A categoria do desafio de inclusão na sociedade de conhecimento
crítico envolve processos ação-reflexao. No cotejamento de estudos se
destacam descritores tais quais entender que o conhecimento tem valores que
transcendem o mercado e estes devem ser preservados. É nesta categoria que
tem presença a inclusão digital, o uso de tecnologias informáticas, a educação
52
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
a distância, a produção de virtual de conhecimentos que implicam ampla
gama de novas modalidades de ensino-aprendizagem. O desafio que se coloca
é o de buscar pontos de compatibilização que tenham perspectivas críticas,
especialmente em relação aos compromissos sociais da universidade, sem
esquecer as praticas institucionais que preservem a responsabilidade social
de uma gestão eficiente dos quadros humanos e de recursos necessários para
cumprir a missão institucional..
A categoria do desafio de desenvolvimento de práticas dialógicas
e interdisciplinares, envolve o saber do conhecimento disciplinar para
construir o diálogo interdisciplinar; entender as aproximações e diferenças
entre transdisciplinaridade, multidisciplinaridade e interdisciplinaridade;
promover o entendimento de que o diálogo entre disciplinas é condição e
conseqüência dos avanços do conhecimento hodiernos; desenvolver práticas
construídas por diferentes docentes de diferentes especialidade; oferecimento
de estágios curriculares desde os anos iniciais da formação profissional e
sob diferentes modalidades e articulação de campos disciplinares. No plano
das políticas públicas é notória a experiência de cursos de pós-graduação
interdisciplinares, o que levou ä criação de comitê específico nesta linha.
O desafio que prevalece é o de construir espaços nos quais as experiências
possam ser compartilhadas.
A categoria do desafio de enfrentamento de questões da educação
contemporânea – A categoria subsume descritores tais quais: identificar
e buscar a solução de problemas na sociedade contemporânea; pautar as
decisões éticas no domínio do conhecimento e na crítica de seus interesses e
consequências; desenvolver posturas de identificação de questões ecológicas
e sensibilidade para captá-las tendo em vista valores de sobrevivência e
de inclusão sócio-educacional; desenvolver uma educação pára a paz. As
políticas públicas de hoje orientadas para a equidade no acesso, tais como o
PROUNI para as IES privadas e as cotas para as IES públicas são promotoras
do enfrentamento deste desafio.
A categoria do desafio de convivência entre saberes internacionais e
locais - Nesta categoria são identificados descritores como o reconhecimento da
crucialidade de conhecer saberes e fazeres do mundo desenvolvido e de diferentes
sociedades para tecer os entrelaçamentos necessários à autodeterminção/
interligação dos povos. A diversidade organizativa e de gestão de IES pode
promover, mas também cercear esta convivência, exigindo como aliado o
conhecimento crítico.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
53
ENCAMINHAMENTOS CONCLUSIVOS
Os desafios para a gestão de qualidade na universidade, circunscritos
pelos cenários da educação superior da OCDE-2008 e pelo documento
interministerial, Brasil- 2003, que pontua a Reforma da Universidade Brasileira
se apresentam nas distintas perspectivas de qualidade e nas lógicas, que a elas
subjazem. São desafios distintos, mas que, também, apresentam pontos comuns
no cotejamento entre os cenários internacionais e os assumidos na reestruturação
da educação superior brasileira.
Na Educação Superior de hoje coexistem lógicas. Algumas estão mais
próximas do isomorfismo, da comparabilidade e do avanço tecnológico, outras se
apóiam em princípios de autonomia universitária e de emancipação do indivíduo
e em princípios de equidade. As lógicas em tensão têm presença na formulação
e decisão de políticas públicas e delas também emanam. Ao discutir as lógicas
presentes nas políticas públicas da Educação Superior, Franco e Morosini
(2005) mostram que mesmo as orientadas pelo isomorfismo e que favorecem
a comparabilidade e o mercado podem ser submetidas a critérios maiores de
justiça social e equidade:
As primeiras, por definição, supõem regramento e, mesmo
que impregnadas pelos valores de uma sociedade, por um
projeto de nação, supõem algum grau de intervenção sob
os critérios da relevância, exeqüibilidade e pertinência. A
segunda supõe a autodeterminação, que por sua vez exige a
inclusão e a participação da comunidade acadêmica para não
adentrar a seara da arbitrariedade. As primeiras se opõem ao
arbitrário e caminham para a equidade. A segunda se opõe
ao autoritarismo e caminha para a emancipação. Um novo
projeto não prescinde das duas lógicas. Na sua raiz estão os
princípios da igualdade e da liberdade. Seus compromisso
com a inclusão e com o público passam pela relevância,
exeqüibilidade e pertinência das ações, seja pelas diretrizes
que atendem a diversidade constitutiva da educação superior
brasileira e de suas demandas, seja pela autonomia da
universidade e pela gestão democrática que estão no “core”
do da universidade (Franco e Morosini, 2005, p. 35).
Resumindo, a análise dos cenários nos dois documentos sinaliza desafios
para uma gestão de qualidade na universidade ligados às lógicas que subjazem
aos cenários e que convergem para a gestão das comunidades de aprendizagem,
da perspectiva de sociedade de conhecimento crítico, das práticas de diálogos
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ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
interdisciplinares; do enfrentamento de questões da educação contemporânea
e da convivência entre saberes internacionais e locais. O estudo conclui que
existem diferentes lógicas e desafios na gestão de qualidade, mas, também pontos
em comum entre os cenários internacionais e os assumidos na reestruturação
da educação superior brasileira . Ambos congregam desafios que implicam
diálogo crítico na gestão da instituição e na construção de conceitos e práticas de
qualidade que atendam aos compromissos da universidade AQUI resumo.
Os desafios para uma gestão de qualidade na universidade estão ligados,
portanto, à lógica que subjaz aos cenários vislumbrados e convergem para a gestão
das comunidades de aprendizagem, da perspectiva de sociedade de conhecimento
crítico, das práticas de diálogos interdisciplinares; do enfrentamento de questões
da educação contemporânea e da convivência entre saberes internacionais e locais.
Um dos pontos fundamentais que o estudo sinaliza é o de que nos
cenários internacionais, nos cenários nacionais antecipados e concretizados por
meio de inúmeras ações, os desafios enfrentados na gestão de qualidade parecem
vincular-se à expansão da Educação Superior. A expansão é um caminho para
maior equidade e possibilidades na “sociedade do conhecimento crítico” mesmo
quando ela própria coloca desafios e tensões para a gestão de qualidade na
educação superior.
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56
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
ANEXO
Tabela 1 - Crescimento e evolução das Instituições de Educação Superior brasileiras por categoria
administrativa e tipo de instituição -1991-2008.
IES
ANO
Total
Pública
Privada
Universidades
Centros
Universitários
Faculdades
integradas
Faculdades
Isoladas
Faculdades *
1991
1996
1999
2002
2005
893
922
1 097
1 637
2 165
222
211
192
195
231
671
711
905
1 442
1 934
99
136
155
162
176
2006
2 270
248
2 022
178
2008
2 252
236
2 016
183
1991/1996
D%
3,2
-5,0
6,0
37,4
1996/2005
D%
134,8
9,5
172,0
2005/2008
D%
4,0
2,1
4,2
0
0
39
77
114
CEFET/
CET/FAT
CEFET/IFET
Institutos
Tecnológicos**
7
143
74
105
117
787
643
813
1 240
1 574
0
0
16
53
184
119
116
1 649
124
Faculdades
1 911
CET/FAT 208
CEFET/
IFET 34
-
1 942,8
-18,3
-
29,41
-
-18,2
144,8
-
3,9
8,7
13%
-
Faculdades
Fontes: Censo da Educação Superior 1999, 2002, 2005, 2006, 2008 e sinopse 1995-2007 MEC/Inep/Deaes.
Disponível em: <http://www.inep.gov.br/>. Acesso 5 de novembro de 2010. (*) Devido a mudanças na
tipologia de classificação, as faculdades isoladas e as faculdades integradas passaram a constituir uma única
categoria: Faculdades. (**) Em 2208 somente CEFET/IFET estão nessa categoria. Os dados disponibilizados
e as mudanças nos tipos de instituições tecnológicas dificultam a inferência do crescimento de IES.
UTOPIAS E EDUCAÇÃO: MOVIMENTOS E LUGARES NA
UNIVERSIDADE POSSÍVEL
Cleoni Maria Barboza Fernandes1
Se é possível obter água cavando o chão, se é possível enfeitar
a casa, se é possível crer desta ou daquela forma, se é possível
nos defender do frio ou do calor, se é possível desviar leitos
de rios, fazer barragens, se é possível mudar o mundo que
não fizemos, o da natureza, por que não mudar o mundo que
fazemos, o da cultura, o da história, o da política?
Paulo Freire (2000, p.98)
Para que a universidade seja um instrumento de esperança,
entretanto, é necessário que ela recupere esperança nela
própria. Isso, significa compreender as dificuldades e as
limitações da universidade, bem como formular uma nova
proposta, novas estruturas e novos métodos de trabalho.
Lutar pela defesa da universidade significa lutar pela
transformação da universidade.
Cristóvam Buarque (1991, p.4)
INTRODUÇÃO
M
anhã de outono, década de 90, um dia de sol ameno com o
Minuano2 – velho conhecido agitando o mar. Convidada por um
colega da Fundação Universidade Federal de Rio Grande para um trabalho no
Curso de Formação de Professores em serviço fiz pela primeira vez a travessia
Rio Grande-São José do Norte em uma barca.
O trabalho realizado com os professores foi produtivo com discussões
e proposições do próprio grupo para seu curso e suas práticas cotidianas. Na
volta com o vento mais forte, com água respingando no convés, o meu medo
foi vencido por uma pergunta que vem me inquietando: Por que a Escola é que
tem dar conta dos valores e da cidadania? É sempre ela a mencionada. O que
estamos fazendo aqui? Esta questão tem habitado minhas preocupações.
Parecia que nós da Universidade, acolhidos com afeto e ansiedade,
estávamos como uma dádiva de alguém que se lembrara deles. Meu colega
Professora do Programa de Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Integrante da Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educação Superior – RIES. [email protected]
2
O Minuano é um vento frio e seco de origem polar (massa de ar polar), que penetra no Brasil pelo Rio Grande
do Sul, temido e esperado, seca até a alma, ainda dizem os que fazem a lida no campo.
1
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ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
também percebeu e evocou na despedida a responsabilidade da Universidade com
seu entorno. Mas a inquietude permaneceu comigo. Desde então, o que estava
imerso no emaranhado de questões que envolvem nosso trabalho no cotidiano
universitário, me impulsionaram para fazer essa discussão na Universidade.
Em outros textos, em pesquisas e em minha própria ação na sala de aula,
tenho trabalhado com valores e tentado trabalhar com práticas cidadãs. Estou
consciente de que a Universidade é uma instituição social, historicamente situada
nas contradições e conflitos produzidos nos embates socioculturais e políticos,
“enfim, de seus limites, de suas possibilidades, de seus desafios e de suas tarefas
na hora presente da virada do século e do milênio”, Castanho (2000, p.13) 3.
Tratarei então, nesse texto, da possibilidade da Universidade de
reinventar-se e reinventar utopias com a finalidade ético-existencial de préocupar-se da formação do ser humano. Assumo o risco da polissemia do termo
formação, especialmente, em um momento como o que estamos vivendo, em
uma sociedade individualista, imediatista e intolerante, o que mais agudiza, sob
meu olhar, a necessidade de trabalharmos na Universidade a formação do ser
humano e da reinvenção da cidadania Genro (2000).
Esses fragmentos que trago como epígrafe trazem desafios e interrogantes
atualíssimos que me mobilizaram para pensar a Educação como um ato político
em defesa da VIDA, vida que está fora e dentro da Universidade e, que não
estando dentro, precisa adentrar, para pensar, para interrogar e interrogar-se.
Nessa perspectiva, encaminho alguns interrogantes para pensar. Pensar a vida
que fazemos e a vida que desejamos viver na Universidade.
Como a universidade pode assumir a formação de valores humanos
em sua exigência ética e política? Como formar formadores de professores em
formação, nos formando também? Como construir e experienciar a cidadania
em nossas práticas cotidianas? Como produzir conhecimentos científicos e
tecnológicos e valores humanos de um conhecimento prudente para uma vida
decente Sousa Santos (1987).
Inspirada na leitura de Freitas (2005, p.4) em seu livro Uma PósModernidade de Libertação: reconstruindo as esperanças, ouso me movimentar
em um território movediço e contraditório como uma professora universitária
que faz perguntas:
(...) como um filósofo ou sociólogo, que não sou, mas sim
como um educador preocupado com o tempo presente
e que tem a necessidade de situar-se no cenário global.
Para aprofundar a questão da Educação Superior, especialmente da historicidade da universidade, modelos e
crise, recomendo o artigo de Sergio Castanho (In: VEIGA ; CASTANHO (orgs.), 2000): A Universidade entre
o sim, o não e o talvez.
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Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
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Sou educador e não filósofo. A vantagem é que não sendo
filósofo, desconheço os riscos que correrei ao fazer certas
afirmações, o que se por um lado me deixa menos preciso,
por outro me deixa menos inibido para fazer as considerações
que julgo necessárias neste momento (...).
MOVIMENTOS E MUDANÇAS
Na procura de sentido4 para outra universidade possível, a partir do
lugar de professora formadora de professores em formação, o que me remete a
constantes interrogações provocadas pela consciência de que pensar em valores
humanos é indispensável. Entretanto, também consciente de que não basta só
pensar, há que pensar o não pensado e agir na direção do que o pensamento
projetou, com a sensibilidade à flor da pele, com emoção e um sentimento de
pertença à humanidade do humano.Tenho encontrado na Teoria Pedagógica
Antropológica de Freire – que visa a transformação para outra sociedade justa
e solidária, uma possibilidade de pensar a universidade como um lugar de
formação, com uma educação da sensibilidade e da generosidade humana que
possa atender às demandas de um mundo marcado pela descartabilidade da vida,
demarcando horizontes de projeto utópico.
Teoria esta que não está engessada epistemologicamente ou não se
cristaliza como teoria ou método aplicável para resolver situações daquela
época, enunciadas naquelas condições objetivas do mundo da vida e do trabalho.
A obra de Freire é testemunho de sua coragem para a luta humanista de uma
esperança que constrói a espera de um mundo mais justo, solidário em um
projeto coletivo, em que a compreensão do inacabamento do ser humano e sua
condição de humanidade – ser mais – favorecem e promovem possibilidades de
novas/outras sínteses com outras teorias, fundadas na realidade sócio-histórica,
política e cultural que está sendo vivida.
Nesse encontro de produção de sentido, antevejo a possibilidade que
me permite pensar e agir na [re]significação constante, na medida em que a
compreendo como Pedagogia que se faz Antropologia, Fernandes (1999) gerada
na luta pela libertação dos oprimidos:
• a pessoa humana: sua humanização;
• organização da luta coletiva e dos enfrentamentos possíveis: sua
conscientização;
Aqui compreendida na concepção de Marilena Chauí: “O mundo suscita sentidos e palavras, as significações
levam a criação de novas expressões lingüísticas, a linguagem cria novos sentidos e interpreta o mundo de
maneiras novas” (CHAUÍ: 1998; p.149).
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ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
processos de ação cultural, em movimentos de opções e decisões: sua
constituição política;
• apropriação do conhecimento técnico e científico: sua formação profissional
cidadã.
Assim, os interrogantes se incorporam nos movimentos da própria vida para
respondê-los e novamente outros interrogantes serem produzidos, como nos diz Freire
•
Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade
da hora atual, se propõem a si mesmos como problema.
Descobrem que pouco sabem de si, de seu “posto no
cosmos”, e se inquietam por saber mais. Estará, aliás, no
reconhecimento do seu pouco saber de si uma das razões
desta procura. Ao se instalarem na quase, senão trágica
descoberta de seu pouco saber de si, se fazem problema
a eles mesmos. Indagam. Respondem, e suas respostas
os levam a novas perguntas. [...] O problema de sua
humanização, apesar de sempre dever haver sido, de um
ponto axiológico, o seu problema central, assume, hoje,
caráter de preocupação iniludível. (1987, p.29)
Para Freire, perguntar não é um jogo intelectualista ou mesmo uma
pergunta retórica, é uma condição de ser humano, um ser de relações, que está
no mundo e com o mundo.
Aprender a perguntar é aprender a viver a pergunta, a fortalecer a
curiosidade epistemológica que é intencionada, mesmo que a resposta não esteja
ao alcance do que estamos perguntando.
No livro por Uma Pedagogia da Pergunta (1985), Freire e Faundez trazem
uma contribuição fundante para a teoria e prática pedagógica Freireana (1985,
p.49). Destacam a importância das perguntas que os seres humanos fazem e que
estejam relacionadas à existência cotidiana, as quais possam provocar perguntas à
própria sociedade, trazidas da inteireza do ser humano em seus gestos, corporeidade
e pensamentos – tornando-se um caminho para um conhecimento emancipatório.
Nas falas de Faundez ao dialogar com Freire (1985, p.49 e p.51), a
produção de sentido da importância da pergunta fica explicitada:
Fala de Faundez:
É necessário, no entanto, precisar a relação pergunta-ação,
pergunta-resposta-ação. Acredito que você não pretenda
que a relação entre toda a pergunta e uma ação deva ser uma
relação direta. Há perguntas que são mediadoras, perguntas
sobre perguntas, às quais se deve responder. [...] a tarefa da
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
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filosofia e do conhecimento em geral não é tanto resolver,
mas perguntar e perguntar bem.
Fala de Freire:
A questão nossa não é a burocratização das perguntas,
mas reconhecer a existência como um ato de perguntar!
A existência humana é, porque se fez perguntando, à
raiz da transformação do mundo. Há uma radicalidade
na existência do mundo que é a radicalidade do ato de
perguntar. Exatamente, quando uma pessoa perde a
capacidade de assombrar-se perde a capacidade assombrarse, se burocratiza. Mas parece importante observar como há
uma relação indubitável entre assombro e pergunta, risco
e existência. Radicalmente, a existência humana implica
assombro, pergunta e risco. E, por isso implica ação,
transformação. [...] Para mim, negar o risco é a melhor
maneira que se tem de negar a própria existência humana.
Na perspectiva de construir estes interrogantes, para além do jogo
intelectualista e da pergunta retórica, buscando do lugar de onde falo, desejo
problematizar meu posto no cosmos em relação com os outros, refazendo outras
perguntas que me encaminham e me situam no país em que vivo – de tantas
desigualdades sociais e que me desvelam o problema de sua humanização, apesar
de sempre dever haver sido, de um ponto axiológico, o seu problema central,
assume, hoje, caráter de preocupação iniludível para a própria humanidade.
Esse processo desumanizador manifesta-se nas múltiplas formas de
desumanização que habita nosso cotidiano – entendendo este cotidiano como
uma categoria de historicidade da história e não como um fragmento de análise
dessa história.
Assim, imersa no meu tempo vivido, nele busco a radicalidade do tempo
ainda por viver, instigada pelos problemas e pelos interrogantes deste tempo, para
pensar o conhecimento, a ciência, a ética e a cidadania, em um mundo marcado
pela concentração da riqueza e as variadas formas de violência contra as gentes
e contra os vários pontos da tessitura da vida em suas relações e transformações.
Neste sentido, considero a história como possibilidade e não como
determinada, tal como nos aponta Freire (1996, p.21), “significa que somos seres
condicionados, mas não determinados. Reconhecer que a História é tempo de
possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar, é
problemático e não inexorável”, tendo como consequência o reconhecimento de
diferentes formas de resistências.Como afirmou Santos (1996, p.258)
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ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
A compreensão da história como possibilidade permite-nos
viver em um clima de fronteira. Fronteira que em sua raiz
etimológica latina significa testa/frente, uma frente que se
movimenta, que cambia com diferentes, que traz um sentido
multidimensional reinventado, por relações socioculturais
em determinado tempo e espaço que se movem por decisões
políticas e pelas produções culturais, fortalecendo a
importância do lugar, tal como afirmou Santos
No lugar – um cotidiano compartido entre as mais diversas pessoas,
firmas e instituições – cooperação e conflito são a base da vida em comum.
Porque cada qual exerce uma ação própria, a vida social se individualiza; e
porque a contigüidade é criadora de comunhão, a política se territorializa, com
o confronto entre organização e espontaneidade. O lugar é o quadro de uma
referência pragmática ao mundo, do qual lhe vêm solicitações e ordens precisas de
ações condicionadas, mas é também o teatro insubstituível das paixões humanas,
responsáveis, através da ação comunicativa, pelas mais diversas manifestações
da espontaneidade e da criatividade.
Lugar do humano na universidade, no sentido dado por Santos (1996), em
uma História que é tempo de possibilidade, em que somos seres condicionados,
não determinados Freire (1996), com a visão de que nos constituirmos humanos,
e que assim o somos, por estarmos juntos.
Hanah Arendt (1906-1975) nos diz que a ação educativa pode ser
resumida em humanizar o ser humano, pois tornar o ser humano mais humano
não está posto. Ser professor de uma humana docência Arroyo (2000) é um ato
de fé, professar, acreditar, é profissão, é escolha.
A dimensão ética5, não desvinculada da ação cultural pode nos encaminhar
para reconstruir e reorganizar conceitos que nos permitam fazer escolhas e
intervenções sobre nossa vida como seres histórico-sociais, nos ajudando a
reconhecer a singularidade essencial de cada um e conseguir romper com os
modelos de formação de uma relação sujeito-objeto, transformando a experiência
educativa em um processo de humana condição de viver. Reencontro-me com
Freire (1996, p.134), quando ele afirma que:
Não importa em que sociedade estejamos, em que mundo nos
encontremos, não é possível formar engenheiros ou pedreiros,
físicos ou enfermeiros, dentistas ou torneiros, educadores
ou mecânicos, agricultores ou filósofos, pecuaristas ou
Como o acolhimento da pessoa e seu processo de trabalho, no que nomino de ética relacional, aqui entendida
como relações interpessoais mediadas pelo respeito, humildade e afeto, o que tem se tornado tão necessário e
urgente para a solidária convivência, para o aprender e o fazer juntos.
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Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
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biólogos sem uma compreensão de nós mesmos enquanto
seres históricos, políticos, sociais e culturais; sem uma
compreensão de como a sociedade funciona. E isto o
treinamento supostamente apenas técnico não dá.
Essa compreensão significa viver a tensão entre o epistemológico
e o político, em que não temos as certezas, mas que temos a consciência da
possibilidade: sonho de conhecimento como instrumento de libertação e de
um poder como amálgama de convivência solidária. Um papel do intelectual
marcado pela intencionalidade do sonho, planejado, provocado, arquitetado no
desejo e na esperança que constrói a espera, nessa utopia – sonho possível, nesse
lugar do possível.
Vivendo essas tensões e contradições, refaço na dramaticidade do tempoespaço em que vivemos o ato de perguntar sobre outro mundo e sobre uma outra
universidade se corporificam em alguns interrogantes: como mudar? Por onde
iniciar? Que é conhecimento? Qual a idéia de ciência hoje? Como trabalhar com a
avalanche de informações, transformando-a em conhecimento? Para quê e para quem
esse conhecimento? Que ciência é esta? Para que e para quem? Como trabalhar com
valores de solidariedade em uma sociedade individualista? Qual o papel da ética? O
que é realmente cidadania? Como trabalhar com práticas cidadãs?
Mobilizada por essas perguntas, percebo o quanto nos preocupamos em
dar respostas, somos mais educados para dar respostas e, esquecemos muitas
vezes, de fazer perguntas. Isto nos leva, como nos fala Paulo Freire, a uma postura
de aceitação tácita do que está posto, de uma visão acrítica do mundo da vida e
do trabalho, isolando deste mundo o conhecimento nele e com ele produzido.
Por outro lado, perguntar, interrogar é condição de sobrevivência de valores
humanos para construir novas alternativas para a mudança na universidade, sem
fazer terra arrasada, intransigente e isolada do contexto sócio-histórico em que
estamos vivendo, discursos que ouvimos nos lugares que habitamos.
Nessa mesma direção de necessidade de mudança nas condições objetivas
que temos, recupero uma visão de Cristóvam Buarque (1991), em uma síntese
construída e re-significada a partir de sua conferencia no Conselho de Reitores
das Universidades Brasileiras – CRUB.
(...) A Universidade tem de servir a todos. Servir a todos
não significa que todos tenham acesso à universidade, mas
fazer com que os profissionais universitários sirvam a todos.
A universidade tem de ser a elite da força de trabalho, a
serviço de toda a população. O fato de a universidade resistir
às mudanças de seus cursos e de sua estrutura faz com que
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ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
muitos de seus membros, demagogicamente, defendam
a ilusão do ingresso universal, quando deveriam estar
defendendo a universalização do trabalho dos professores.
(...) quando na verdade, seu compromisso é o de servir ao
social, mediante o conhecimento que produz. O primeiro
compromisso social da universidade é com a qualidade
social da produção do conhecimento, a quem se destina
e promover a criação de um futuro que venha a beneficiar
toda a humanidade, com uma globalização que não inclua
a exclusão social. Para isto empreender ações que tenha
compromisso com a Humanidade, nas áreas de Ciências e das
nominadas Humanidades, no compromisso social e ético com
o país e sua população, no que se refere ao trabalho das áreas
tecnológicas, cuja destinação é construir outra sociedade
cidadã, soberana, sem a exclusão das massas desfavorecidas.
(...) Neste momento de encruzilhada, a esperança está na
universidade. É necessário que ela se transforme e reinvente a
si própria, para servir a um projeto alternativo de civilização.
A escolha será entre uma modernidade técnica, cuja eficiência
independe da ética, ou uma modernidade ética, na qual o
conhecimento técnico estará subordinado aos valores éticos,
dos quais um dos principais é a manutenção da semelhança
entre os seres humanos.
É possível perceber na sua manifestação valores da humanidade do ser
humano, os quais fundamentam uma cidadania democrática. Sabemos que a
cidadania não é um conceito abstrato, nem um estado natural, ela é uma conquista
histórica, em que os princípios que a sustentam se diluem nas estruturas de poder
e nos entreveros de interesses de poucos. É preciso trabalhar e reinventá-la em
uma luta constante, luta coletiva e organizada, na mesma compreensão de que a
História não é imutável, e que a luta é a luta de todo o dia.
Esta compreensão não significa, entretanto, a predominância do coletivo em
detrimento da pessoa, de suas contribuições singulares, de sua possível autonomia
intelectual, mas sim a afirmação de que o interesse social, coletivo seja um elemento
constituinte do sujeito político, de uma cidadania democrática (GENRO, 2000).
Na sociedade brasileira, esta é uma questão-chave, precisamos inventar
uma cidadania que pouco tivemos/temos, ainda somos hospedeiros de uma
política e de uma mentalidade colonial, em que o privilégio de origem hegemônica
é mandatário na hora do ganho e espera a partilha na hora do prejuízo.
A convivência diária com contradições que marcam nossa vida acadêmica
e nossa vida com o mundo lá fora, exige que façamos um esforço de resistir ao
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
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desencanto, ao não vale a pena, não adianta, discursos que também ouvimos,
naturalizados em diversas instâncias dessa nossa vida.
A educação com valores de humanidade torna-se uma ferramenta
necessária para construir possibilidades, nas diferentes instâncias e lugares de
nossas andanças. A reinvenção da vida acadêmica e da nossa vida no mundo
lá fora, envolvem a reinvenção da cidadania democrática, a qual pressupõe ir
além da concepção clássica de cidadania (direitos e deveres do cidadão, lealdade
frente ao estado), do formalismo jurídico, da relação cidadania e Estado.
A cidadania democrática se insere no conjunto de princípios fundadores
dos direitos humanos na contemporaneidade – liberdade, igualdade, fraternidade
– que orienta a compreensão do ato educativo Freireano, Viola (2008).
Considerando as reflexões que os estudos produzidos pelas pesquisas que
temos feito, na tentativa de superar a concepção reducionista de formação, como
um processo de resultados imediatos, operacional, fragmentado, descolado da
reflexão teórica, foi possível compreender e agir como um processo complexo,
aberto, inacabado, imprevisível e tensionado pela nossa capacidade de pensar e
realizar outras experimentações sociais.
Essa compreensão me aproxima do conceito de práxis na visão de
Kosik (1976), como condição humana, processo ontocriativo de estar aberto à
existência, considerando que o ser humano não está encerrado na sua animalidade
ou na sua sociabilidade. A possibilidade de abertura na relação humana com
as múltiplas formas de existência é mediada pela cultura, como uma produção
cotidiana, produtora do que a produz. Vieira Pinto (1969).
Evidente que a perspectiva acima colocada nos remete a um embate
com uma cultura contemporânea fortemente constituída pelo individualismo e
o momentâneo, presente em nossas práticas pedagógicas, mas ao mesmo tempo,
há um investimento de energia e de força em movimentos de resistências nas
nossas aprendizagens apontando para outras possibilidades, as quais exigem
a construção de outra teoria, ou ainda, de uma reinvenção, que encontro na
afirmação de Giroux (1997, p.245):
A teoria social em si mesma precisa ser ressuscitada e
aprofundada de forma a prover uma base mais crítica e
abrangente para os educadores repensarem a natureza
subjacente de seu projeto político e ético. Ela deve fornecer
os indicadores teóricos necessários para que os professores
compreendam seu papel como ativistas sociais cujo
trabalho é sustentado e informado por lutas e movimentos
sociais mais amplos.
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ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Nesse sentido, reforço como necessidade permanente, um pensar
ontológico e epistemológico, constituinte da nossa dinâmica construção humana,
em que valores universais de dignidade e de compromisso profissional são
fundantes em nossa ação educativa cotidiana, como explicita Freire (1979, p.11),
ao afirmar que:
Na medida em que o compromisso não pode ser um
ato passivo, mas práxis – ação e reflexão sobre a
realidade, inserção nela, ele implica indubitavelmente um
conhecimento da realidade. Se o compromisso só é valido
quando está carregado de humanismo, este, por sua vez, só
é consequente quando é fundado cientificamente.
Ao trabalhar nessa perspectiva, destaco a visão freireana, de que dialogar
é um caminho, não uma técnica, que compreender o outro não significa facilitação
de conhecimento ou ignorar a sua base científica e, que sentir compaixão é
um sentimento difícil de viver, significa paixão com o outro, aproxima-se de
padecer com o outro, exigindo o também difícil e necessário sentimento da
solidariedade como um valor que transcende à nossa travessia por este mundo,
nos responsabilizando por um mundo em que não estaremos, mas que ajudamos
a construir para àqueles que nele irão viver.
Manifesto o cuidado com algumas interpretações e apresento um diálogo
de Freire com Shor (1987), o qual desmistifica um posicionamento a ele atribuído
sobre a relação dialógica, que de certa forma tem banalizado a importância do
conhecimento, das relações pedagógicas e da natureza do discurso libertador:
[...] a natureza de um discurso libertador não está
propriamente no educador, mas na própria prática da
educação, enquanto que o educador dominador mantém nas
mãos os objetivos da educação e o próprio poder diretivo da
educação [...] Isto não significa que o professor seja igual
aos alunos ou que se torne igual a eles. Não. O professor
começa diferente e termina diferente. Ele dá as notas e passa
trabalhos para serem feitos. Os alunos não dão notas aos
professores [...] A diferença libertadora é uma tensão que
o professor tenta superar por uma atitude democrática com
relação à sua diretividade. (SHOR, 1987, p.204).
Nessa tensão, a busca de valores humanos de dignidade e acolhimento do outro
são condições para mediar relações de ensino e aprendizagem que tenham a perspectiva
de comprometimento com práticas cidadãs, por conseguinte, emancipatórias.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
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Entendendo que a prática pedagógica universitária é também uma prática
social, a necessidade de fomentar espaços para um diálogo entre os vários lugares
da Universidade pode ser uma condição para a construção de humanas gentes em
um diálogo humano e epistemológico que favoreça a universidade como lócus
de formação ética e cidadã.
A busca do diálogo humano e epistemológico implica em romper com um
processo de naturalização profissional, entendendo que esse processo refere-se a
uma acomodação para o que já está dado, determinado por instâncias superiores,
a uma reprodução do discurso oficial e das práticas internalizadas, sem perguntar
por que e para que, encontrando ressonância na fala de Freire (1996) quando
analisa o já “determinado: adaptar o educando a esta realidade que não pode
ser mudada” em diálogo com Shor (1987, p.22) e que fomenta uma cultura da
submissão Leite (1997).
Essa mudança exige movimentos contínuos de reflexão, em que encontros
sejam planejados e fortalecidos por uma intencionada articulação política que
priorize as necessidades de reorganização da universidade e sua articulação com
a vida lá fora, dos processos e dos métodos de trabalho de professores e de
estudantes em permanente movimento de produção de uma cultura de formação
para uma vida solidária na sociedade.
Nesses movimentos, surgem os conflitos, as contradições e os paradoxos,
os quais podem ser momentos de problematização da própria caminhada e
as formas como vamos enfrentá-los poderão se constituir em processos de
reorganização coletiva na construção de projeto comum ou de esfacelamento das
pessoas/instituição com a mudança. Há que se ter um cuidado ético e um projeto
político explicitado e partilhado no sentido de, preservando as pessoas, manter a
luta cotidiana na direção de outra universidade possível.
Nesse sentido, Sousa Santos (2000, p.344) afirma que “a luta paradigmática
é no seu conjunto altamente arriscada”, exigindo uma subjetividade emergente
que força uma ruptura epistemológica e societal, daí o desafio da mediação
dialógica entre o humano, o epistemológico, o ético e o cultural.
A MUDANÇA NO MOVIMENTO
Sem a pretensão de concluir a tematização feita e, lembrando que, se é
possível mudar o mundo que não fizemos, o da natureza, por que não mudar o mundo
que fazemos, o da cultura, o da história, o da política?, apresento uma tentativa de
síntese para pensar a mudança na universidade, apoiada nas autorias presentes nesse
texto e, especialmente, em sínteses já trabalhadas por Fernandes e Genro (2009):
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O processo educativo necessita fazer escolhas, tomar decisões para responder
as demandas de caráter social presentes na formação da pessoa humana. E
essas escolhas e decisões implicam em valores éticos-políticos que apontem
para o direito de uma participação cidadã.
A construção de uma modernidade ética alternativa, capaz de manter as
similaridades da Humanidade do ser humano e de assegurar a todos o acesso
ao progresso científico e tecnológico.
A educação cidadã exige uma sólida formação científica, uma consistente
produção tecnológica e uma base humanística que sustente as finalidades éticoexistenciais do ser humano para alimentar a inserção social da universidade.
O estímulo à produção do conhecimento prudente possibilita a
potencialização da auto-estima dos sujeitos e a valorização do trabalho do
professor/ pesquisador como sujeitos aprendizes.
A possibilidade da energia criativa da instituição universidade na sua
sobrevivência histórica, atualmente manifesta em experimentação de novas
arquiteturas de currículos; da reorganização institucional frente a demandas
sócio-historicas atuais; da necessidade de outras práticas pedagógicas
para gerações com outras linguagens e saberes de mundo em acelerada
compressão temporal, pode favorecer um modo diferenciado de viver as
crises, produzindo mudanças, pensando o não pensado.
A relação professor-aluno não se sustenta somente na interação entre
racionalidades instrumentais, técnicas, mas também entre múltiplas
racionalidades (ética, expressiva, intuitiva) atravessadas pela sensibilidade
e pelos valores humanos.
A prática do professor exige a necessidade do uso da experiência cotidiana
dos alunos, do conhecimento da cultura do grupo, como ponto de partida
para apropriação do conhecimento social acumulado.
A explicitação das intencionalidades por parte dos gestores e integrantes da
comunidade universitária, no contexto de seu processo de reorganização,
possibilita a visibilidade de um projeto político pedagógico que poderá se
constituir como base da organização do trabalho do professor, em diferentes
frentes de atuação.
A presença dos interrogantes, da dúvida sobre práticas, atitudes e
conhecimentos, no desenvolvimento do trabalho no cotidiano universitário,
favorece a formação de valores humanos em ato, sendo fonte inesgotável
para uma produção de sentidos para formação/transformação de pessoas,
condição marcante na construção de alternativas pedagógicas;
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
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Experiências promotoras de cidadania democrática como uma apropriação
da realidade para nela atuar com a consciência de que é processo nãoaprontado, que se constitui em possibilidades de permanente processo de
construção coletiva, em que limites são demarcados e ultrapassados com
responsabilidade e um cuidado ético com o direito de ter direitos – direitos
humanos de humana condição.
Um pressuposto significativo da condição humana é a sua plasticidade,
possibilitando assim, práticas sociais, grávidas de consciência, capazes de
instituir novos processos sociais, entretanto,
não somos, na qualidade de seres humanos, nem bons nem
maus; somos efeitos de histórias incorporadas, de discursos
múltiplos que se completam, se contradizem e que nos
formam como identidades ao mesmo tempo fragmentadas e
complexas. (PINTO, 2001, p.44).
Assim, a educação para os direitos humanos e para a cidadania é luta de
todo dia pela cidadania democrática em seu contínuo movimento de aproximação
aos valores da pessoa humana e da sociedade na qual é sócia, no acesso à justiça
e à solidária partilha do trabalho com dignidade, à educação de qualidade social,
porque atinge a todos, em que a dignidade humana é a referência nuclear e central
da ação adequada à humanidade, a única base para nosso agir conseqüente, nos
possibilitando a reinvenção de outro mundo possível.
A seguir, destaco como fios freireanos Fernandes (2007), princípios que
sustentaram minha possibilidade de utópicas esperanças, na tessitura de outra
universidade possível:
• Educação como práxis política.
• Teoria e a prática como relação dialética em movimento na práxis.
• O conhecimento como construção histórica: os sonhos e utopias como
suleadores6.
• Epistemologia dialógica.
• Projeto pedagógico político utópico de libertação.
• Contexto cultural como fonte da práxis para construção da consciência
crítica historicamente situada.
• Cidadania democrática como construção coletiva não aprontada do direito
de ter direitos humanos.
• Diferença como uma categoria de conteúdo ético além de uma categoria cultural.
Expressão utilizada por Paulo Freire no livro Pedagogia da Esperança, no sentido de substituir o termo norteadores,
nortear, de conotação ideológica, norte – acima, superior; sul – abaixo, inferior. A fundamentação para o uso dessa
expressão, ausente dos Dicionários de Língua Portuguesa, encontra-se na página 218 do livro referido.
6
70
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Foi com estas referências e esses riscos, que a partir do meu lugar de
professora universitária, tentei tecer a multiplicidade de fios que se entrelaçaram
na leitura do mundo sobre a mudança na universidade, que me foi possível fazer,
entranhada por marcadores visíveis e invisíveis que habitam nosso cotidiano,
nem sempre percebida, mas sentidos e incorporados em nossas ações.
Reafirmo a urgência de trabalhar a formação de valores humanos na
universidade, um lugar com diferentes lugares que precisam dialogar entre si. Em
uma análise atenta ao que ocorre em outros lugares, encontrei uma leitura pertinente
a esse tema, crise de valores de humanidade/de humanização. Severino (2007)
em seu artigo “A dignidade da pessoa humana como valor universal: o legado do
personalismo de Mounier” trouxe uma grande contribuição ao afirmar que:
Seu projeto filosófico continua representando substantiva
referência para o projeto civilizador que a humanidade
ainda tem que conceber e implementar. É a pedra de toque,
o seu grande legado para a reflexão ético-política que deve
fundamentar esse projeto é a sua concepção da pessoa
humana como núcleo valorativo básico, como portadora
de eminente dignidade. A dignidade humana é a referência
nuclear e central da ação adequada à humanidade, a única
base para nosso agir conseqüente. (SEVERINO, 2007, p. 26)
De volta ao começo,
Se é possível obter água cavando o chão, se é possível enfeitar
a casa, se é possível crer desta ou daquela forma, se é possível
nos defender do frio ou do calor, se é possível desviar leitos
de rios, fazer barragens, se é possível mudar o mundo que
não fizemos, o da natureza, por que não mudar o mundo que
fazemos, o da cultura, o da história, o da política?
Por que não esperançar? Por que não lutar? Por que não mudar o mundo
que fazemos, o da cultura, o da história, o da política? Ingênua? Talvez! Cínica?
Não! Disponível? Sim!
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FORMACIÓN DE INVESTIGADORES COMO ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA EN EL GRADO. EL CASO DE LA
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA1
Luis E. Behares2
1. INVESTIGACIÓN Y ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD DE
LA REPÚBLICA: ORÍGENES Y PROCESOS
L
a Universidad de la República, nacida como Universidad de
Montevideo en 1833 e instalada formalmente en 1849, ha atravesado
en sus 176 o 160 años diversos modelos para el tratamiento de las cuestiones
de la investigación y de la enseñanza. Aunque lacunaria en algunos aspectos
que nos interesan, la bibliografía producida sobre los procesos universitarios
uruguayos, generalmente en clave historiográfica, es importante. Seguimos en
esta sección, aparte los textos que se citan explícitamente, a Oddone y Paris
(1963; 1971, Tomo 1), Ardao (2005), y los datos de nuestra propia investigación
documental, algunos de los cuales expuestos en Behares (2008, 2009a y 2009b).
Construida inicialmente como institución de enseñanza general, de
acuerdo al modelo napoleónico adoptado, abarcó en una primera etapa toda
la enseñanza pública o estatal. En este marco de referencia, la enseñanza se
presentaba como muy inespecífica en su concepción y diseño, ya que abarcó las
prácticas de la “enseñanza primaria”, la “enseñanza secundaria”, la enseñanza
técnica y profesional del nivel superior, y en menor medida la enseñanza
humanística y científica.
El primer acontecimiento de cambio se produjo durante el último
cuarto del siglo XIX, en el marco del proceso de modernización del país, con
los ideales políticos de “progreso”, eficiencia y democratización, y las disputas
“filosóficas” entre espiritualistas, racionalistas, positivistas y pragmatistas. En
1877 se aprobó la separación y autonomía con respecto a la Universidad de
la enseñanza primaria (URUGUAY, 1877), y en 1885 (URUGUAY, 1886) se
otorgó a la Universidad de Montevideo un nuevo estatuto (“Ley Orgánica”).
Según este último, la Universidad abarcaba la enseñanza secundaria (entendida
Esta contribución forma parte del Proyecto “La noción de enseñanza en las políticas universitarias uruguayas”,
en el marco de referencia de la Línea de Investigación Enseñanza Universitaria (ENUM) dirigida por el autor
en el Departamento de Enseñanza y Aprendizaje de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
de la Universidad de la República.
2
Professor da Universidad de La Republica - Uruguai
Email: [email protected]
1
74
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
como complementaria a la primaria), la “preparatoria” (como introductoria a
las carreras profesionales que impartía la Universidad) y la enseñanza superior,
definida en estos términos: “La Enseñanza Superior tendrá por objeto habilitar
para el ejercicio de las profesiones científicas” Uruguay (1885, art. 10º, pág. 78).
La “Universidad Nueva”, en la que dominó el positivismo pragmatista, redujo la
enseñanza que brindaba a la formación de profesionales liberales, y se rigió por
la orientación de las prácticas de enseñanza en base a un criterio eficientista. La
Reforma de 1908 Uruguay (1910) no modificó esta situación.
Las Facultades eran entonces las de Derecho, Medicina y Matemáticas
(que cambió varias veces de nombre hasta convertirse en Facultad de Ingeniería).
Junto con éstas, la Ley de 1995 incluyó la administración de Enseñanza
Secundaria, definiendo sus fines como complemento de la educación básica, con
una sección de Preparatorios; la Enseñanza Superior se atribuiyó en esa Ley a
las Facultades. De Derecho, Medicina y Matemáticas (en rigor, Ingeniería). El
carácter de las Facultades era de tipo estrictamente profesionalista. La expresión
“profesionalismo” comienza a ser frecuente ya en la primera década del siglo
XX en múltiples documentos de actores universitario e, incluso, de organismos
de dirección. Tiene siempre un carácter despectivo, convirtiéndose a partir de los
documentos de la segunda década en un verdadero “monstruo de siete cabezas”
de los males de la Universidad (Cfr. e. g. los documentos incluidos en ODDONE
y PARIS DE ODDONE, 1965, Tomo II, segunda parte, y Tomo III, passim). En
ellas, el grado de producción de conocimiento original era exiguo, y si lo había
era ocasional y derivado de inclinaciones personales de algún que otro docente.
Como señala Maggiolo (1986, p.9), la investigación comienza a realizarse en las
facultades profesionalistas, más tardíamente, “como el resultado de esfuerzos
individuales y no como un propósito expreso del Instituto, en los primeros
años del siglo actual [siglo XX]”. Este proceso temprano de “instalación de la
investigación” en las actividades universitarias, especialmente en Medicina e
Ingeniería, no puede tomarse sino como un atisbo, ya que
se intensifica el interés por la investigación científica al
terminar la primera guerra mundial [1918], pero se practica
principalmente en sus formas más estrechamente asociadas
a las aplicaciones directas de la profesión (MAGGIOLO,
1986, p. 9).
El “profesionalismo” y la necesidad del desarrollo de la “producción
de conocimiento”, término quizá demasiado moderno en el que englobamos
diversas preocupaciones de la época, aparecen mencionados obsesivamente en
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
75
la documentación de las entreguerras (1918-1940). En 1914, Carlos Vaz Ferreira
(1957a), que fuera largamente Rector de la Universidad en ese período (19291930, 1935-1938, 1938-1943), se manifestó sobre la cuestión de la enseñanza
superior, al expresar tempranamente la concepción de que “el término ‘superior’,
aplicado a la enseñanza, tiene dos sentidos” Vaz Ferreira (1957a, p. 88), en uno
se refiere a la enseñanza profesional, relativa a las “profesiones reputadas más
elevadas y de trascendencia social; y de preparación, también, más especialmente
difícil, tales como las de médico, abogado y otras más o menos similares” Vaz
Ferreira y en el otro a la
enseñanza superior propiamente dicha”, como aquella que
es “la más ‘superior’ de todas, es la que tiene que ver de una
u otra manera con la cultura superior, con el pensamiento
original, con la producción y demás manifestaciones de la
alta cultura (VAZ FERREIRA, 1957a, p. 88).
Para Vaz Ferreira lo que realmente enseña, lo que produce el efecto que
llamamos enseñanza superior, es el propio funcionamiento del pensamiento, del
descubrimiento, de la(s) ciencia(s) y del arte, en la dinámica de su producción
y vida. Para él, los modos de enseñanza, su didáctica, los “artificios” que
puedan proponerse, son secundarios y deben con certeza supeditarse a ese
funcionamiento. La enseñanza superior debe responder, según él, a un único
precepto “pedagógico”, consistente en
poner en contacto directo, lo más directo posible, a los
que han de recibir la enseñanza, con los creadores de
pensamiento, con los pensadores, con los descubridores,
con los hombres de ciencia, con los artistas originales, etc
(VAZ FERREIRA, 1957a, p. 89).
Este precepto supone, a diferencia de la enseñanza profesional, regida
por el eficientismo y la demanda social que requieren un amplio abanico de
adaptaciones didácticas, que la Educación Superior se abstenga de
buscar artificios para adaptar esas manifestaciones superiores
y reales a los que han de sufrir su acción”, y “deja al contrario
que obren directamente, en sus manifestaciones más
espontáneas y naturales (VAZ FERREIRA, 1957a, p. 89).
El pensamiento y la acción académica de Vaz Ferreira, BEHARES
(2009b) influyeron importantemente para que estas ideas cobraran dimensión
de políticas universitarias, las que acabaron operándose en las décadas de 1940-
76
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
1960. La generación que creció en la Universidad de Montevideo durante su
acción rectoral construyó las políticas universitarias, incluida la cuestión de
la enseñanza, que le dieron a la Universidad de la República, surgida en 1958
con la nueva Ley Orgánica, actualmente vigente Uruguay (1958), su perfil
contemporáneo, en lo ideológico y en lo académico, por lo menos hasta el período
fascista de los gobiernos militares (1973-1984). Este perfil incluye diversas
cuestiones, que fueron incluidas en la Ley Orgánica de 1958, como la autonomía,
el cogobierno, la libertad de cátedra y el universalismo, pero a nuestros efectos
debemos jerarquizar la legislación en ella del ternario indisoluble enseñanzainvestigación-extensión y la definición de docente como aquel funcionario
que realiza simultánea e integradamente las tres funciones, como establece el
Estatututo del Personal Docente de 1968, Universidad De La República (1999).
En este marco de referencia, la Universidad de la República se vio abocada
al desarrollo de su dimensión de investigación y producción de conocimiento,
conditio sine qua non para que la enseñanza superior pudiera ser incluida en las
dinámicas académicas. Como ya ha sido ampliamente explorado en el contexto
local Porrini Berracochea (1995), parte de las ideas de Vaz Ferreira para crear en
el ámbito de la Universidad de Montevideo un espacio dedicado a la enseñanza
superior propiamente dicha, se expresan en la creación de la Facultad de
Humanidades y Ciencia Uruguay (1945), cuyo cometido se estableció en estos
términos “tendrá como finalidad esencial, la enseñanza superior e investigación
en Filosofía, Letras, Historia y Ciencias” Uruguay (1945, Art. 2º, p. 3). En 1929,
Vaz Ferreira había presentado como Rector al Consejo Universitario el Proyecto
de Creación del Instituto de Estudios Superiores Vaz Ferreira (1957d), en el que
da forma a su idea de abrir un ámbito universitario específico para el ejercicio
de la “enseñanza superior propiamente dicha”. Diez y seis años más tarde, esta
iniciativa acabó consolidándose en la Facultad de Humanidades y Ciencias,
aunque es necesario señalar que la denominación “Facultad” fue cuestionada por
Vaz Ferreira hasta sus últimos días en 1958.
La presencia de esta Facultad aceleró varios procesos en el conjunto
universitario tomado como un todo, y de las discusiones que se procesaron
inicialmente al interno de la Universidad y luego en los ámbitos sociales y
parlamentarios en su aprobación se constituyó un conjunto discursivo que
influyó grandemente en las trasformaciones que la Universidad experimentó,
principalmente en sus políticas referidas a la enseñanza y a la investigación.
Entre otros análisis que podrían hacerse sobre estos procesos de discusión, nos
parece importante subrayar que la cuestión de la investigación pasa a ocupar, tal
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
77
vez por primera vez, un espacio propio, no sólo en los claustros universitarios,
sino en el ámbito más general del parlamento nacional, ya que en éste fue donde
los diversos actores políticos y universitarios fueron sometiendo a discusión sus
respectivos proyectos de creación de la Facultad de Humanidades y Ciencias. En
estas discusiones la relación entre enseñanza superior e investigación ocuparon
un lugar central: por ejemplo, en versiones intermedias del proyecto subsistía
en el “objetivo” de la Facultad a ser creada la expresión “enseñanza superior
o investigación” (donde o debe entenderse como conjunción no disyuntiva,
sino explicativa o de equivalencia, como si dijera “la enseñanza superior es
sinónimo de investigación”), en lugar de la expresión copulativa “enseñanza
superior e investigación”, que finalmente se adoptó. Entendemos que este tipo de
discusiones son altamente teóricas, y no meros matices de redacción alternativa.
Al establecerse, inclusive, la Facultad de Humanidades y Ciencias no
otorgaba títulos, restricción que Vaz Ferreira defendió enfáticamente, porque
consideraba que eso le otorgaría una dimensión profesionalista que alteraría el
sentido con el cual se había creado. Tampoco se estableció, en sus inicios, diseños
de carreras y planes de estudios. No obstante, la Facultad derivó en los años de
1960 hacia el modelo de formación de profesionales de la investigación a nivel
de grado, con Licenciaturas de Filosofía, Letras, Historia, Biología, Física,
Matemáticas, Geología, Geografía, etc. En 1991 se dividió en dos, la Facultad de
Ciencias y la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, manteniendo
el espíritu de los años de 1960. Es posible interpretar que, mutatis mutandis, otras
Facultades posteriores, como la de Ciencias Sociales, y otros desarrollos internos
de las Facultades tradicionales, siguieran, en lo básico, este modelo.
En las Facultades más tradicionales, ligadas a la formación de
profesionales liberales, la existencia de la Facultad de Humanidades y Ciencias
sirvió de base inspiradora para hacer esfuerzos hacia la jerarquización de la
investigación, con varias conquistas concretas. Por ejemplo, en 1946 se creó el
Régimen de Dedicación Total para la Investigación en la Facultad de Medicina,
que fuera replicado en 1949 por la Facultad de Ingeniería, y que en 1958 se
extendió a toda la Universidad, en el mismo marco en que se estableció en
1957 la Comisión de Investigación Científica, como Asesora Permanente del
Consejo Directivo Central Maggiolo (1986, pp. 9-10). En su conjunto, estos
procesos iban en dirección a consolidar otra idea de Vaz Ferreira, la de la
“disolución” o “vertido” de la “Enseñanza Superior propiamente dicha” sobre la
“profesional”. Decía: “disolver en ella [en la enseñanza profesional] una cantidad
considerable de enseñanza superior (en el otro sentido)” Vaz Ferreira (1957a,
78
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
p. 89). Se consideraba que uno de los males de la enseñanza universitaria era
precisamente la postulación que se hacía fuertemente en su época (recordemos
la definición dada en la Ley de 1885) de la tesis contraria: la predominancia
de lo profesional como eje para concebir la enseñanza en el nivel superior, por
lo cual “la enseñanza superior profesional debe funcionar, en parte, como una
organización suplente, vicaria, sustitutiva de la enseñanza superior propiamente
dicha” Vaz Ferreira (1957a, p. 97). El autor iba más allá, todavía, al sostener que
este “vertido” debía hacerse también en la Enseñanza Primaria y Secundaria,
y, sin dudas, en la formación de docentes para estos niveles. Aunque con cierta
timidez, la idea de que la enseñanza profesional debía plenificarse y consolidarse
por y con la enseñanza superior y, por ende, a partir de la investigación, implicó
una innovación, que dio por resultado la propensión fuerte que desde los años
de 1950 insufló el discurso universitario, en el sentido de que la investigación
debía estar presente en el grado. Sin dudas, el eje institucional, discursivo y
de consuetudine siguió su derrotero, aun incluyendo su propuesta, ya que la
tendencia profesionalista nos persigue hasta el presente, pero por lo menos en
términos discursivos llegó a operar efectos sustanciales.
El pensamiento de la generación de los años de 1960, que he llamado en
otros trabajos el “espíritu de los universitarios de los 60” Behares (2008, 2009a),
consolidó la idea de que es un imperdonable error el de pensar lo profesional
y su enseñanza desligados de la investigación básica. Óscar Maggiolo, Rector
en el período 1966-1972, expresó claramente ese sentir, al prologar su Plan
de Reestructura de la Universidad, presentado en 1967. Afirma allí que en
los debates sobre la estructura y funcionamientos de la Universidad, llevados
adelante en los años de 1960, ha quedado claro que “la enseñanza superior y la
investigación científica deben estar juntas y de que la investigación científica
pura y la investigación aplicada forman una unidad” Maggiolo (1986, p.11).
Maggiolo, como muchos de sus contemporáneos desde Vaz Ferreira, propugna el
modelo berlinés, originado en la reforma de Wilhem von Hunboldt de 1810, y así
lo declara explícitamente en sus textos (MAGGIOLO, 1986, 9; 1968, 10-11), lo
que dio a la Universidad de la República su nuevo perfil académico, contenido en
la consagración de la conjugación “indisoluble” entre investigación, enseñanza
y extensión en La Ley Orgánica de la Universidad de la República Uruguay
(1958, art. 2). En el “modelo berlinés” se consolidaron tradiciones universitarias
ya presentes en la vieja universidad de los siglos XII y XIII, en el sentido de
la indisolubilidad de la producción de conocimiento y de su enseñanza, y la
necesidad de concebir la enseñanza esencialmente como expresión de la
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
79
producción de conocimiento. Como vimos al inicio, la tradición uruguaya no
había asumido este punto de vista en sus orígenes en el siglo XIX, y lo viene a
hacer – por lo menos en el discurso - en la mitad del siglo XX.
Los avatares de este pensamiento constitutivo, o “re-constitutivo”,
desde inicios de los años de 1970 merecen algunas consideraciones. En parte,
se puede afirmar que en 1972 había ya discusión acerca de la jerarquización de
los términos del ternario. Como vimos, el “espíritu sesentista” pretendía una
integración estructural entre los tres, enfatizaba el continuo “ciencia básicaciencia aplicada-(extensión)-enseñanza”, y establecía relaciones de dependencia
absoluta, que descansaban en la existencia de investigación científica básica. Ya
en 1972 se observaba una grieta en ese discurso, por la exacerbación ideológica
del postulado según el cual la Universidad debía sujetarse a las necesidades
sociales inmediatas. Se incluía en esta posición el énfasis en la investigación
aplicada y la tendencia a concebir extensión, investigación y enseñanza como
prácticas sociales diferenciadas.
Estos “avatares” y procesos se interrumpieron abruptamente en 1973.
En efecto, durante el período fascista (1973-1984), que sucedió al golpe de
estado de los sectores conservadores de los partidos tradicionales aliados a las
fuerzas armadas, se eliminó radicalmente de la escena universitaria este tipo de
construcciones discursivas. Más aún, podría decirse que la Universidad de la
República fue suspendida, instaurándose en su lugar una institución de enseñanza
profesional, en la cual se cercenaron la tradición y la calidad académicas (con
cambio de la gran mayoría de sus docentes), creando o profundizando el énfasis
en la enseñanza entendida como entrenamiento profesional, en un claro modelo
tecnicista. Sin embargo, ya a fines de 1984 las tradiciones y procesos universitarios
recobran su natural proceso, lo que asombra respecto a su íntima fortaleza.
En “la restauración” de la segunda mitad de los años de 1980, las discusiones
suspendidas en 1973 son retomadas, entre las cuales la correspondiente a si el
énfasis debía ponerse en la investigación básica o en la investigación aplicada.
En estas discusiones es necesario tener en cuenta la diversidad de las disciplinas,
ya que para algunas la investigación básica es posible como investigación pura y
para otras como investigación teórica, mientras que para algunas la investigación
aplicada se relaciona con lo tecnológico, y para otras con la extensión o con las
“actividades con el medio”.
La enseñanza universitaria fue otro eje importante de discusiones en la
segunda mitad de la década de 1980, cuando se la presentaba como una cuestión
nunca antes planteada, debido a que la Universidad la habría desatendido o no la
80
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
habría tomado en cuenta orgánicamente. En este contexto surgen las expresiones
“pedagogía universitaria”, “políticas educativas universitarias” y “didáctica
universitaria”, que fueron tratadas inicialmente con extremado recelo. A
inicios de 1990 se consagra formalmente la separación entre las discusiones
referidas a la investigación de aquellas referidas a la enseñanza, en un marco
creciente de visión sociológica que las define a ambas pragmáticamente como
prácticas, que pueden ser planificadas, realizadas, administradas y evaluadas
por separado. Este criterio se observa en diversas tendencias, estructuras y
procesos de desarrollo y planificación universitaria, como la creación de ámbitos
administrativos separados para cada una de ellas, el objetivo de reservar la
exposición más fuerte de los estudiantes a la investigación en los niveles de
posgrado, las disposiciones tendientes a generar mecanismos para separar en los
hechos la condición de investigador de la de enseñante, entre otras que podríamos
comentar. Los problemas de la enseñanza se tratan a mucha distancia de los
relacionados con la investigación, y se presenta a la enseñanza como problema
en sí mismo, con lo cual se obtienen desarrollos interesantes, habida cuenta de
que en los últimos veinte años se viene asistiendo a una crisis importante de
las posibilidades universitarias de dar cuenta de su cometido de enseñanza, sea
por la dimensión “profesionalista” creciente en la oferta-demanda universitaria
o por la “masificación” de las demandas, problemas que fueron cuestiones muy
enfatizadas en las discusiones de los años de 1980 y 1990.
2. FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EN EL CONTEXTO
ACTUAL
En este estado de situación, los abordajes a nivel estructural macro de
la Universidad de la República que son hoy de recibo configuran enseñanza,
investigación y extensión como prácticas autónomas o vinculadas a posteriori.
Las relaciones entre enseñanza e investigación pueden abordarse desde muy
diferentes puntos de vista, e incluyen muy diversas cuestiones. En lo que sigue,
nos detendremos sustancialmente en las relaciones que se dan entre ambas en
torno a la cuestión de la formación de investigadores, en tanto ésta se sitúa, a
nuestro entender nítidamente, en el área de intersección de los dos subconjuntos.
La Universidad ha avanzado desde 1950 hacia un fuerte perfil investigativo.
En 2007, por ejemplo, era de su responsabilidad directa el 80 % de la investigación
científica nacional, en cinco áreas de conocimiento, y distribuida prácticamente
en todos los ámbitos de la Universidad. La “gestión” de la investigación tiene
dos niveles, uno bajo la responsabilidad de los “Servicios” (Facultades, Escuelas,
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
81
Institutos, etc.), que se organizan en Departamentos con el cometido de estructurar
integradamente las acciones del ternario, y otro central, de responsabilidad de la
Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC). La financiación de esta
investigación tiene cuatro modalidades, que pueden estar conjugadas:
1) fondos autónomos de los Servicios (sobre todo en cargos docentes),
2) fondos universitarios propios, por la modalidad de otorgamiento
concursable, administrados por la CSIC,
3) fondos nacionales de organismos de fomento a la investigación, y
4) fondos privados, nacionales o extranjeros, a través de convenios.
Las Áreas de Conocimiento son: Área Científico-Tecnológica, Área de
Ciencias de la Salud, Área de Ciencias Agrarias, Área Social y Área Artística.
Existe, además, desde 1958 el Régimen de Dedicación Total (RDT) , ordenado
específicamente para la investigación según el Estatuto Universidad de La
República (1999), al que pueden acceder los docentes mediante concursos
especiales, y que abarca a los docentes de grado II (Asistentes) en adelante3.
En las políticas de investigación, la Universidad incluye diversas
modalidades de “formación de Investigadores” en el marco de la investigación
habitual de los Servicios, como programas de iniciación a la Investigación,
inclusión de tesis y tesinas en los proyectos de investigación, espacios específicos
para la “integración de las funciones universitarias” en éstos, y otras modalidades
semejantes. En el caso de los Servicios, además, existen los cargos de formación
de docentes, incorporando en esta definición las tres funciones: la “carrera
docente” incluye para toda la Universidad cinco grados, siendo los dos primeros
(Ayudante y Asistente) grados de formación Universidad de La República (1999),
a los que se accede por concurso. También es posible acceder, interinamente, a
ellos con el carácter de becas de investigación y otras modalidades semejantes.
Es necesario, en este panorama, tener en cuenta las características de
los Servicios Universitarios. Como resultado del proceso que describimos en la
sección 1 de este trabajo, creemos posible clasificarlos en cuatro tipos, en virtud
principalmente de la inserción en ellos de prácticas de investigación:
Tipo 1. Servicios con perfil marcadamente profesionalista, con exiguo
desarrollo de la investigación.
Tipo 2. Servicios con perfil preferentemente profesionalista en cuanto a
la enseñanza, en los cuales la investigación se constituye en ámbitos específicos,
creados para ese fin.
Tipo 3. Servicios en los cuales la investigación se integra a la labor institucional
a través de Departamentos, y otras estructuras, integradoras de las tres funciones.
3
Fuente: www.csic.edu.uy
82
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Tipo 4. Servicios de perfil esencialmente académico, en los que la
dimensión profesional se reduce sensiblemente a la investigación misma.
Tres factores cuantificables u objetivos permiten esta clasificación: a) el
número de docentes en Régimen de Dedicación Total (RDT), b) los registros de
proyectos aprobados y ejecutados en las diferentes modalidades, c)el organigrama
interno de los servicios y el cómo de las actividades de investigación en ellos y d) los
programas u otros componentes de formación de investigadores entre el estudiantado.
Actualmente el índice de docentes en RDT en la Universidad es de ca.
20% sobre el número total de docentes, pero es un valor de distribución muy
disímil en los servicios, por diversas explicaciones posibles. Para aspirar al RDT
el docente debe poseer un curriculum especialmente calificado en materia de
investigación, y para mantenerlo debe tener un nivel de producción científica muy
exigente, lo que se hace oneroso en los casos de servicios que no jerarquizan esta
función. Por otro lado, el régimen inhibe en gran medida el ejercicio profesional
fuera de la Universidad, con lo cual está sujeto a los vaivenes económicos del
mercado de trabajo. En los hechos, se distribuye desde un 0% en los servicios
de menor incidencia, hasta un 30% en los de máxima, con coincidencia de los
valores más bajos con aquellos servicios de Tipo 1, y los más altos en los de Tipo
4, y quedan ordenados en el medio los de Tipo 2 y 3 (aunque en este caso con
valores que oscilan entre 4% y 9%)4.
Es evidente, también, que los servicios de Tipo 4 tienen un alto número
de proyectos de investigación funcionando, y que la continuidad de las líneas
institucionales de investigación (i.e., presencia de “grupos consolidados”)
es más conspicua. Por su parte, los servicios de Tipo 1, si bien pueden tener
ocasionalmente proyectos funcionando, carecen de continuidad. Los de Tipo 2 y
3 presentan valores intermedios, aunque en algunos casos éstos sean importantes
y muy tradicionales. Para tomar un índice particularizado, los servicios de
Tipo 4 son los que presentan sistemáticamente mayor cantidad de proyectos de
investigación a los llamados concursables, haciendo que las Áreas CientíficoTecnológica y Social, en las cuales están mayoritariamente integrados, sean las
de mayor demanda.
Los servicios de Tipo 4 revelan en el estudio de su estructura y
organización académica una particularidad: el centro de su organización está dado
por espacios disciplinarios o temáticos de investigación en forma excluyente,
por lo cual la administración de la enseñanza y las tareas de extensión están
genéticamente supeditadas a la acción investigativa. Por su parte, los servicios
Datos recabados directamente por el autor, que están sujetos a varias dificultades, derivadas de la existencia
de cargos denominados como “docentes” sin serlo en los hechos, cargos de naturaleza interina o contratada,
RDT compartido entre dos servicios, etc.
4
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
83
de Tipo 1, están organizados todavía en “Cátedras”5, o entidades funcionales
relacionadas más bien con la administración de la enseñanza, o, en algún
caso, con los servicios profesionales (extensión) que brindan. Por su parte, los
servicios de Tipo 2 presentan simultáneamente las dos modalidades, al coexistir
estructuras centradas en la administración de la enseñanza con estructuras para
la ejecución de la investigación. Finalmente, los servicios de Tipo 3 se pueden
considerar mayoritariamente como semejantes a los del Tipo 4, si bien los
resultados tomados en conjunto no son exactamente los mismos.
En lo que respecta a los programas u otros componentes de formación de
investigadores entre el estudiantado, cuestión que ubicamos en el centro de este
trabajo, debemos atender a tres cuestiones de diversa naturaleza. En primer lugar,
considerar que éstos no existen independientemente de los factores que analizamos en
los últimos tres parágrafos. La formación de investigadores forma parte, como vimos,
en forma orgánica, de las estrategias, formas de organización y jerarquización de la
investigación, en la cual tiene su único asiento posible y justificación. Dicho de otra
manera, tal vez un tanto “lapidaria”, sólo es posible pensar, hecho que muchas veces
se olvida, en la formación de investigadores como parte del proceso investigativo. En
segundo lugar, debemos considerar como actividades de enseñanza todas aquellas que
se inscriban en la interacción entre docentes y estudiantes, obviamente en ocasión del
saber o conocimiento, por lo cual cualquier ejercicio de formación de investigadores
forma parte del complejo fenómeno de la enseñanza. Ésta no se reduce, como es muy
frecuente observar en los abordajes corrientes, a las prácticas de aula, sino que incluye
cualquier mediación que se ejerza en la relación con el saber y el conocimiento. En
tercer lugar, corresponde tomar en cuenta las cuestiones curriculares y didácticas
implicadas en la formación de investigadores, las cuales implican todavía, a nuestro
modo de ver, muchas preguntas, cuestionamientos y discusiones.
3. ASPECTOS Y MODALIDADES DE LA FORMACIÓN DE
INVESTIGADORES
En el marco de las formas de inserción de la investigación en los Servicos,
nos encontramos con “carreras” de grado diseñadas y ejecutadas con ciertos objetivos
y contenidos curriculares. En principio, hay tres grandes grupos en estos diseños:
1) carreras que se definen y se diseñan como carreras de formación de
investigadores, aunque puedan tener adosados otros componentes, ubicadas en
servicios de Tipo 4;
Sigue existiendo, en los hechos, esta denominación, aunque la Ley Orgánica de 1958 (URUGUAY, 1958) y los
documentos preceptivos de ella derivados abolieron las cátedras y los “Catedráticos”, optando por el modelo de
organización centrado en la integración del ternario (Departamentos, Secciones, Centros y Unidades, y grados docentes).
5
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ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
2) carreras de formación híbrida, que incluyen la formación profesional
junto con cierto grado, más o menos presente en los diseños, de formación para
la investigación, ubicadas en los servicios de Tipo 2 y 3; y
3) carreras con formación estrictamente de tipo profesional, ubicadas en
los servicios de Tipo 1.
En los casos correspondientes al Tipo 4, las carreras de grado se
presentan formalmente como de formación de investigadores, aunque incluyan
otros componentes de salida al mercado de trabajo, generalmente de ejercicio
técnico o de aptitud para contribuir a acciones de consultoría y gestión. Es el
caso concreto de las carreras de grado, con cuatro años de duración denominadas
“Licenciaturas”, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
(FHCE), de la Facultad de Ciencias (FC) y de la Facultad de Ciencias Sociales
(FCE). Se trata, en estos casos, de formar investigadores profesionales a nivel de
grado, cuya formación en este sentido ha de continuar luego en los posgrados.
En el caso de la FHCE, existieron desde 1991 Planes de Estudio que incluían
una “Opción Docencia” de cada una de las Licenciaturas, cuyo resultado fue
evaluado como inadecuado, por lo cual el Claustro de la Facultad recomendó
modificar los Planes de Estudios en dirección exclusiva a la Formación de
Investigadores, lo que está en proceso. Los componentes más profesionalistas
podrán, en cambio ser incluidos en Tecnicaturas (dos años de estudio) o en
posgrados profesionalizantes.
En cuanto a los Tipos 2 y 3, nos encontramos con alguna diversidad en
cuanto a los objetivos y diseños curriculares de las carreras. En efecto, sin que
podamos acotar completamente esta variabilidad, se tiende a reservar el grado
para la formación profesional, mientras que se instituyen los posgrados para
la formación de investigadores. Por ejemplo, la “Licenciatura en Psicología”
(que no obstante definirse como “licenciatura” tiene cinco años de duración),
en la Facultad de Psicología (que clasificamos como servicio de Tipo 3, aunque
con un grado incipiente de desarrollo investigativo en cuanto a los índices
tomados en cuenta), tiene un marcado perfil profesional, pero la Facultad ha
instituido cuatro posgrados, cuyo perfil es más decididamente de investigación.
En otros casos, sobre todo en los servicios de Tipo 1, tanto los grados como los
posgrados son de naturaleza decididamente profesional, como es el caso, por
ejemplo, de la Facultad de Derecho. Esta Facultad, típica a nuestro entender
del Tipo 1, otorga varios títulos, principalmente el de Doctor en Derecho y el de
Escribano Público. Los posgrados, en estos casos, son profesionalizantes o de
especialización profesional. El título de “Doctor” que otorga (con una cantidad
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
85
de años de estudio muy elevada) es una supervivencia de estructuras académicas
del pasado (sin distinción entre grado y posgrado), semejante al de la Facultad de
Medicina que otorga un título de Doctor en las mismas condiciones.
En otro orden, en las carreras de grado de los servicios de Tipo 3 la
relación de los estudiantes con lo investigativo se presenta en muchos casos a
través de la “actitud” requerida para abordar el estudio (o en el diseño didáctico de
algunas actividades) y muchas veces se liga a la forma de aprobación de algunas
asignatura, hecho que no deja de estar presente en muchos casos puntuales,
incluso en las carreras de los Servicios de Tipo 1. A pesar de que podamos tomar
esto en cuenta, consideramos que no implica, por lo menos explícitamente, el
objetivo de formar investigadores en esas carreras de grado, aunque más no sea
en un segundo plano.
4. LA IMPRONTA CURRICULAR DE LA FORMACIÓN DE
INVESTIGADORES A NIVEL DE GRADO
A nivel curricular la formación de investigadores a nivel de grado, en
aquellas carreras que incluyen este objetivo, sea como formación de investigadores
profesionales o como formación complementaria para la investigación, incluye
cuatro instrumentos principales:
1) inclusión de cursos de “Metodología de la Investigación”, con
diferentes formatos;
2) incorporación de talleres y seminarios temáticos, en los cuales se
integra a los estudiantes en las tareas de investigación de los docentes;
3) pasantías de los estudiantes en laboratorios o grupos de “investigación
legítima” (es decir, no preparada para los fines de enseñanza), que incluyen becas
de iniciación a la investigación o contratos de ayudantes para los proyectos, con
reconocimiento curricular; y
4) tesinas (a veces llamadas “monografías finales”) de diferente grado de
exigencia, con las cuales se culminan los estudios.
Sin dudas, en estas formaciones se incluyen otros instrumentos
curriculares (asignaturas introductorias, teóricas, descriptivas, opcionales, etc.),
que no mencionamos puntualmente.
El conjunto de estos instrumentos se presenta invariablemente en las
carreras de claro perfil de formación de investigadores profesionales que
describimos anteriormente. Por su parte, en las carreras que tienen formación
complementaria para la investigación, la situación es más variable. En la
mayoría de los casos, se reducen, no obstante, a las asignaturas de metodología
86
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
de la investigación y a asignaturas de tipo “taller”, en las cuales el estudiante
investiga con alguna tutoría, actividad que generalmente no está incorporada
a la “investigación legítima” realizada por la institución. En estos casos, es
muy común que las becas de investigación se destinen fundamentalmente a
alumnos de posgrado.
Es muy difícil evaluar estos instrumentos puntualmente en dirección a
la optimización de la formación de grado de los investigadores. En términos
teóricos la tradición universitaria, probablemente en un sentido cercano al de Vaz
Ferreira, supone que los talleres, seminarios, pasantías y becas de iniciación a la
investigación son los instrumentos centrales del proceso. Gracias al sistema de
créditos flexibles, adoptado recientemente Universidad de La República (2005),
esta tendencia se ha hecho más eficiente, sobre todo en las carreras de formación
para la de investigación.
5. LA IMPRONTA DIDÁCTICA DE LA FORMACIÓN DE
INVESTIGADORES A NIVEL DE GRADO
En el nivel de lo didáctico de la enseñanza, cuando ésta se enfoca a la
formación de investigadores, hemos observado con cierto detenimiento cuatro
cuestiones específicas y sus problemas.
La primera de ellas es la tendencia “aulística”, por lo cual entendemos
la sobrejerarquización de la dinámica del aula como centro del proceso de
enseñanza. Un estudio minucioso de las estrategias de formación didáctica de los
docentes universitarios llevadas adelante en los últimos veinte años nos muestra
el vigor de esta tendencia. En las carreras profesionalistas, sea por modalidades
didácticas actualizadas o por la vieja tradición de la didáctica universitaria,
la enseñanza transcurre en las aulas, y no se conciben los otros instrumentos
posibles. Se la completa con alguna bibliografía obligatoria y con la difusión
de “fichas”, manuales o “apuntes”. La evaluación adopta mayoritariamente el
formato de control de lecturas, o de certificación de conocimientos adquiridos.
Por su parte, en las carreras de formación de investigadores esta tendencia se
presenta muy escasamente representada, porque se atribuye a las aulas un carácter
complementario y secundario en el proceso, el que descansa en las actividades
compartidas de construcción de conocimiento entre docentes y estudiantes, en
los ámbitos curricularizables que ya describimos. En las carreras humanísticas
y científicas, es importante señalar la exigencia, generalmente como práctica
normal y sin complicaciones, de la investigación bibliográfica libre del estudiante
en bibliotecas, revistas especializadas e internet.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
87
La segunda cuestión se refiere a las modalidades del conocimiento que se
proponen como objeto de la enseñanza. En el caso de las carreras profesionalistas,
el conocimiento objeto de la enseñanza se concibe como un conjunto estructurado,
más o menos canónico, de tipo instrumental para resolver problemas que han de
presentarse en la práctica profesional. En este punto hay mucha oscilación porque,
como sabemos, cada disciplina tiene su propia modalidad de conocimiento, o
dimensión epistemológica, pero además porque el carácter diferencial de las
asignaturas promueve una visión más manualista (o generalista) en las de naturaleza
teórica y descriptiva, y una visión más estrictamente técnica y procedimental en las
materias específicas de la formación profesional. Aunque esta conceptualización
del conocimiento no es para nada privativa en muchos casos de la formación
estrictamente profesionalista (sobre todo en las asignaturas teóricas y descriptivas),
es lícito sostener que en las carreras de formación de investigadores prepondera
una conceptualización del conocimiento que lo presenta como un conjunto
fragmentario que ha de construirse en la enseñanza, principalmente cuando ésta se
confunde con la investigación propiamente dicha.
En tercer lugar, creemos posible sostener que hay diferencias sustanciales
en el momento y edad en que en cada caso el estudiante logra definirse a sí mismo
como investigador. En las carreras profesionalistas es normal que el estudiante,
salvo excepciones, no se conciba a sí mismo como investigador, aun cuando ya
haya obtenido su título. En muchos de estos casos, la investigación se presenta
para ellos en el posgrado, porque fueron sujetos receptivos de investigaciones de
otros durante el grado. En cambio, los estudiantes de las carreras de formación
de investigadores se consideran a sí mismos como investigadores al promediar
la carrera, y claramente al recibirse. Varios hechos avalan esta interpretación:
durante sus estudios, los estudiantes publicaron ya algún artículo académico en
publicaciones colectivas o revistas especializadas, sus trabajos finales suelen
publicarse en muchos casos y ser citados como productos de investigación, un
número considerable de estudiantes han participado durante sus estudios en
grupos de investigadores formados por docentes.
La cuarta cuestión es la de la evaluación. Como hemos visto, ésta tiende
notoriamente a la forma de medición de los conocimientos adquiridos en las
carreras de tipo profesionalista, mientras que tiende abiertamente a confundirse
con la producción académica en las carreras de formación de investigadores. Un
interesante aspecto de esta cuestión es la producción del texto académico, que ha
sido muy escasamente estudiada, o confundida con el acceso “correcto” a niveles
adecuados de “redacción”.
88
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
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Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
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203-216.
MERCADOS, RANKINGS E ESTUDANTES CONSUMIDORES:
ESCOLHAS-ESCOLHIDAS OU O QUE DIRIAM OS COLEGAS
DE CÓRDOBA?
Denise Leite1
O
que diriam os estudantes de Córdoba aos seus colegas do século 21?
Qual seria o Manifesto daqueles estudantes se eles soubessem
que em 2007 organizou-se em França um encontro para estudar a universidade e
seus mercados, a transformação dos herdeiros, estudantes tradicionais de nossas
universidades em estudantes-clientes?
Os assuntos-tema do evento europeu, vistos de um olhar latino americano,
pareceriam ideológicos e, ao mesmo tempo, naturalizados. Poder-se-ia imaginar
que o seminário organizada pela RESUP, Réseau d’Étude sur l’Enseignement
Supérieur, concentrou assuntos em disputa, com vários contendores de diferentes
posições os quais se colocaram frente a frente para destravar idéias. Ou, os
assuntos em pauta tiveram vários seguidores das mesmas ideias e sentaram lado
a lado para reforçá-las e traçar sua ascensão inevitável.
Divulgou-se que neste evento seriam prioritários os temas dos mercados
de recrutamento de estudantes, com a evolução de estudantes-herdeiros a
clientes; a Universidade e os atores do mercado situados entre o benchmarking
ou padrão inspirador, a classificação e o ranqueamento das IES. Ao abrigo do
tema se propunha a discussão e apresentação de papers sobre o mercado e os
recursos e a transformação dos mecanismos de financiamento bem como sobre
o mercado para os acadêmicos e a passagem do mercado de profissionais para o
mercado de trabalhadores acadêmicos.
Desconhecendo os resultados das discussões havidas imagino que
apontaram um caminho posto e incontestável – os mercados estão na e com
a educação superior, os mercados estão nas universidades sob diferentes
perspectivas. Há que estudar o tema abertamente, não apenas, criticá-lo.
Efeitos da presença dos mercados nas universidades que resultaram em
um “redesenho capitalista” das mesmas foram constatados, e descritos através de
estudos de casos de avaliações em instituições de Argentina, Brasil e Portugal,
Leite (2003). O fenômeno, ao longo da última década, foi apontado, sob
diferentes ângulos, nas pesquisas que desenvolveram o conceito de “capitalismo
acadêmico” de Slaughter & Leslie em 2004; nos “rankings” estudados por
Docente Permanente Programa de Pós-graduação em Educação da UFRGS – Brasil
E-mail: [email protected]
1
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
91
Santiago e colaboradores em 2004; foi fonte de questionamentos em 2004 para
Teixeira e colegas em “Markets in Higher Education. Rethoric or reality?” O
fenômeno dos mercados na educação e das reformas do estado em função do
ideário neoliberal foi denunciado em inúmeras sessões do Fórum Social Mundial
em Porto Alegre e em diversos estudos e eventos de CLACSO. A busca por
um mundo melhor incluiu a denúncia e a demonstração de formas democráticas
e participativas de convivência nas quais o consumo solidário e processos de
autosustentabilidade foram trazidos como exemplos.
O assunto permanece polêmico e invade a seara da academia latinoamericana que desvenda a força do neoliberalismo sobre os sistemas de educação
e vê diminuírem, paulatinamente, as oportunidades de crescimento do bem
público, educação gratuita de qualidade.
Tomadas as premissas da naturalização da entrada dos mercados na
educação superior, do neoliberalismo na educação em geral e das avaliações como
fontes para o redesenho capitalista, debruço-me neste trabalho sobre o tema dos
mercados, dos rankings, das representações dos estudantes sobre os mercados,
dos estudantes consumidores e oportunidades de escolha das famílias. Ao concluir
faço uma paródia ao Manifesto de Córdoba imaginando com liberdade epistolar o
que diriam hoje os estudantes de 1918 aos seus colegas do século 21.
MERCADOS EM EDUCAÇÃO SUPERIOR
A perspectiva dos mercados em educação superior tem tal envergadura
que pode soar inadequado apresentá-la de forma sucinta neste texto. No entanto
me atrevo a discorrer sobre alguns aspectos que norteiam os meus entendimentos
na confiança de que os demais capítulos desta obra, com outros olhares
advindos de outros tempos e espaços, contribuam para o seu esclarecimento e
desenvolvimento com mais profundidade e competência. A modo de síntese vale
lembrar que, na década de 1990, Pablo Gentilli e Tomás Silva trataram do assunto,
considerando a área de conhecimento educativo, na publicação Neoliberalismo,
qualidade total e educação. 2 Diziam eles que na visão neoliberal a remediação
para os males da educação, de suas crises, de sua qualidade, seria um problema de
gestão. Referiam que as soluções de mercado apregoadas estariam baseadas em
diagnósticos com origem em conceitos de economia e não de economia política.
Passadas mais duas décadas adentramos o século 21 com sucessivas
publicações, editadas em diferentes países, latino-americanos, europeus, norteReferências às “forças” neoliberais que se intensificam nas publicações na área da educação em torno dos
anos 1990.
2
92
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
americanos, australianos, que confirmaram a premissa justificadora - para melhorar
a “qualidade” da educação, se necessitam técnicas da administração empresarial
nas instituições, faz parte do processo de melhora da qualidade sobrepor os
mercados à educação. Para Aboites (2007), por exemplo, a proposta “moderna”
de educação do neoliberalismo é um projeto de “achicamiento radical” das
universidades. Outros autores discorrem sobre os termos managerialismo e/ou
gerencialismo para denominar a nova forma da gestão pública das universidades.
Associam-se a esta perspectiva trabalhos teóricos divulgados pelas agências do
capitalismo global que tratam das “lições derivadas da experiência”, dos “perigos
e promessas.” As palavras correlatas à nova gestão pública como “reformas da
educação”, “reformas dos anos 903” aparecem lado a lado a um viés crítico que
associa reformas com “a cosmética do poder financeiro” na educação superior.
Por outro lado, as agências internacionais instalam nos países latinoamericanos suas coordenadorias de educação. Estudos, “strategic papers,” passam
a ser produzidos com dados e informações “de dentro” de nossos quintais. Via
de regra os estudos apontam a importância da presença do estado na regulação e
controle da educação superior, avaliações dos sistemas, o financiamento privado,
a expansão do setor privado, diversificação e diferenciação do sistema, reformas
que liberem recursos fiscais para investimentos em melhoria da educação
básica dos países. Para expandir os sistemas universitários face às sucessivas
crises fiscais dos estados latino-americanos sugeriu-se cobrança de matrículas
e incremento do financiamento privado. O rol de medidas incluiu as palavras
mágicas de melhoria da qualidade, eficiência e eficácia da gestão. Em suma,
mais mercados na educação superior, maior mercadorização ou mercantilização
da educação superior4.
Ao que interessa discutir neste texto, a questão dos mercados em
educação, no sentido do pensamento educativo-político-econômico, subentende
a livre competição e a livre escolha dos estudantes e suas famílias sobre o tipo de
cursos e o modelo de universidade em que desejam ingressar. Para tais escolhas
colaboram os rankings produzidos no âmbito dos programas de avaliação
instaurados nos distintos países.
Na América Latina se aprovaram vários projetos de reforma da educação superior: Argentina (1996), México
(1998), Chile (1999) com créditos do Banco Mundial de $165.0mdd, $180.2 mdd e $165 mdd respectivamente.
Rodriguez Gómez y Santuario (2000). Para Segrera (2007), as reformas dos anos 90 foram câmbios parciais
dos sistemas, “Muchas reformas universitarias se han caracterizado por cambios parciales del sistema. Raras
veces se han producido reformas globales, a la manera de la Reforma de Córdoba (1918), Argentina, que
constituyó el primer cuestionamiento serio de la Universidad de América Latina y el Caribe (ALC).”
4
Bertolin (2007) definiu com propriedade o fenômeno da mercantilização da educação superior entendendo-a
como “um processo em que o desenvolvimento dos fins e dos meios da educação superior, tanto no âmbito
estatal como no privado, sofre uma reorientação de acordo com os princípios e a lógica do mercado, sob a
qual a educação superior, gradativa e progressivamente, perde o status de bem público e assume a condição
de serviço comercial.”
3
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
93
Em princípio as forças do mercado em educação dizem
respeito a um mercado do tipo competitivo. Neste sentido, a
educação superior distribuída via mercado poderia ser mais
adequada para as famílias e a sociedade que cumpririam o
princípio da escolha a partir das avaliações, dos rankings e
dos preços da oferta (TEIXEIRA, JONGBLOED, DILL e
AMARAL: 2004, p.327).
Os autores citados alertam para as falhas de mercado em educação
superior as quais não garantiriam sequer a necessidade de uma intervenção
governamental. Ou seja, o mercado tem que andar só e estabelecer a competição
como princípio. Neste sentido resulta uma definição contemporânea de mercado
como “um processo para alocação de bens e serviços baseado em preços.”
Teixeira e colegas (2004) analisaram as reformas da educação superior de países
chamados desenvolvidos, com economias maduras como Austrália, Canadá,
França, Portugal, Holanda, Reino Unido e USA. Concluem que mesmo nestas
economias as trocas “eficientes” de mercado não existem sem a regulação
governamental, portanto, o neoliberalismo precisa do Estado.
Deduz-se que, para nossas economias latino-americanas, menos maduras
porque oscilam ao sabor do grande capital internacional, a questão não seria
muito diversa. Sobre o tema não temos dúvidas - votamos em representantes
do povo que defenderiam o sistema público de educação, mas a maximização
de resultados educativos procedida por nossos governos se faz através dos
mercados. Isto porque os resultados são atingidos via regulação trazida pelas
avaliações e via regulação produzida pelas regras de mercado ditadas pela
legislação governamental que protege os direitos da propriedade privada e da
competição. Aliás, as estimula através dos rankings de avaliação da educação
superior, através do sistema de pontuação conferido pelas avaliações.
Para Teixeira e colegas,
Então, a questão crítica para a educação superior não é a
disputa entre os advogados da completa desregulação e os
advogados do status de proteção para as universidades, mas
especialmente o debate a respeito de que a regulação dos
governos maximiza os benefícios sociais dos sistemas de
educação superior ao submeter-se cada vez mais as forças de
mercado. (TEIXEIRA, JONGBLOED, DILL e AMARAL:
2004, p. 328).
Como se observa, a questão transcende uma análise simples, uma culpa
do Estado e do governo de plantão no momento ou da regulação e desregulação
94
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
dos mercados, porque ela compreende igualmente a formação de um pensamento
hegemônico, de uma ação de intelectuais que passam a assumir a função de
portavozes desses governos os quais eleitos nos países periféricos, passam a
assumir a liderança das reformas. Muitos dentre eles, chamados ‘intelectuais
coletivos do capital’, colocaram em suas práticas os princípios e pressupostos
bancomundialistas. Ou seja, como esclarece Roberto Leher:
Muitos intelectuais ocuparam cargos nesses governos para
implementar “reformas” baseadas no pressuposto de que
o problema das universidades era o excesso de Estado:
abri-las para a sociedade (leia-se, para o mercado) poderia
assegurar novos ventos que removessem o bolor europeu.
E essa inteligência ganhou força e prestígio junto aos
financiadores privados e à burocracia governamental e, por
isso, passaram a ser atores ainda mais importantes dentro e
fora da universidade. (CLACSO, GT U&S, 2006, p.3)
Defendo que o avanço do pensamento hegemônico atinge não apenas
os intelectuais em nossas universidades, afinal sua força tem certa margem
de relatividade em tempos globais e midiáticos em que tudo se desvanece
nas urgências do tempo célere. Mas, o que é bem mais complexo. Esta força
avassaladora do capitalismo está a atingir a juventude, os estudantes e suas
famílias, está a atingir a sociedade esclarecida e também aquela parte da
sociedade que não possui os instrumentos para reconhecer o fenômeno.
RANKINGS E MERCADOS
Desde os tempos do Provão – Exame Nacional de Cursos5, a sociedade
brasileira viu-se frente aos rankings que hierarquizaram posições das instituições
de educação superior com base em resultados de uma prova de habilidade
cognitiva aplicada aos estudantes. Através dos resultados dessa prova obrigatória
ENC Exame Nacional de Cursos ou Provão foi implantado através de Medida Provisória em 1995 (MP nº
1018/1995) explicitado na Lei nº 9131/1995 sob o abrigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei nº 9394/1996, regulamentado pela Portaria nº 249/1996, pelo Dec. Nº 2026/2000 e pelo Dec. Nº 3860/2001,
do poder Executivo da nação. O Exame Nacional de Cursos (ENC) teve como objetivo medir as aprendizagens
realizadas pelos estudantes de último ano da educação terciária. Integrou a avaliação externa dos cursos de
graduação. Foi aplicado em todo o país, em geral no mês de junho de cada ano, avaliando paulatinamente todas
as carreiras profissionais, sempre integrando novos cursos ao processo. De 1996 até 2003 quando se extinguiu
sendo substituído pelo ENADE-SINAES em 2004, foram avaliados 24 cursos: Administração, Agronomia,
Arquitetura e Urbanismo, Biologia, Ciências Contábeis, Direito, Economia, Enfermagem, Engenharia Civil,
Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Engenharia Química, Farmácia, Física, História, Jornalismo,
Letras, Matemática, Medicina, Medicina Veterinária, Odontologia, Pedagogia, Psicologia e Química. Foi um
exame de caráter obrigatório e o aluno poderia recusar-se a responder às questões, mas, não poderia deixar de
comparecer à prova, pois, se isto acontecesse, não receberia seu diploma e, conseqüentemente, prejudicaria seu
curso que se posicionava mal no ranking nacional. As diretrizes para as provas, de cada curso, foram definidas
por Comissões de Especialistas das áreas de conhecimento.
5
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
95
se outorgou um conceito ou nota a cada instituição. Os conceitos foram
hierarquizados em um ranking de instituições divulgado anualmente.
Tanto no Provão quanto em outra qualquer medida de indicadores de
ordem quantitativa temos um conjunto de variáveis que medem um determinado
fenômeno como o desempenho cognitivo individual, por exemplo. Se as variáveis
são adequadas para medir o que pretendem medir é outra questão. Sabemos que
a publicação de informação abstraída de uma intencional escolha de indicadores
de desempenho envolve limitações e desafios.
Em princípio a demarcação dos indicadores privilegia alguns aspectos
de um processo ou de um sistema educativo ignorando outros que não consegue
ou não deseja captar. Dá publicidade a agrupamentos de indicadores que
caracterizam o ranking transferindo para as famílias e para a sociedade a imagem
de uma escolha pessoal que resulta ser falsa porque nem todas as famílias têm
acesso à informação, porque nem todas as famílias compreendem o que realmente
significam as notas e conceitos e sua forma de atribuição na composição da
classificação divulgada por uma agência de reputação como o são os ministérios
de educação dos países.
Em verdade o que está em jogo nesta lógica de avaliação é a ideia
de que a educação dos filhos é decisão das famílias, de sua classe social. É
assunto de sua esfera de privacidade. Esta lógica perpassa o meio acadêmico
e se vê consubstanciada no patamar dos aprendizes de feiticeiro, os estudantes
que aspiram elevar seu status social através do contato direto com o docente
pesquisador, Leite (1990).
Do ponto de vista das IES privadas funciona com clareza a lógica do
mercado: concorrência e competição entre as instituições pela melhor posição
no ranking. A melhor e mais alta posição obtida pelos estudantes nos exames
nacionais6 é publicizada na mídia. O topo do ranking pode ser um fator gerador da
captação de maior número de alunos o que redunda em mais ganhos financeiros
para a IES. Esta bandeira dos alunos bem sucedidos traz embutida a imagem
da IES fantasiada com as cores bancomundialistas da eficiência, da eficácia, da
qualidade, do pluralismo, da diversificação do sistema em sua oferta no mercado.
Ou seja, as IES oferecem serviços educativos no mercado e captam clientes e as
classificações avaliativas servem, pelo menos em parte, aos seus interesses. Digo
em parte porque, o outro lado da moeda é igualmente verdadeiro. Pela mesma
lógica de mercado a IES mal situada em um ranking perde alunos em seus cursos,
precisa fechá-los, ou seja, perde espaço de mercado. Ou seja, o processo é também
Reconhecida instituição de educação superior brasileira além da preparação específica para o exame, oferecia
barras de cereais e bebida a cada aluno que entrava nas salas para realizar o Provão.
6
96
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
darwinista na medida em que influi na sobrevivência da espécie universidade
privada, de uma escola ou faculdade propriedade privada que está em mãos de um
único dono ou de um dono coletivo (inversores ou acionistas).
Como explicam Santiago et al. (2004), no mercado as famílias se
inserem em um jogo competitivo que se torna viciado. Os ranqueamentos,
as classificações oriundas de avaliações gerais, fazem com que as escolas
mais escolhidas aumentem seu poder de seleção dos melhores, com base em
critérios de classe social. No reverso, as famílias já não selecionam – se deixam
levar pela estratificação social das escolas, em geral produzida pela grande
imprensa e produzem exclusão social das escolas menos aquinhoadas naqueles
indicadores de performance determinados. As IES passam a ser formatadas para
um determinado tipo de família e, algumas famílias certamente não caberão na
mesma formatação, em especial, por questão da elevação de preços dos serviços
educativos galardoados com o conceito mais alto. Este jogo viciado atinge
especialmente às classes médias de nossas sociedades. É o jogo da “escolhaescolhida” que reforça desigualdades.
Duas observações pontuadas por Santiago et al. (2004, p. 10 a 12)
se fazem necessárias sobre o tema dos rankings e mercados na educação.
Afirmam eles que a lógica de mercado desfigura a velha noção “de igualdade
de oportunidades, de justiça social e democratização do ensino” e desfigura a
velha crença no estado de bem estar social na qual “é o governo que cuida dos
interesses dos consumidores.”
Com estas duas observações chegamos ao âmago da questão – se estamos
vivendo em tempos neoliberais onde os mercados em educação superior são uma
realidade, se estamos vivendo um tempo em que as avaliações institucionais de
cursos e programas produzem ranqueamentos das instituições, também estamos
a viver em tempos de estudantes consumidores. Não se trata de perguntar se o
fato é bom ou mal, se estamos pensando em sobredeterminações, em relações
causais, se o fato é hegemônico, se ele é local e não global. Trata-se de perguntar
se a lógica mercantilista impregna o estudante com valores? Para quê servem tais
valores e princípios? Constrói-se o “mundo melhor” com que valores?
ESTUDANTES CONSUMIDORES
Estas duas palavras associadas até bem pouco tempo não apareciam em
uma procura na www, na internet. Ao buscar referencias, no momento, encontramse inúmeras passagens sobre legislação, sobre medidas legislativas de proteção
à figura do consumidor estudante e seus direitos. No Rio Grande do Sul, Brasil,
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
97
por exemplo, uma magistrada julgou uma ação dizendo haver se estabelecido
uma relação de consumo, entre estudantes e empresas de computação figurando
aqueles como consumidores e estas como fornecedoras de produtos e serviços.
“Referiu que a responsabilidade das demandadas se dá, conforme estabelecido
nos artigos 18 e 20 do Código de Defesa do Consumidor, por vício do produto e
do serviço” Ministério Público RS (2007).
Pais (2007), Professor da USP, Brasil, divulgou pesquisa em que
examinou “aspectos dos discursos institucionais da propaganda e/ou publicidade
de universidades públicas e privadas, como também de organismos estatais e
empresariais, em que se configuram processos de articulação, interferência ou
de interpenetração de características daqueles discursos nos discursos científico,
tecnológico, pedagógico e das políticas públicas concernentes à Educação”.
Relata o pesquisador que nos discursos de propaganda analisados, o SujeitoEstudante-Consumidor procura objetos de valor, tais como a formação e a
capacitação profissional, e um modo do parecer que “justificariam os esforços
em busca dos estudos superiores e de sua realização, enquanto caminhos para o
sucesso” (p. 467).
Refere que o estudante consumidor é mostrado nos textos de publicidade
através de um metaconceito que se define por incluir valores como ascensão
social, ascensão profissional, status, realização pessoal. Contudo, diz Pais,
(...) os mesmos discursos da propaganda e/ou publicidade
institucionais propõem, com clareza por vezes contundente,
que a formação e a capacitação profissional do SujeitoEstudante-Consumidor constituem os caminhos mais
rápidos e eficientes (PNa), para a conquista de um Objeto
de valor mais alto, a empregabilidade, e esta, por seu turno,
é a trajetória ‘segura’ para a conquista dos valores agora
considerados principais, a ascensão social, o status, o poder, o
prestígio, Objetos de Valor do Programa Narrativo principal
do Sujeito-Estudante-Consumidor. (PAIS, 2007, p.468)
Se esta pesquisa mostra os metaconceitos geridos pela publicidade,
imagine-se, na prática o que significa a realidade do estudante consumidor
assediado pela imprensa, pelas relações sociais, pelas avaliações classificatórias
e pelos rankings, pelas políticas de educação superior que privilegiam a
competição, a concorrência, o individualismo e outras preciosidades do mundo
capitalístico global!
Em Portugal, Cardoso, Carvalho e Santiago (2007) realizaram
investigação intitulada “De estudantes a consumidores: reflexões sobre a
98
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
marketização da educação superior portuguesa”. O estudo aborda a propaganda
feita pelas instituições para captar seus “clientes ou consumidores”. Ao competir
por estudantes, em um país onde a taxa de natalidade é pouco fecunda, as IES,
tanto universidades como politécnicos, tanto públicas quanto privadas, passaram
a difundir anúncios nos meios de comunicação tentando influenciar escolhas
dos próprios estudantes e/ou de suas famílias. Os anúncios contêm as novas
percepções dos gestores institucionais pressionados pela competição, pelos
ranqueamentos e pelas avaliações sobre os estudantes. A investigação debruçouse sobre as mensagens das propagandas veiculadas na mídia no ano acadêmico de
2006/2007 em Portugal. Ao interpretar texto e imagens os autores encontraram
IES com características de informação que foi denominada Neutra, Híbrida, e
Milagrosa, simbolizando estratégias neutras ou menos ou mais “agressivas” para
aumentar a demanda do setor educacional.
Na propaganda Neutra as IES veiculam listas de cursos de graduação
com suas denominações e conotações descritivas, sem agressividade comercial.
Os anúncios apelam para a tradição e para o capital simbólico da IES – histórico,
cultural, tradição acadêmica. Os ícones veiculados parecem garantir estabilidade
e os estudantes vistos como “herdeiros” naturais deste capital simbólico que
foi usufruído por muitas gerações anteriores e que eles agora poderiam passar
a reproduzir. Não constam dos anúncios examinados pelos pesquisadores,
referências a relações da IES e de seus cursos com o mercado laboral.
Na propaganda Híbrida a percepção institucional sobre os estudantes
combina elementos da tradição universitária com a ideia de modernidade e
qualidade, excelência e status como capital simbólico derivado do prestígio e
da posição histórica da IES em combinação com suas relações internacionais e
globais. O estudante é representado como um sujeito ativo atuando em diferentes
contextos, a Declaração de Bolonha e a mobilidade estudantil são enfatizadas,
também o uso de novas tecnologias. Declara-se a credibilidade da IES
reafirmada pelos processos avaliativos. O estudante é percebido como alguém
que vai adquirir vantagens competitivas para o mercado global em cursos que
introduziram inovações pedagógicas e cujos formandos têm procura por parte
dos empregadores. Neste caso, a percepção sobre os estudantes valoriza uma
posição híbrida entre “herdeiros e consumidores.”
A propaganda Miraculosa - do Milagre - mostra sinais de agressividade
mercadológica. Há uma clara ênfase em vantagens competitivas individuais,
escolhas de curso de graduação únicos e certos para aquele “cliente ou
consumidor”. Naturalmente Bolonha é uma referência, reconhecimento
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
99
profissional e social é anunciado como decorrência da escolha certa. A estratégia
ignora informação básica sobre os cursos oferecidos. Em compensação emerge
de cada anúncio uma imagem de modernidade quase sempre associada com
contextos empreendedores. Nesses casos a IES se auto-apresenta como parte de
um grupo financeiro e econômico cuja retórica aproxima-se das “boas qualidades”
managerialistas ou de gerência moderna. Incentivos são oferecidos para atrair o
“cliente estudante”, tais como isenção de taxas de matrícula, bolsas de estudo,
currículos na linha de Bolonha, vantagens empregatícias, sucesso no mercado de
trabalho. Nestes anúncios observa-se a transformação da visão sobre o estudante
– de uma percepção estereotipada de uma geração ou público-alvo tradicional
para uma visão de um estudante consumidor, um cliente único, valorizado por
seus atributos pessoais de jovialidade, irreverência e méritos, características
ideais para ingressar no mundo da competição e da inovação.
Concluem os autores que os anúncios veiculados nos canais de
mídia representam os estudantes em um continuum que vai do estudante
tradicionalmente herdeiro, a um estudante ator, a um estudante visto como cliente
ou consumidor. No entanto, alertam, não seria possível assumir uma influência
direta da propaganda sobre as preferências reais dos estudantes, sobre seus
interesses e sobre os sentidos de suas escolhas. Não se poderia encontrar uma
relação direta entre anúncios e imagens veiculadas e as leis de mercado ou de
consumo, nem sequer afirmar que a educação superior estaria sendo simplificada
em uma imagem de objeto de consumo pessoal.
DE HERDEIROS A CLIENTES
Na prática, no dia a dia das universidades, os estudantes - transindivíduos,
como assim os referiu Goldman, talvez estejam a transformar-se de herdeiros
em clientes, talvez em atores de uma educação que nem sempre escolheram
para si. Estas seriam mudanças que estão a acontecer aos estudantes em sua
passagem por dentro do ambiente universitário. Outra transformação que os afeta
passa ao largo, mas, está agora a invadir a academia e diz respeito à educação
superior produzida pelas políticas orientadas pelos mercados. Estas políticas se
refletem nos currículos cursados, em suas aprendizagens medidas em termos de
desempenhos e competências. Reflete-se em suas posturas, em sua vivência de
valores e princípios éticos. Ética da solidariedade ou darwinismo social? O que
resulta dos novos tempos do consumo, seria a pergunta que poderia seguir-se
ao fenômeno dos mercados na educação superior, ao fenômeno da propaganda
mercadológica relativa à educação superior.
100
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Dois quesitos de consumo têm sido destacados devido a sua importância:
o estudante cliente e o pagamento de mensalidades nas instituições de
educação superior. Um deles trata da transformação do papel do estudante nas
instituições de educação superior que passaram a ser vistos como clientes que
podem ser atraídos pela “melhor escolha”, e devem tornar-se satisfeitos com os
objetos de consumo que a IES vai oferecer e, por isto, em troca, irão remunerar
a IES pagando pelos seus serviços. Nessa perspectiva o conhecimento seria
a vantagem competitiva, um produto pronto, existente no mercado, e a ser
oferecido com vistas a facilitar a empregabilidade em um mundo global,
competitivo e individualista. Neste mundo o trabalho existe, o emprego está
difícil, a vantagem competitiva vem do estar ou sentir-se preparado, pelo
menos em tese, para atender às necessidades cambiantes de um mercado de
trabalho em constante mudança.
A introdução de propinas ou mensalidades, mesmo nas instituições
públicas, acabou com a gratuidade da educação superior e instalou o uso
indiscriminado da cobrança por serviços tanto em universidades privadas quanto
públicas. Por detrás deste quesito parece haver uma visão de democratização
pretensamente exercida como forma de acesso de todos a todas as IES. Sugerese que o fato de pagar mensalidades, na educação superior, remete a uma
possibilidade de acesso mais democrático. Nesse caso os estudantes poderiam
aspirar não só às IES competitivas que estão oferecendo vantagens no mercado
quanto a outras IES tradicionais que se encontram entre as mais prestigiosas
instituições com seus currículos igualmente prestigiosos.
Nem tanto nem tão pouco... O estudante herdeiro, ator ou consumidor
escolhe suas opções ou é escolhido pelas forças do mercado? Teria ele uma
consciência clara do que se está passando?
Vejamos o que nos diz um estudo concluído em 2004 Leite et al.,
(2006; 2007). Trata-se de uma investigação conjunta sobre avaliação
das universidades realizada em uma universidade pública portuguesa
– Universidade de Aveiro - e duas universidades públicas brasileiras –
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Universidade Federal de
Pelotas, financiada pelo CNPq e pela ICCTI-FCT. À época da coleta de dados
no Brasil vigorava o Exame Nacional de Cursos, o conhecido Provão, de cujas
notas, resultados finais das provas, se extraía o ranking das IES brasileiras.
Em Portugal, não existia um exame nacional de final de curso, a avaliação
institucional era realizada pela CNAVES, Comissão Nacional de Avaliação
da Educação Superior e acompanhada pelo CRUP, Conselho de Reitores das
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
101
Universidades Portuguesas. Contudo, os jornais faziam suas classificações,
rankings das universidades, a partir dos resultados das avaliações. Na
pesquisa avaliativa, o Ministério de Ciência e Educação Superior nomeava
os melhores Centros de Pesquisa do país, os Centros de Excelência. 7
O recorte que farei desta pesquisa mostra as representações dos estudantes
sobre a relação mercados e universidade e os fatores de regulação da avaliação.
A pesquisa teve outros objetivos e resultados que neste capítulo não estarão em
discussão. Faz-se necessário referir que as representações foram compreendidas
como representações sociais, um produto de opiniões, de informações, crenças,
valores e atitudes expressas pelos sujeitos quando estes interpretam a realidade. As
representações sociais são modos como, através das interações, o conhecimento
é construído ou apropriado e como tal processo se reflete na prática.
Na investigação referida8 o grupo de investigadores assumiu que os
estudantes, na condição de transindivíduos desenvolvem, frente a outros atores,
uma fachada, que segundo Goffman (1989, p. 29) constitui uma espécie de
desempenho que funciona regularmente, de forma geral e fixa, com o intuito
de definir a situação para os que observam a representação, como os docentes,
por exemplo, ou pesquisadores. Fachada, portanto, seria um equipamento
“expressivo” que pode ser percebido através de sentidos expressos sobre o
mundo vivido.
Para ilustrar tomo depoimentos dos estudantes portugueses ao lado dos
depoimentos de estudantes brasileiros, estudantes que, teoricamente, estavam
vivendo em contextos e economias diferentes. No quadro I estão registradas
algumas falas desses estudantes, selecionadas em função de sua relação com o
tema deste capítulo.
Na atualidade este programa de avaliação está sendo substituído pelo sistema de avaliação da qualidade
europeu.
8
A segunda fase de estudo “Avaliação, auto-avaliação e gestão das universidades: um estudo conjunto Brasil
Portugal”, foi desenvolvida ao abrigo da cooperação internacional CNPq-ICCTI, Brasil, Portugal. Participaram
476 alunos de duas universidades públicas brasileiras e uma portuguesa. As respostas a um questionário foram
agrupadas com apoio do QSR Nudist e organizadas em categorias segundo seus significados.
7
102
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Quadro I: Representações dos estudantes portugueses e brasileiros sobre avaliação e mercados
Fonte: Leite, Santiago e outros (2007).
ESTUDANTES PORTUGUESES
ESTUDANTES BRASILEIROS
1. Penso que é importante, pois,
uma licenciatura numa Universidade
conceituada poderá levar a um
reconhecimento por parte das entidades
empregadoras, porém em Portugal este
reconhecimento não se aplica, pois a
organização empresarial funciona um
pouco desorientada.
++ Text units 81-81:
1. Acho que deve ser feita, pois assim
dá oportunidade às Universidades mais
recentes de se conceituarem tanto a nível
nacional como Europeu.
++ Text units 179-179:
1. Acho que é importante para o prestígio
das Universidades e, sobretudo para o
enriquecimento dos currículos dos alunos
que nelas estudaram.
++ Text units 215-215:
1. Acho que a avaliação das Universidades
é necessária para o bem, quer das
Universidades, quer dos cursos, quer dos
alunos, quer da sociedade em si.
++ Text units 218-218:
1. É muito importante, porque permite
aos alunos não só saber a nível nacional
se a Universidade que freqüenta é
considerada boa ou não. Também permite
que o mercado de trabalho também fique
educado sobre isso.
++ Text units 224-224:
1. A avaliação das Universidades cria
uma imagem direta ou indiretamente nos
alunos, boa ou má, consoante essa mesma
avaliação.
++ Text units 236-236:
1. Esta é muito importante, pois permitenos falar com uma certa exatidão das
melhores qualidades que as Universidades
tem e isso é muito bom para a própria
Universidade pois as pessoas que não
estão dentro desta ficam conhecendo
melhor.
++ Text units 248-248:
1. A avaliação é importante, mas
não concordo muito com ela, pois as
universidades prepararão os alunos para o
Provão e não para serem profissionais.
++ Text units 42-42:
1. É uma forma de injeção de ânimo
nas instituições, tornando-as mais
competitivas, assim sendo os profissionais
que esta forma obedecerão as tendências
do mercado de trabalho e as exigências da
Sociedade.
++ Text units 103-103:
1. As universidades devem ser avaliadas,
pois só assim saberemos se os cursos estão
aptos a atender ao mercado.
++ Text units 105-105:
1.
Importante,
pois
possibilita
aperfeiçoamento a UFPel, possui
inúmeras deficiências e para que elas
sejam amenizadas deve aprender a ouvir
e atender as necessidades do mercado de
trabalho e da sociedade que a mantém.
++ Text units 117-117:
1. Não há uma igualdade de valores
acadêmicos e preparação para o mercado
de trabalho.
++ Text units 140-140:
1. A avaliação das universidades é
importante para que se saiba se ela está
bem preparada para formar os futuros
profissionais.
++ Text units 263-263:
1. Muito teórica, distante do exercício
profissional.
++ Text units 373-373:
1. Avaliar as universidades é de extrema
importância uma vez que cabe a ela formar
profissionais. Profissionais esses que cada
vez mais precisam se adequar mais ao
mercadode trabalho e às novas
Tecnologias
++ Text units 393-393:
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
1. Eu acho que é uma medida bastante
importante para que não se caia no erro de
haver alunos, e docentes que pensam estar a
seguir um bom caminho e chegar o fim e de
nada lhe servir o curso que tirou. É necessário
que os alunos tenham segurança no curso que
estão tirando, ou seja, que tenham a certeza
que é um curso totalmente legítimo.
++ Text units 299-299:
1. Um pouco exigente, mas penso que tal só
traz benefícios, uma vez que, permite-nos
ter mais reputação perante o nosso curso.
++ Text units 352-352:
1. Concordo plenamente uma vez que ajuda
à escolha dos alunos da Universidade a
candidatarem-se, consoante a posição das
Universidades no ranking estabelecidas
após avaliação da qualidade dos serviços
destas.
++ Text units 355-355:
1. Acho justo que se avaliem as
Universidades para que se possa transmitir
para fora da Universidade o seu real valor.
++ Text units 364-364:
1. Penso que a avaliação permite saber
qual o nível de cada Universidade, o que
favorece os alunos que a freqüentam (pois
ela desenvolve-se) e os que a pretendem
freqüentar (já que passam, a saber, a sua
verdadeira qualidade de ensino).
++ Text units 251-251:
1. Acho que tem que ser bem avaliadas na
medida em que são elas que preparam as
pessoas para o mercado de trabalho. Os
professores deviam de ser mais avaliados
na medida em que são eles que transmitem
os conteúdos necessários para uma boa
aprendizagem.
++ Text units 275-275:
1. Penso que tem critérios muito rigorosos.
Tentam preparar os alunos de forma a que
se adaptem rapidamente à nova organização
“empresas”, mas está assalariada.
++ Text units 323-323:
1. Acho muitíssimo importante. A sociedade
e o mercado emergente estão em constante
mutação e é necessário e urgente que as
Universidades se adaptem à mudança.
103
1. É muito necessária, pois existe um
grande número de universidades que
não possuem estruturas para formar bons
profissionais. Com a avaliação podem-se
determinar quais são estas universidades
e se tomar providências para que estas
promovam as reformas necessárias
++ Text units 397-397:
1. É muito importante se realmente
produzir
melhorias
nos
cursos.
Ao contrário só serve para causar
constrangimento a alunos e professores
quando os cursos têm um conceito baixo.
Existe a preocupação de dificuldade de
colocação no mercado de trabalho em
função do conceito do curso.
104
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Observando os resultados da pesquisa tem-se que estudantes brasileiros
e portugueses Leite, Santiago et al. (2007) coincidem em afirmar que ela é
legítima, deve ser realizada porque ela diz respeito à formação de um padrão de
qualidade para o ensino ou porque ela mostra discrepâncias ou diferenças entre
instituições ou, ainda, porque ela é sensível e consegue detectar a diversidade e
os desempenhos diferentes, ou seja, não comparáveis.
No entanto, aparece o entendimento da avaliação como um processo.
Nesse caso os estudantes respondentes reconheciam que nem todos conhecem
este processo, tanto os estudantes quanto a sociedade, mas formam um conceito
de avaliação como um todo coerente cujos resultados devem ser aplicados na
promoção de melhorias. Ao representar a avaliação institucional como uma
forma de controle, positiva, os estudantes (Ver quadro I) referiam-se ao Exame
Nacional de Cursos, aplicado no Brasil, o Provão, e à universidade que se adapta às
demandas do mercado. Nessa perspectiva, reportavam-se a uma imagem positiva
das instituições que perpassa os conceitos (notas e classificações) provindos dos
exames nacionais, os quais também contribuem para uma forma de comparação
(saudável) entre cursos e universidades. Ao representar a avaliação institucional
como uma forma de controle negativa, os estudantes referiam o Provão como
uma forma de avaliação que rotula para comparar.
Os estudantes portugueses diziam que os alunos referem melhorias
associadas à imagem da universidade: o curso fica mais conhecido, a
universidade com boa reputação, com mais prestígio perante as faculdades
“mais carismáticas do país”. Isto ajuda para conseguir emprego. Se os cursos
melhoram, os licenciados ficam “melhor enquadrados” no mercado de trabalho.
O discurso dos respondentes da universidade portuguesa parece considerar
positivo o ranqueamento das universidades feito pelos jornais. Manifestam uma
compreensão de que as IES “têm que ser bem avaliadas na medida em que são
elas que preparam as pessoas para o mercado de trabalho” e, por este mesmo
motivo, os professores deveriam igualmente ser “mais avaliados” na medida em
que são eles que transmitem os conteúdos necessários. Ou seja, extrapolando a
interpretação, os docentes seriam aqueles sujeitos encarregados de ‘passar bem
o produto’ pronto chamado conhecimento.
O QUE DIRIAM OS ESTUDANTES DE CÓRDOBA?
“Pelo que se pode depreender do exposto, em especial do Quadro I, a
competição parece ser uma das chamas que brota dos processos de avaliação
e induz as melhorias” da universidade na percepção dos estudantes. Os
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
105
rankings estão naturalizados e são aceitos como necessários. No pensamento
de tais estudantes a avaliação está relacionada com a qualidade (seja ela qual
for) das universidades públicas (e privadas). No caso estudado, os estudantes
europeus enxergavam a sua universidade, que é nova, em disputa com as mais
tradicionais do país. A disputa favorece a acolhida dos profissionais egressos
pelo mercado de trabalho, um mercado concorrido. Como afirmam Santiago et
al. (2004) as universidades portuguesas estão vivendo um momento de práticas
managerialistas onde se dá uma pressão “(...) uma representação fantasmagórica
das receitas mágicas da qualidade, excelência, competição”. O discurso, até certo
ponto darwinista parece que está a fazer parte das representações dos estudantes.
Os estudantes, brasileiros e portugueses, parecem estar formando uma aceitação
da perspectiva consumista, pois entendem que a universidade pública deve
ser mais competitiva e formar profissionais adequados ao mercado e às novas
tecnologias. Seus valores, extraídos das falas captadas, parecem desbordar para
a competição, a classificação, o ranqueamento, o mercado de trabalho, a nova
organização das empresas, o reconhecimento dos empregadores, o status da
instituição de educação superior no país e no continente.
A pesquisa citada foi concluída em 2004. Nas demais pesquisas citadas,
foram percebidos valores aderentes à divulgação das IES portuguesas semelhantes
aos valores percebidos nos discursos da propaganda das IES no Brasil. Em
verdade novos metaconceitos parecem estar em jogo como objetivos para a
formação de um Estudante-Consumidor, pelo menos no marketing e publicidade
das IES. Estes metaconceitos constituiriam os caminhos mais rápidos e eficientes
para a conquista de um objeto de valor mais alto, a empregabilidade. Embutidas
na formação estariam os valores agora considerados principais, como prestígio,
status social, realização pessoal, enfim, um modo de parecer!...
Os valores percebidos na pesquisa sobre avaliação, em Portugal e no
Brasil, e os valores identificados na propaganda das IES, em Portugal e no
Brasil, enaltecem características “ideais” dos estudantes “consumidores de
conhecimentos” para ingressar no mundo da competição e da inovação, ou
seja, no mundo dos mercados em que cada um, ao fim e ao cabo, vai lutar,
individualmente ou sozinho, para obter o seu espaço.
O tema suscita preocupação e precisa ser mais investigado. Como
contraponto aos valores anunciados na publicidade e nas avaliações das IES
quando a discussão se faz em torno do estudante-consumidor, entendo que ele
nem sempre está fazendo uma escolha. Talvez ele esteja, apenas, sendo escolhido
pelos mercados.
106
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Ao refletir sobre o tema não posso me furtar de trazer à memória os
valores dos estudantes de Córdoba. Se os estudantes de 1918 vivessem hoje,
talvez, seu Manifesto (Manifesto de Córdoba.9) não se fizesse para a população
em geral. Talvez seu discurso fosse específico e dirigido aos colegas estudantes
do Século 21. Um alerta para chamar todas as coisas pelos nomes que têm. Talvez
fosse uma chamada de repúdio às mensagens subliminares ostentadas na mídia.
Talvez fosse um Manifesto contra as avaliações e todas as práticas ou mensagens
subliminares que caracterizam o estudante como um consumidor, como o cliente
de uma formação universitária cujo maior valor se está tornando o ser e o fazer
competitivo na sociedade local e global.
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9
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
107
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AS VOZES DAS COMUNIDADES: A UNIVERSIDADE COMO
LUGAR DE FORMAÇÃO
Valquiria Linck Bassani1
Nádia de Fátima Borba Martins2
A
o buscarmos uma reflexão que, efetivamente, contribua para o
levantamento de possíveis indicadores de qualidade da Educação
Superior brasileira destacamos alguns aspectos que entendemos serem fundamentais
para esse propósito:
- em primeiro lugar acreditamos que é necessário que olhemos para o
cenário do Ensino Superior brasileiro buscando situá-lo no contexto da América
Latina e Caribe;
- a seguir destacamos os dados do Ensino Superior brasileiro, revelados
pelo Senso 2007;
- e, para concluir esta reflexão acerca da “universidade como lugar de
formação”, queremos propor que olhemos, atentamente, para o sistema de avaliação
do ensino superior brasileiro, pois entendemos que só a partir de um diagnóstico
claro e preciso da realidade é que poderemos investir em ações para transformá-la.
Antes, porém, de imergir nos três aspectos citados consideramos essencial,
para explicitar o que entendemos por “qualidade” em Educação Superior, destacar
que uma das grandes questões que tem estado presente nas reflexões que fazemos
refere-se ao papel da educação na formação do trabalhador. Entendemos que o
mundo do trabalho enfrenta desafios decorrentes da globalização econômica que
demandam uma formação profissional que aponte para uma abordagem mais
ampla, possibilitando ao estudante a aquisição de competências que desenvolvam
a capacidade de buscar o conhecimento específico, de forma multidisciplinar. Se
nos detivermos na trajetória percorrida pelos currículos dos cursos superiores,
desde os Currículos Mínimos, poderemos perceber que, em lugar da simples
transmissão de conhecimentos e informações, ou da avaliação de resultados ao
final do curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais, já na sua origem3, refletiam o
compromisso de sugerir caminhos para a formação de profissionais em constante
crescimento intelectual e com competências suficientes para superar os desafios
impostos pelas mudanças constantes na sociedade, pelas novas tecnologias e pela
mobilidade do mercado de trabalho. Assim, para que se faça frente ao acelerado
ritmo de mudanças observadas na sociedade como um todo é necessário que se
observe sempre o imponderável movimento desta sociedade.
Pró-Reitora de Graduação da UFRGS-Brasil
Técnica em Assuntos Educacionais – PROGRAD/UFRGS - Brasil
3
Parecer CNE/CES Nº:776/97
1
2
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
109
Como afirma Deluiz (2009), ao comentar os desafios da formação
profissional, o que se necessita, hoje, supera a simples formação para atuar em
áreas restritas a um determinado posto de trabalho ou oriundas de uma determinada
titulação. O que se precisa é de competências e habilidades desenvolvidas a partir
de um conjunto de saberes oriundos de instâncias diversas, entre as quais se
destacam: o conhecimento científico, obtido da formação geral e o conhecimento
técnico, resultante da formação profissional.
O que nos cabe, então, como co-responsáveis pelo processo de formação
em nível superior? Acreditamos que é preciso estar atentos às ações emanadas
das instâncias definidores das políticas educacionais, mantendo a tentativa –
histórica - de garantir o ensino superior como um bem público e um investimento
político e social decisivo para o desenvolvimento de qualquer sociedade.
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO NO CONTEXTO DA
AMÉRICA LATINA E CARIBE
Para voltar à atenção ao primeiro aspecto que consideramos importante
analisar quando buscamos “ouvir” as vozes das comunidades, reportamo-nos ao
discurso do Diretor Geral da Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura, Koichiro Matsuura, na abertura da Conferência Mundial
sobre Educação Superior, realizada em Paris, entre os dias 5 e 8 de julho de
2009. De acordo com sua observação há quatro fatores que podem indicar
uma “autêntica revolução” no Ensino Superior, em nível mundial: aumento da
demanda, diversidade da oferta, impactos tecnológicos e mundialização das
informações. Queremos nos deter, aqui, ao aumento da demanda sobre o qual
Matsuura refere um total de 51 milhões de novos estudantes do mundo inteiro
matriculados no ensino de terceiro grau, desde o ano de 2000; sendo que mais de
30% desses estudantes encontra-se matriculado em instituições privadas.
No que se refere à América Latina e Caribe, o Mapa de Estudos Superiores
(MESALC), estudo desenvolvido pelo Instituto Internacional da UNESCO para
a Educação Superior da América Latina e do Caribe (IESALC) divulgado na
Conferência Regional de Educação Superior – CRES 2008 - dá conta de que
existem cerca de 17 milhões de estudantes matriculados no Ensino Superior na
região e destes, aproximadamente 5 milhões referem-se ao Brasil. Num total de
8.910 Instituições de Ensino Superior da ALC, apenas 1.231 são universidades ou
centros universitários; os dados referentes ao Brasil revelam que, das 2.547 IES
brasileiras, apenas 303 são universidades ou centros universitários. Destaquese, no entanto, que os dados colhidos referem-se aos números divulgados em
110
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
2008; acredita-se que as recentes ações de Governo no que se refere à educação
superior, sem sombra de dúvida, alteram positivamente os números citados.
Conforme os dados observados, em 28 dos 33 Estados Membros da
UNESCO na região, na América Latina e no Caribe apenas 24% da população
com idade para frequentar o ensino superior está efetivamente matriculada,
enquanto que na Europa a porcentagem alcança 87% e na Ásia chega a 68%.
Em relação ao Brasil, o índice de matriculados no ensino superior é de 18,7% da
população entre 18 e 24 anos. (GRÁFICO 1)
GRÁFICO 1: Relação de matrículas no Ensino Superior/ Graduação – População com idade entre 18 e 24 anos
Fonte: IESALC/MESALC y CEPAL,2005.Boletín Demográfico 76,junio 2005.CEPAL, Santiago, Chile (estim. 2005)
Qual o significado desta ausência para nós educadores? O que significa
hoje, para os nossos jovens, o ingresso no Ensino Superior? Certamente,
todos concordaremos, que o acesso ao ensino superior gratuito deveria ser,
efetivamente, um direito garantido a todos. Parece-nos que temos avançado sob
alguns aspectos: obtivemos, através do Programa REUNI, a possibilidade de
rever a demanda represada por novos cursos e/ou cursos em novas modalidades;
através das ações afirmativas conseguimos garantir, ainda que sob o impacto de
visões de mundo diversas, a presença da população historicamente excluída deste
nível de formação de forma gratuita; a expansão caminha sob a ótica da inclusão,
que se efetiva através de ações pró-ativas voltadas à inserção daquelas parcelas
da população estudantil menos favorecidas em termos socioeconômicos.
O estudo revelou também que a porcentagem do Produto Interno Bruto
que se investe na educação superior é insuficiente considerando o seu papelchave no desenvolvimento econômico e social. Sabendo-se que as universidades
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
111
contribuem com cerca de 90% da produção científica na América Latina e Caribe,
pode-se afirmar que os índices relatados indicam uma séria desvantagem, dada
a importância do ensino superior para o desenvolvimento da pesquisa e avanço
tecnológico do país. Ademais, o Mapa da Educação Superior permite identificar
acentuada desigualdade e uma realidade cheia de contrastes locais e regionais.
Como observa Phillip Hughes, ao comentar a realidade da educação para os
jovens4, a sociedade, observada em nível local ou mundial, encontra-se diante
de um problema extremamente complexo: a acentuada divisão entre aquelas
pessoas que participam plenamente de uma vida cidadã, produtiva e responsável
e de outro lado aqueles que não tiveram a possibilidade de escolher e que se
tornaram, segundo Hughes, uma “sub-classe da sociedade”.
O Brasil, por exemplo, possui o maior número de analfabetos dentre os
países latino-americanos (cerca de 14 milhões da população com idade de 15
anos ou mais), mas é também o país que produz o maior número de formados em
educação superior pós-graduada, com cerca de 11.000 doutores por ano. Estas
disparidades foram tema de destaque na Conferência Regional. A direção do
Instituto em 2008, quando apresentou os dados à imprensa, manifestou apreensão
com o desequilíbrio evidenciado e com a “ausência de regulamentação nas IES”.
Na região latino-americana há cerca de 9.000 centros de ensino superior, mas
somente 13,8% das universidades utilizam um sistema de avaliação que garante
a qualidade de seu ensino.
Didriksson (2009)5, na avaliação das tendências da Educação Superior na
América Latina e Caribe, observa que “a região se encontra em uma situação de
exclusão”, no cenário internacional onde se percebe que existe uma categorização
na produção de conhecimentos, da inovação tecnológica e da revolução da
ciência e suas aplicações. O autor sugere que este fato é desalentador para as
instituições educativas da região, que se vêem forçadas a estabelecer relações
educativas que têm mais a ver com transmissão de conhecimentos e com sua
reprodução do que com a inovação e a criatividade calcada em uma perspectiva
cultural própria, decorrente da identificação das prioridades sociais e econômicas
em benefício da maioria de sua população. Se observarmos minuciosamente
a região poderemos identificar assimetrias contundentes: a presença de pólos
altamente desenvolvidos contrastando com regiões de desenvolvimento
incipiente. No Brasil, por exemplo, a forte política de desenvolvimento da PósGraduação que tem transcendido as peculiaridades de cada governo que, se por
Jacques Delors e colaboradores - A Educação para o século XXI – Questões e Perspectivas. Porto Alegre,
ARTMED, 2005.
5
Axel Didriksson e colaboradores - Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe Contexto Global y Regional. Disponível em www.iesalc.unesco.org.ve . acessado em 03/8/2009.
4
112
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
um lado configura-se em uma realidade promissora, colocando o país no 15º.
lugar do ranking internacional de produção científica qualificada6, por outro
ainda carece de transferência tecnológica e inovação, agentes de transformação
da realidade socioeconômica do país. Neste sentido, repetem-se as assimetrias
observadas, sejam elas inter-regionais, intra-regionais, ou mesmo intra-estaduais
e, além disto, este sistema altamente qualificado ainda se ressente da falta de
capilarização do conhecimento gerado para a formação nos cursos de graduação.
Na análise realizada pelo IESALC/UNESCO observa-se que existe
uma grande diversidade de processos de reformas dos sistemas educacionais
na região da ALC, porém os mesmos, apesar de se apresentarem como
positivos estão distantes de atender à transformação “de fundo” que a região
necessita. As transformações propostas se referem, na maioria dos casos,
a mudanças estruturais e administrativas ou ainda às novas tecnologias de
informação e comunicação.
As reformas do ensino superior na Região da América Latina e Caribe,
têm se atido a ajustes técnicos orientados para responder, tecnicamente às
demandas observadas e não ao ajuste necessário no perfil institucional, seu
marco epistemológico e a organização dos saberes essenciais ao efetivo
desenvolvimento do país.7
Conforme Didriksson (2006), a ênfase de uma nova reforma na educação
superior, então, deve desenhar e por em marcha um novo paradigma latino
americano e caribenho centrado nas aprendizagens e num modelo inovador de
oferta acadêmica. Uma oferta que possa oferecer uma gama de experiências
científicas e tecnológicas e humanísticas que tornem possível um salto de
qualidade na responsabilidade social e no compromisso das instituições de
educação superior na região. Este paradigma depende das próprias instituições
para se constituírem organizações de aprendizagem permanente onde a inovação
seja o eixo de uma nova cultura acadêmica.8
Entendemos que uma alternativa para superação das dificuldades
observadas com o ensino superior na região é o fortalecimento do diálogo
entre os Estados Membros do IESALC/UNESCO, com vistas à divulgação da
produção científica, de forma cooperativa, e troca de experiências positivas no
que diz respeito a novas formas de organização acadêmica buscando a garantia
do ensino superior como um bem público e um direito fundamental.
Fonte: http://www.capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/36-noticias. Acessado em 05/8/2009.
Lanz R., Fergusson A., Marcuzzi A. Procesos de Reforma de la Educación Superior en América Latina y el
Caribe. En: IESALC-UNESCO. Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 20002005. IESALC-UNESCO, Caracas, 2006, p. 110.
8
Axel Didriksson e colaboradores – Ob.Cit. (p.13)
6
7
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
113
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO E OS DADOS DO CENSO
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Para que possamos empreender os adequados ajustes na organização
do ensino superior no Brasil é oportuno que se observe atentamente os dados
divulgados pelo INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira, referentes ao último Censo da Educação Superior.
Os números divulgados pelo último Censo revelam que, do total dos 2,8
milhões de vagas disponibilizadas no ensino superior no Brasil, as instituições de
ensino superior privadas representam 88,3% (equivalente a 2,4 milhões de vagas)
enquanto que nas instituições públicas as vagas representam 11,7% (329 mil). Se
analisarmos os dados referentes ao período de 1997 a 2006 o número de Instituições
de Ensino Superior privadas cresceu 193%, passando de 689 estabelecimentos
para 2022 enquanto as Instituições públicas cresceram apenas 17% - passaram
de 211 para 248 estabelecimentos9. Ou seja, a maior parte da oferta continua nas
instituições particulares. Dos alunos que entram no ensino superior, 79,9% vão
para instituições privadas e 20,1% vão para instituições públicas. O número de
ingressos aumentou 0,36% nas públicas e 2,8% nas instituições privadas.
Do total de 756.799 alunos que se formaram em 2007, 74,4% pertencem
a IES privadas (563 mil) e 25,6% às instituições públicas (193 mil)10.
O Ministro da Educação, Fernando Haddad, durante a Segunda
Conferência Mundial sobre Ensino Superior, convocada pela UNESCO,
demonstrou, em sua manifestação, a estreita união da América Latina e Caribe
em defesa de princípios importantes para o futuro da educação superior no nosso
continente. Segundo ele, no que se refere aos números que evidenciam o avanço
do ensino privado, “temos que impedir o progresso da tendência à privatização
do ensino superior, mas sem excluir alianças com o setor privado, que deve
também ser objeto de rigorosa avaliação”.11
Comentou, ainda que é visível o grande número de pessoas que só
têm acesso ao ensino superior pela ação do Estado e que este problema só
será resolvido na medida em que houver expansão do investimento público na
educação e a garantia de acesso desde a educação infantil até o ensino superior.
Segundo dados divulgados pelo INEP o Brasil investiu, em 2007, 4,6% do
PIB – Produto Interno Bruto - em educação, num total aproximado de 117 bilhões
de reais, distribuídos entre a Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
MEC - Censo da Educação Superior 2007, Resumo Técnico – Brasília, DF. 2009
MEC/INEP – Op.Cit.
11
Boletín IESALC INFORMA - EDIÇÃO ESPECIAL No. 196 – CONFERÊNCIA MUNDIAL DE ENSINO
SUPERIOR – disponível em www.iesalc.unesco.org.ve. Acessado em 03/8/2009.
9
10
114
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Médio e Ensino Superior. Sendo que, para o Ensino Superior foram destinados
0,7% do PIB. Ainda de acordo com o INEP, este percentual está próximo dos
padrões de investimento dos países desenvolvidos que, conforme a Organização
para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE , é de 5% do PIB.
Se nos detivermos nos números divulgados pelo INEP, perceberemos
que o investimento em educação, de forma geral, vem aumentando
progressivamente (QUADRO 1) enquanto que os recursos destinados ao ensino
superior permanecem no patamar de 0,7% do PIB. O que se espera é que, com
os recursos destinados ao Ensino Superior pelo Programa de Apoio a Planos
de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), cuja meta
é dobrar o número de alunos nos cursos de graduação em dez anos, a partir
de 2008, se possa realmente ampliar o acesso e a permanência neste nível de
ensino e aumentar os recursos financeiros destinados ao ensino, à pesquisa e às
atividades de retorno desta produção à sociedade em geral.
Quadro 1: Investimento Público em relação ao PIB
Percentual do Investimento Público Direto em Relação ao PIB
Níveis de Ensino
Ano
Total
Educação
Básica
Educação
Infantil
Ensino Fundamental
De 1ª a 4ª Séries De 5ª a 8ª Séries
ou Anos Iniciais ou Anos Finais
Ensino
Médio
Educação
Terciária
2000
3,9
3,2
0,3
1,3
1,1
0,5
0,7
2001
4,0
3,3
0,3
1,3
1,1
0,6
0,7
2002
4,1
3,3
0,3
1,5
1,1
0,4
0,8
2003
3,9
3,2
0,3
1,3
1,0
0,5
0,7
2004
3,9
3,2
0,3
1,3
1,1
0,5
0,7
2005
3,9
3,2
0,3
1,4
1,1
0,4
0,7
2006
4,4
3,7
0,3
1,4
1,4
0,6
0,7
2007
4,6
3,9
0,4
1,5
1,4
0,6
0,7
Fonte: Inep/MEC - Tabela elaborada pela DTDIE/Inep.
Conforme o Prof. Marcelino de Rezende Pinto, no estudo que utiliza os
indicadores do INEP, IBGE e UNESCO, nos últimos 40 anos 12,
[...] os dados apresentados mostram é que, muito embora
desde a década de 1960 a política do Governo Federal para
o setor tenha sido a ampliação de vagas via privatização, a
O acesso à Educação Superior – Educação e Sociedade, Campinas, vol. 25, n. 88, p. 727-756, Especial - Out.
2004 - Disponível em http://www.cedes.unicamp.br – acessado em 03/8/2009.
��
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
115
Taxa de Escolarização Bruta na Educação Superior do país
ainda é uma das mais baixas da América Latina, embora
o grau de privatização seja um dos mais altos do mundo.
(PINTO, 2004, p.727).
O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO E O SISTEMA DE AVALIAÇÃO
Ao apresentarmos nossas considerações sobre a avaliação do ensino
superior retomamos, mais uma vez, as palavras do Ministro da Educação, na
Conferência Mundial sobre Ensino Superior. Ao ser entrevistado pelo “Boletim
IESALC INFORMA” Fernando Haddad destacou as parcerias “bem sucedidas”
com o setor privado, relatando inclusive um programa de permuta de impostos
por bolsas de estudo. Afirmou que,
[...] no entanto, em paralelo com a criação do setor privado,
é necessário criar um sistema sólido de avaliação, com
consequências regulatórias. É necessário, muitas vezes, que
o Estado intervenha e exclua do sistema as instituições que
não se comprometam com a qualidade.”13
Entendemos que qualidade, neste sentido, está estreitamente ligada
à proposta de formação oferecida pela instituição. Neste momento reiteramos
o que já foi afirmado no início desta manifestação: a formação necessária,
principalmente em nível de graduação, é aquela que, efetivamente, prepare o
estudante de maneira multidisciplinar, para atender às constantes mudanças na
sociedade e ao acelerado ritmo das inovações tecnológicas. Não devemos, sob
pena de sermos omissos em relação a nossa responsabilidade social, apresentar
como proposta de formação em nível de graduação, currículos estreitos,
aprisionados e aprisionantes, restritos a uma matriz curricular predominantemente
disciplinar, que inviabiliza a utilização do conhecimento produzido para atender
as necessidades identificadas na sociedade.
Neste particular reportamo-nos às ponderações de Boaventura de Souza
Santos que observa que, a universidade que temos hoje é fundamentada em
processos de produção do conhecimento que, ao longo de século XX foram
pautados no ponto de vista e nas necessidades do pesquisador e na distinção entre
pesquisa científica e desenvolvimento tecnológico. Segundo ele “a universidade
produz conhecimento que a sociedade aplica ou não, uma alternativa que, por
mais relevante socialmente, é indiferente ou irrelevante para o conhecimento
13
Boletim IESALC INFORMA - EDIÇÃO ESPECIAL No. 196 – Op.Cit.
116
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
produzido” Souza Santos (2005)14. Com muita propriedade o autor comenta a
necessidade de se passar deste modelo de conhecimento, produzido de forma
descontextualizada, para um modelo que atenda às necessidades identificadas e
que se organize a partir de critérios de relevância resultantes do diálogo entre os
pesquisadores e os “utilizadores” dos resultados.
Em relação à educação superior latino-americana, Carlos Tunnermann,
membro do Comitê Científico da UNESCO para América Latina e Caribe, destaca
que um dos fatores geradores da fragilidade da educação na América Latina é a
pouca atenção que, no passado, se dispensou ao currículo”,
defende que o currículo é a peça chave em qualquer processo
de reforma acadêmica e que é nele que residem as tendências
inovadoras, os métodos e o estilo de trabalho de uma instituição
de ensino superior. (TUNNERMANN, 2007, p. 231)15.
Afirma, ainda que
somente a redefinição dos currículos de forma integral poderá
criar novas capacidades de pensamento e práxis, voltadas
à produção do conhecimento adequado à nossa realidade,
oferecendo a possibilidade de articulá-lo com novas ofertas
de carreiras de formação universitária. (ibidem)
Como proceder, então, para que se avalie a qualidade da formação oferecida
em nível de graduação? Os parâmetros utilizados têm atendido à necessidade de
avaliar qualitativamente o ensino superior? Qual o significado de “qualidade” para
as instâncias responsáveis pela avaliação formal do ensino superior?
Acreditamos que este é um dos pontos nevrálgicos da análise que precisa
ser feita quando se pretende destacar possíveis indicadores de qualidade da
educação superior brasileira. Conforme o Documento Síntese do Seminário
Internacional Universidade XXI,
a avaliação não deve prevalecer apenas na sua dimensão
de instrumento balizador da alocação de recursos. O
acompanhamento e a avaliação externos das atividades
institucionais e individuais devem ser em suas outras
dimensões e com a caracterização apropriada, instrumentos
de legitimação acadêmica e social de planos, projetos
e atividades realizadas, bem como justificadores do
investimento público que os viabilizam (p.5).16
A universidade do Sec.XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. Cortez Editora, 2005.
Tunnermann, C. (2007) La Universidad Necesaria para el Siglo XXI. HIPAMER/UPOLI, Manágua, p. 231.
16
Seminário Internacional Universidade XXI - Novos Caminhos para a Educação Superior - Brasília, março
de 2004.
��
15
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
117
Ao revermos a análise das perspectivas e desafios na educação superior
no Brasil, realizada no momento em que se delineava a implantação do Sistema
de Avaliação da Educação Superior Brasileira - SINAES17, podemos observar
que, após quase 40 anos de história, a avaliação deste nível de formação ainda
não dá conta de resolver as grandes tensões observadas no ensino superior,
destacadamente nas instituições universitárias.
Na primeira ação sistematizada de avaliação institucional, em nível
nacional, denominada Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras – PAIUB, apesar de ser focado especificamente na graduação, não
se logrou a adesão de todas as universidades e não se deu tempo suficiente para
que o próprio processo de auto-regulasse. O PAIUB foi implantado em 1993
e desenvolvido até 1996, quando cedeu “às novas estratégias de avaliação da
educação superior” tendo como carro-chefe o Exame Nacional de Cursos.
Com o Exame Nacional de Cursos, conhecido como Provão18, a evidência
de resultados corrompidos por preparação prévia dos estudantes impediu que
se efetivassem as alterações identificadas como positivas para as instituições.
Destaque-se que, inicialmente a proposta desencadeou mudanças significativas
nas estruturas curriculares dos cursos a despeito de incongruências estatísticas
identificadas, posteriormente, pelo INEP.
Na tentativa de adequar o sistema de avaliação e minimizar, ou mesmo
suprimir, as incongruências observadas foi instituído, em 2004, o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES. A nova proposta busca,
através da avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes,
produzir indicadores de qualidade da educação superior no país. Cumpre destacar
que recentemente foi divulgado que a Diretoria de Avaliação da Educação
Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (DAES/INEP) realiza, através de grupos formados por especialistas,
estudos das três dimensões que integram o SINAES com vistas a realização de
um panorama qualitativo do SINAES.
Para concluir a participação neste Painel, queremos observar que, a
despeito de existirem instrumentos que possibilitam a produção de indicadores
de qualidade, não conseguimos ainda garantir a qualidade necessária à
mudança social que almejamos e que nos afastaria, enfim, dos baixos índices de
desenvolvimento, e da posição de dependência do país em relação aos países do
chamado Primeiro Mundo.
SINAES - Perspectivas e Desafios na avaliação da Educação Superior Brasileira - Revista Ensaio: Rio de
Janeiro, v.14, n.53, p. 425-436.
��
O Exame Nacional de Cursos, implantado em 1996, vigorou até 2003. In “SINAES - Perspectivas e Desafios
na avaliação da Educação Superior Brasileira” Op. Cit. (p.428).
17
118
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Entendemos ser necessário criar mecanismos avaliativos que permitam
acompanhar as propostas curriculares a partir da análise do alcance efetivo das
habilidades e competências necessárias à formação, e de sua pertinência em relação
às necessidades reais da sociedade. Em suma, acreditamos ser indispensável que
a avaliação se faça consequente. Que dela decorra o aperfeiçoamento dinâmico
do sistema, pautado numa sólida formação geral, ouvindo as vozes do mundo do
trabalho e os anseios da comunidade.
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PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA: MUDANÇA NOS DISCURSOS
SEM ECO NAS PRÁTICAS
Elizabeth Diefenthaeler Krahe
Hamilton de Godoy Wielewicki
O CONTEXTO
O
momento atual das políticas e ações na educação superior em relação
à formação de professores não pode ser dissociado do quadro maior
de crise econômica mundial que se instalou neste final da primeira década do
século XXI. Em que pese a seriedade de tal crise, ainda não estão plenamente
evidentes os seus reflexos sobre a educação brasileira como um todo. É possível,
entretanto, ponderar, de um lado, que a procura por vagas na educação superior
relaciona-se diretamente às perspectivas de empregabilidade outorgadas pela
titulação em tal nível, razão pela qual a prioridade para a educação tem aparecido
com frequência na agenda política mundial. Há, por outro lado, com a redução da
atividade econômica e subsequente queda de arrecadação, a percepção de tornarse cada vez mais provável um impacto negativo no nível de investimento (já
aquém do satisfatório) na área da educação, principalmente através do fomento
na esfera pública de práticas gestionárias comuns na iniciativa privada em nome
de uma pretensa maximização de resultados da educação, dentro de um quadro de
referência que Clarke e Newman (1997) definem como gerencialismo de Estado.
Diante desse cenário de incerteza, este texto traz reflexões construídas a
partir de pesquisas sobre reformas na educação, tratadas por Hargreaves (2002)
como um movimento que atende a uma visão de desenvolvimento (e de sociedade)
das grandes agências financeiras internacionais, tendo como seus componentes
principais a padronização e a centralização curricular, bem como um foco no
produto da ação educativa e num sistema de avaliação indissociável desse currículo
padronizado e centralizado. Em função da extensão e intensidade desse fenômeno,
Hargreaves (op. cit.) refere-se a ele como a “nova ortodoxia oficial”.
Nas últimas duas décadas são cada vez mais evidentes os traços dessa “nova
ortodoxia oficial” ao redor do mundo, particularmente em função das profundas
mudanças nos âmbitos político, econômico e social e de seus desdobramentos na
constituição de estados cada vez mais ‘mínimos’, especialmente, no que se refere,
aos investimentos nas áreas sociais, tais como educação e saúde, que passam a
120
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
ser tratados menos como assuntos de Estado do que como ‘commodities’, bens
ou serviços que pretensamente poderiam ser gerenciados ou conduzidos sem a
intervenção ou presença do Estado.
Um exemplo dessa ‘nova’ visão no campo das políticas para a educação
é o estímulo indireto à educação básica oferecida pelo setor privado, através dos
bônus e vouchers disponibilizados aos contribuintes. Em posse de tais vouchers,
muitos pais decidem pelas escolas para seus filhos com base na expectativa de
uma melhor performance nos exames padronizados. Não causa surpresa, nesse
particular, a permeabilidade curricular da maioria das escolas privadas aos
parâmetros de tais exames, nem tampouco a preocupação com a ‘qualidade’ do
serviço educacional a ser prestado. Outro exemplo é a crescente privatização da
educação superior em nível mundial, inclusive e talvez destacadamente através
das iniciativas de educação à distância. Um aspecto comum a esses dois exemplos
é o tratamento da educação mais nitidamente como um bem a ser adquirido do
que como um direito humano fundamental, em que pese ser prudente reconhecer
uma relativização das fronteiras – muitas vezes indefinidas – entre essas duas
condições, particularmente na linha de superfície do discurso sobre a educação,
como refere Carr (2003).
Se é possível falar de uma crise na educação em geral, não é menos
verdadeiro afirmar que o campo da formação docente também tem sido
fortemente afetado pelas profundas transformações sociais das últimas décadas.
Paradoxalmente se observa nesse período no campo da política, da mídia e do
senso comum, uma valorização da educação, da docência e dos professores, mas
ao mesmo tempo, um incremento da carga de trabalho e das responsabilidades
das escolas e dos professores, sem uma correspondente valorização concreta da
atividade profissional dos professores, traduzida, por exemplo, na remuneração,
nas condições de acesso e de permanência na carreira e mesmo nos mecanismos
de desenvolvimento profissional do magistério.
Especificamente em relação ao contexto latino-americano e, dentro dele, o
brasileiro, a pesquisa de Krahe (2000) aponta explicitamente a grave crise no campo
da formação de professores no Brasil no início dos anos 1990. A análise indica que
a procura pela carreira docente nos cursos de Licenciatura mostrava sinais de claro
declínio nos exames de ingresso ao ensino superior. Este problema se convertia em
motivo de preocupação para a área da educação no país. Quase 20 anos passados,
esta tendência ainda não dá sinais consistentes de reversão (o que pode ser visto,
por exemplo, no envolvimento da CAPES na definição de políticas de formação de
recursos humanos para atuação na Educação Básica) e, pelo contrário, se agudiza na
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
121
proporção direta da perda de prestígio da profissão, abrindo margem para que jovens
talentosos, conforme argumenta Santos (1996) prefiram atuar longe da docência da
educação básica, uma situação que pode ser percebida – com diferentes intensidades
e características em praticamente todas as regiões do planeta, como revelam, por
exemplo, os estudos contidos em Day e Sachs (2004). Da mesma forma, vários
pesquisadores como (ZEICHNER, 2003; TARDIF & LESSARD, 2005) têm
indicado, em distintos pontos do planeta, que o magistério tem tido dificuldade de se
apresentar como uma alternativa plausível de carreira a jovens cujo talento poderia
contribuir fortemente para a qualificação da educação.
Dito de outra forma, ainda que currículo, infraestrutura disponível e
recursos humanos nos cursos de licenciatura fossem capazes de mobilizar em
sua plenitude o potencial formativo dos programas de licenciatura, o cenário
que se descortina para o ingresso na carreira do magistério é – salvo melhor
juízo – pouco animador. Mesmo em estados que há alguns anos ostentavam
uma situação de destaque no país, como o Rio Grande do Sul, as condições
para atuação profissional no magistério têm sido acometidas por um processo
de precarização que inclui a criação de dificuldades adicionais para acesso ao
aprimoramento profissional, a redução de tempo disponível para a organização
de trabalho pedagógico, a ampliação de encargos didáticos e número de alunos a
atender e, mais recentemente, a busca da supressão de ganhos e conquistas feitas
pela categoria, quer no plano político ou mesmo econômico.
Desse modo, no que se refere ao papel da formação, Carr (2003, p. 66)
assevera que os “professores necessitam uma formação profissional não tanto
para saber o que ensinar, senão como ensinar”. A partir de tal prisma, o argumento
defendido por aquele autor vai à direção de que
a formação acadêmica é necessária para dotar os
profissionais dos recursos deliberativos para adquirir
um critério independente ou autônomo, necessário em
circunstâncias moralmente complexas onde bem pode não
existir uma norma estabelecida (idem, p. 67).
Tal entendimento, por sua vez, reforça a ideia cada vez mais aceita de que a
docência é tarefa que implica um conjunto articulado de competências e saberes
que, por sua própria natureza, a caracterizam como profissão de alta complexidade
(TARDIF e LESSARD, 2005).
Se entendermos, como Tardif e Lessard que “ensinar é trabalhar com
seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos.” (2005, p.31), tornase crucial reconhecer que a tarefa que cabe à área de formação de professores na
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ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Pedagogia Universitária tem, entre suas dimensões fundamentais, abrir caminhos
para as futuras gerações, e para tanto se faz necessário ponderar sobre quais
perspectivas e expectativas move-se esta formação.
Assim, retomando o argumento da pesquisa de Krahe (op. cit.) e aliando-o
à sua experiência na coordenação das discussões das reformas curriculares das
licenciaturas na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), veremos
que estas reformas respondem, no Brasil, ao documento chamado “Subsídios
para a Elaboração de Propostas de Diretrizes Curriculares Gerais para as
Licenciaturas”, que o Ministério da Educação divulgou em 1999, com o objetivo
de fomentar o debate com as instituições formadoras sobre a reorganização
curricular, derivado da promulgação da então nova LDB (Lei 9.394/96) e de
seus desdobramentos legais.
O arcabouço da nova legislação de educação apontou para as fragilidades
do sistema e, em seu lugar, indicou a necessidade imperiosa de mudanças
dos padrões da formação de professores em nível superior. As proposições
que derivaram desse processo têm potencial para impactar a dinâmica e
o funcionamento dos cursos de licenciatura e, por extensão, o papel dos
formadores, bem como os aspectos que dizem respeito à pedagogia universitária,
especialmente pela conexão mais explícita entre os distintos agentes formadores
– escola e universidade – numa lógica que os reconhece igualmente como locais
de trabalho e de pesquisa.
Assim, diante do movimento de reformas curriculares e das políticas de
inovação curricular na virada do milênio, observamos através de investigações
que efetuamos em nosso grupo de pesquisa no Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGEDU) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
que as instituições de ensino superior (IES) frequentemente externam um
alinhamento com propostas curriculares embasadas no que podemos denominar
de racionalidade prático/reflexiva de formação de professores, todavia suas
práticas acadêmicas se desenvolvem numa lógica fortemente arraigada nos
pilares de uma racionalidade técnico/instrumental indicando claramente o que
convencionamos chamar de predomínio da praxe. Cria-se assim uma situação
paradoxal na mediação entre professor formador e professor em formação, bem
como na relação da universidade com seus egressos.
OS CONCEITOS
A simetria invertida é um dos princípios fundamentais na atual definição
legal da formação docente no Brasil (CNE, 2001; 2002). Por ele se entende que
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
123
a preparação do professor tem duas peculiaridades que a distinguem da formação
de outros profissionais: a primeira é que o futuro professor aprende a profissão
num lugar similar ao qual vai atuar, e a segunda é que isso se dá numa situação
invertida. A implicação lógica de tal situação é que, entre o que se faz durante o
processo formativo e as expectativas do que o futuro profissional venha a fazer,
deve haver uma relação de coerência.
Porém, nossas pesquisas evidenciam que a organização lógica ainda
prevalente nos cursos brasileiros de licenciatura segue firmemente pautada
numa formulação em que a identidade profissional é construída a partir do
somatório do domínio exemplar dos conteúdos específicos da especialidade,
acrescido de preparo básico em metodologias e técnicas pedagógicas,
enfatizando a qualificação através da posse do saber da especialidade.
Evidencia-se, portanto, a dicotomia entre a formação da especialidade
e a formação pedagógica dos futuros professores (Krahe, 2000; Krahe
e Wielewicki, 2008; Krahe, 2009; Krahe et al. 2010) e configura-se, a
despeito dos referenciais teóricos e legais, um modelo fundamentado no que
denominamos racionalidade técnico/instrumental.
Em oposição a tal visão tradicional de profissionalização, procurase atualmente, chancelados pelos estudos e pela legislação da área, formar
professores a partir de uma racionalidade prático/reflexiva, em consonância com
o postulado de Tardif de que
Exige-se, cada vez mais, que os professores se tornem
profissionais da pedagogia, capazes de lidar com os
inúmeros desafios suscitados pela escolarização de massa
em todos os níveis do sistema de ensino (2002, p.114-5).
Nesse particular, a questão da profissionalização docente passa a ocupar
espaço significativo da agenda educacional, através de um debate intenso que – não
raramente – elege o professor (e sua formação) como principal responsável pela
situação de crise da educação e que, ao mesmo tempo é marcado por uma convergência
de pressões econômicas, políticas, sociais e demográficas que transformam o docente
numa espécie de tecnocrata da pedagogia Spalding et al. (2010, p. 194).
Em investigação sobre o trabalho docente, em análise sociológica Tardif e
Lessard (2005) afirmam não mais ser possível saber da docência com abordagens
normativas. Torna-se imperiosa a abordagem de contextos, significando a análise
da docência de maneira contextualizada, como fenômeno que ocorre em uma
situação social única, produzida histórica e socialmente. Assim precisamos
pensar na docência de forma plural.
124
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Porém, nossa já larga experiência empírica com formação de professores
em cursos de licenciaturas, bem como as pesquisas realizadas por nosso grupo,
tem reafirmado a prevalência entre os formadores de formadores de uma visão
ainda universal desta atividade de construção de futuros docentes. Assim,
prevalecem as práticas de teor tecnicista sobre as reflexivas nas salas de aula
do ensino superior, inviabilizando o proposto pela atual legislação brasileira de
que aconteça a almejada simetria invertida: espera-se formar professores críticoreflexivos através de atividades técnico-instrumentais.
Estas reflexões nos levam a retomar o conceito de praxe, discutido em
2000 quando ficou evidenciado que nas reformas curriculares de licenciaturas
analisadas havia “uma dissociação entre as proposições teóricas apresentadas
nas propostas curriculares sugeridas aos formadores de professores e a prática
dos mesmos” Krahe (2000, p.117), o que está sendo confirmado quase uma
década após pelas análises de Luz (2009). O que tem sido encontrado é um
caleidoscópio de pressupostos teóricos a orientar as atividades dos docentes do
ensino superior. Isto nos leva a contrapor à idéia de reflexão teórica o conceito
de praxe. Vulgarmente poderíamos chamar a esta manifestação de pragmatismo,
uma vez que no plano da ação a docência para formação de licenciados segue
sendo baseada na prática cotidiana, tradicional, repetida e acrítica. Como
pragmatismo tem uma teoria filosófica específica baseada em Dewey, Popkewitz
(1997), pensamos que o melhor termo a descrever esta ação é praxe.
Praxe aqui entendida como ação docente, com “pressupostos teóricos a
embasá-la, mas não analisados, esclarecidos, mais ligados ao senso comum, à
tradição, às atividades diárias do que à ação refletida” Krahe (2000, p. 120) Esta
ação aproxima-se da experiência vivida, do já estabelecido, e aqui lembramos
Tardif (2002) quando analisa a formação de professores e aponta que esta é uma
profissão à qual estamos expostos por longos anos de nossas vidas, previamente
a nosso ingresso propriamente na mesma. Assim, “a praxe tem estreita ligação
com a tradição” Krahe (2000, p.120).
Tornando essa situação ainda mais complexa, é necessário reconhecer
que as expectativas sobre o trabalho do professor assumem a paradoxal condição,
conforme argumenta Esteve (2006, p.41) de estarem situadas no descompasso
entre a exigência social de que o professor porte-se como um companheiro de
seus alunos, afinado com seu desenvolvimento e, ao mesmo tempo, cumpra
as funções seletivas e avaliativas que o sistema educacional espera que este
profissional também desempenhe.
Para exemplificar tal condição, não é de todo equivocado ponderar que a
escola inclusiva de hoje é a mesma que há algum tempo resolvia a situação dos
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
125
alunos “problemáticos” pela porta da saída. Assim, ao passo em que o sistema
educacional - como entidade abstrata – colhe os louros de promover uma escola
inclusiva, é ao professor concretamente responsável pelo dia-a-dia da escola que
toca o ônus de lidar com situações para as quais pode estar insuficientemente
preparado para se empenhar, inclusive no que diz respeito aos recursos para tal.
Essa situação pode ser responsável por uma apatia generalizada, de professores,
de alunos, de pais, quanto à missão e às possibilidades da escola, uma situação
de indiferença incompatível com uma ideia de escola que deseja ter qualidade e
fazer diferença na vida das comunidades nas quais existem.
Essa situação, no entanto, não pode e nem deve ser generalizada. Estudos
em andamento no âmbito da linha de pesquisa Universidade: Teoria e Prática,
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul e também do GEU-Ipesq têm dado indicativos de uma inquietação
tanto na universidade quanto em determinadas escolas, por exemplo, Krahe
& Wielewicki (2008); Luz (2009); Wielewicki (2010) no que diz respeito à
necessidade de tratar a complexidade da formação docente a partir dos múltiplos
pontos de vista existentes nesses cenários igualmente complexos.
Tais posturas têm guarida, por exemplo, na produção de Kincheloe
(1997) que, dentre outros, postula que a profissão docente é uma atividade, ou
melhor, um conjunto de atividades intelectuais altamente sofisticadas e, a julgar
pelo curso das reformas educacionais iniciadas nos anos 1990, cada vez mais se
tem reiterado as exigências de uma formação que dê conta desta sofisticação.
Por outro lado, enfatizamos, é fundamental ter em mente que há, no entender
de Zeichner (2003), por todo o mundo, um conjunto significativo de esforços
para qualificar a educação e garantir acesso a todos. Segundo esse autor, esse
desejo de mudança pressupõe o deslocamento de um cenário mais autocrático e
centrado no professor, para um mais centrado no aprendiz e em aspectos que lhe
sejam culturalmente mais relevantes.
Esse quadro de mudança, por sua vez, traz consigo uma necessidade por
profissionais da educação que estejam preparados para confrontar o processo
de destituição de poder que se dá, no entender de Kincheloe (1997), através
da sua efetiva eliminação do processo ativo de descoberta e disseminação do
conhecimento. Pode-se supor que o processo de destituição começa, muitas
vezes, na educação inicial e se estende, com frequência, até mesmo na educação
continuada, especialmente sob a forma da desconsideração dos saberes da docência
do professor e por uma visão unidirecional de formação por parte da universidade.
Em relação a esta e a outras formas de destituição de poder do professor,
Zeichner (op.cit.: p. 9) alerta que “um dos usos mais comuns do conceito de
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ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
reflexão envolve ajudar os professores a refletir sobre sua atuação com o objetivo
principal de replicar na sua prática aquilo que a universidade supostamente
entende ser eficiente”. Seguindo a linha argumentativa de Kincheloe (op.
cit.), uma das formas de construir tal destituição está pautada na tentativa de
mostrar ao professor a irrelevância de sua formação profissional, bem como pelo
oferecimento ao professor da promessa de redução das incertezas no seu fazer
pedagógico, como se ensinar não fosse inerentemente um ato de incerteza.
No que concerne, portanto, à preparação dos professores e dos alunos
para pensarem criticamente, o argumento central de Kincheloe (1997, p. 32) é
de “que os professores devem aprender a pensar de forma sofisticada antes que
eles possam ensinar os estudantes a fazê-lo” e isso implica antever uma situação
na qual eles “tornam-se professores-pesquisadores que questionam a natureza do
seu próprio pensar” (idem).
Assim, em que pese às distinções mais ou menos sutis entre as
proposições de Zeichner e de Kincheloe, é relevante ponderar que “mudanças
qualitativas na prática de sala de aula só ocorrerão quando os professores as
entenderem e aceitarem como sendo suas próprias” Zeichner (2003, p. 5). Para
que isso possa ser cada vez mais visto como uma situação recorrente é importante
que a universidade seja capaz de pensar-se em relação aos seus potenciais,
mas também no que diz respeito aos seus limites, assumindo, portanto a sua
capacidade propositiva e proativa sem, no entanto, descurar daquilo que também
a caracteriza essencialmente, ou seja, a capacidade de funcionar como um lócus
privilegiado de debate, de crítica e de autocrítica.
OS RESULTADOS
Seguindo em nossa reflexão sobre a prática da Pedagogia Universitária
e sua vertente na formação de docentes, observamos que estamos colocando
sobre nossos alunos, futuros docentes, expectativas de que realizem trabalhos
pedagógicos que levem em conta o momento histórico altamente transformador
em que encontramos nossa sociedade, em particular o universo escolar.
Esperamos deles que desenvolvam seus trabalhos tendo como orientadores
conceitos como autonomia e reflexividade, todavia em muitas de nossas ações,
no ensino superior, continuamos diretivos, instrumentais.
Já está amplamente discutido, ainda que muitas vezes apenas na teoria, de
que os “professores não podem mais se comportar como simples transmissores
de conhecimentos estáveis e invariáveis” e é apontado que cabe a eles muito
mais do que transmitira uma cultura “eterna” Tardif e Lessard (2005, p.47).
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
127
Em períodos de aceleradíssimas mudanças no comportamento social, a
escola de educação básica se defronta a cada dia com alunos mais e mais curiosos,
irrequietos, motivados para mudanças, exigentes. E, no ensino superior, na
formação de docentes para estes alunos, a praxe é ainda, para podermos classificar
a pedagogia universitária, o conceito fundante. Torna-se assim imperiosa a nossa
reflexão não apenas sobre os docentes que atuam ou atuarão na educação básica,
mas uma reflexão voltada sobre e para nossas próprias práticas, objetivando
analisar em que medida nós mesmos, os formadores de formadores, estamos
sendo coerentes com nossos discursos.
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universidade: formação de professores em tempos de mudança. Londrina:
ABRAPUI. 2003.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A ESCRITA DOS PROFESSORES:
DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOCENTE
Maria Inês Côrte Vitória Maria1
Conceição Pillon Christofoli2
INTRODUÇÃO
A
disciplina Estágio Curricular em Educação Infantil, desenvolvida
no Curso de Pedagogia da PUCRS, adotou dentre seus objetivos
o exercício de uma escrita sistemática como ponto de apoio à autoformação,
tendo em vista a compreensão das múltiplas dimensões que constituem a prática
pedagógica, bem como a importância da qualificação da escrita no ofício de quem
assumirá o papel de referência na escrita de alunos aprendentes da língua materna.
Nesse sentido, a primeira etapa da pesquisa - primeiro semestre de 2008 –
se constituiu de uma preparação teórica junto aos alunos-estagiários sobre a função
dos diários de aula, na perspectiva indicada por Zabalza (2004), a fim de promover
o desenvolvimento de uma escrita sistemática acerca da própria prática pedagógica
realizada ao longo do estágio. A partir daí, o ato de escrever sobre as experiências e
situações vividas no dia a dia da sala de aula assumiu o papel de registrar a atuação
docente, possibilitando assim a reflexão sobre a própria prática e a consideração de
aspectos que, até então, não faziam parte das principais preocupações do estagiário,
qual seja, a qualidade da escrita desvelada nos registros. Dessa forma, além dos
aspectos informativos, descritivos e subjetivos presentes nos diários, acrescentase como elemento importante a ser levado em conta na formação docente a
qualificação da escrita destes futuros professores.
Assim, não apenas narrar o cotidiano, mas utilizar esta narração como
possibilidade de reflexão passa a nortear a intenção dos diários, valorizando o que
se tem para contar, e a forma como se vai contar, constituindo-se, dessa maneira,
os dois eixos sobre os quais se assentam a utilização dos diários nesta pesquisa:
reflexão sobre a prática pedagógica e qualificação da escrita dos professores.
Com isso, se busca consubstanciar a ideia de que não somente o que temos para
dizer é importante, mas também a forma como vamos fazê-lo é fundamental,
para que nossos diários cumpram um papel de registro fidedigno, ao qual se pode
recorrer para rever/analisar/aprimorar nosso fazer-pedagógico.
1
2
Professora adjunta da PUCRS - Brasil. Email: [email protected]
Professora da PUCRS – Brasil
130
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Numa segunda etapa, o trabalho de pesquisa passa a contar com os
diários de aula elaborados pelos estagiários, que, em sessões de orientação
semanal com os respectivos supervisores, trataram de converter as narrativas
por eles elaboradas em material de discussão e análise, promovendo assim um
amplo debate sobre as práticas pedagógicas, e dando visibilidade às principais
dificuldades por eles encontradas na escrita destas narrativas. Tais discussões
reafirmaram nossa compreensão acerca da importância do uso dos diários
como instrumento de desenvolvimento profissional, acrescentando-se a este
desenvolvimento profissional a qualificação da escrita dos professores.
Os resultados parciais da pesquisa serão apresentados, seguindo as etapas
estabelecidas no projeto de investigação:
(1) O uso do diário de aula como instrumento de reflexão sobre a prática
pedagógica
(2) As contribuições do diário de aula como recurso de qualificação da escrita.
1. O USO DO DIÁRIO DE AULA COMO INSTRUMENTO DE
REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Sabe-se que nos Diários de Aula o professor explica, expõe, interpreta
sua ação diária na aula ou fora dela Zabalza (2004). Na perspectiva do autor, o
sentido básico do diário é se tornar um espaço narrativo dos pensamentos dos
professores. Ainda para Zabalza (2003), o que se pretende explorar por meio do
diário é, estritamente, o que figura nele como expressão da versão que o professor
dá de sua própria atuação em aula e da perspectiva pessoal através da qual a
enfrenta. A propósito disso, a validação dos diários de aula, neste estudo, como
instrumento de reflexão sobre as práticas docentes somente começou a acontecer
quando os professores tomaram consciência de que os diários são documentos a
serem analisados, não se caracterizando por registros a serem avaliados. Assim
sendo, levou-se em conta a utilização do diário como instrumento integrado ao
cotidiano, convertendo-o em precioso registro, gerador de novos conhecimentos
e novas significações.
Isto posto, levou-se em conta a importância da existência de um
material concreto, ou seja, o texto do diário de aula, para que se pudesse pensar
em convertê-lo num valioso instrumento de análise da prática pedagógica do
professor. O registro sistemático viabilizado pelo uso do diário possibilitou a
reflexão individual e coletiva desenvolvida ao longo da pesquisa, desvelando
questões importantes para a prática docente, dentre elas as percepções que
os professores evidenciaram sobre a elaboração dos diários de aula como
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
131
instrumento de reflexão sobre a própria ação. Dessa forma, foi possível
identificar que:
• os professores consideraram o diário como um instrumento valioso de
registro, a partir do qual se fez possível analisar o entrelaçamento entre
teorias e práticas pedagógicas;
• a articulação entre a teoria e a prática pedagógica só é possível a partir de
reflexões constantes e sistemáticas, realizadas tanto no âmbito individual
quanto no âmbito coletivo, contando com outros olhares e pontos de vista.
• teoria e prática são elementos que exigem complementaridade, pois uma
teoria é válida na medida em que nos ajuda a entender a natureza das
situações vividas no cotidiano docente.
• nenhum diário, por mais informações que possa fornecer, é capaz de abarcar
toda a complexidade existente nas demandas de uma sala de aula, embora
discutir as inúmeras dimensões que nele estão presentes possa se configurar
uma possibilidade de trajetória profissional mais qualificada.
Sobre isso, Zabalza (2003) ressalta que, quando se trata de ação docente,
as contradições não são algo excessivamente incongruentes, pois fazem parte
do desenvolvimento da própria ação, da dialética entre o desejável e o possível.
A partir desse entendimento, o uso do diário assumiu um papel importante de
registro do pensamento do professor – suas incertezas, contradições, capacidades
e limitações. Considerou-se importante incentivar a reflexão individual e também
coletiva sobre os diários de aula, socializando as conquistas e as dificuldades
apresentadas pelo grupo de professores-estagiários, já que o debate pôde
inúmeras vezes potencializar o conflito cognitivo estabelecido entre o que se
teoriza e o que se pratica.
Talvez se possa pensar que a partilha de saberes realizada através das
reflexões advindas dos diários de aula também represente um bom começo para
a construção de práticas pedagógicas mais solidárias, mais qualificadas e menos
solitárias. Portanto, os diários de aula e as reflexões neles registradas foram
fundamentais para que as práticas pedagógicas se convertessem em experiências
mais ricas e com mais possibilidades de ressignificação da ação docente. Nesse
sentido, na busca de contribuirmos para a formação de professores-estagiários
e de incorporarmos no exercício da docência noções imprescindíveis para um
trabalho de qualidade, observamos que os diários de aula significaram um
espaço/tempo dedicado ao saber compartilhado, à experiência de atuar tanto no
âmbito individual como no coletivo e, ainda, ao exercício de análise constante
sobre o fazer-docente.
132
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
2. O USO DO DIÁRIO DE AULA COMO INSTRUMENTO DE
QUALIFICAÇÃO DA ESCRITA
O que se busca com tal utilização dos Diários de Aula é que o professorestagiário, através do exercício permanente da escrita, desenvolva formas de
intervir na própria escrita, ampliando/aprimorando sua relação com o texto e
sistematizando práticas que o levem a considerar a escrita como algo que se
tece artesanalmente, através, dentre outros aspectos, da auto-correção, das
leituras individuais e em grupo, das pesquisas em dicionários, da organização
de glossários, da elaboração de dicionários de sinônimos e ideias afins, e tantas
outras atividades que possam promover a qualificação da escrita.
Partiu-se, portanto, da premissa de que escrevendo mais se pode escrever
melhor, na medida em que, ao redigir os diários de aula, os educadores se vêem
à frente de desafios e problemas a serem resolvidos, que não fariam parte de sua
rotina, caso escrevessem menos, já que um exercício reduzido de escrita reduz
também a quantidade de dilemas a serem resolvidos na questão do como escrever.
Nesse sentido, ressalta-se a idéia de que uma intervenção pedagógica adequada e
qualificada pode desenvolver junto aos futuros professores uma cultura de (re)escrita
tão necessária na formação de quem assumirá a tarefa de ensinar a língua materna.
Assim sendo, apesar de conscientes dos objetivos da pesquisa (analisar
os diários de aula como instrumento de reflexão sobre a prática docente e
como recurso de qualificação da escrita), os sujeitos do estudo manifestaram
preocupação quanto à elaboração do diário de aula. Nas palavras deles, tal
atividade exigiria uma demanda de tempo, nem sempre possível de se alcançar
em meio ao cotidiano docente, sempre repleto de necessidades e urgências.
A validação dos diários de aula como recurso de qualificação da escrita
somente começou a acontecer quando as primeiras elaborações de texto foram
devolvidas ao grupo e discutidas individualmente, levando-se em conta as
indicações feitas pelo supervisor de estágio ao longo de cada texto sobre
aspectos que poderiam ser aprimorados. A escrita, que no início representava
apenas a possibilidade de desvelar erros e inadequações, começou, aos poucos, a
ser encarada pelos sujeitos da pesquisa como objeto de estudo, não como registro
de limitações. Ao longo da pesquisa, através de códigos convencionados para
identificar a natureza dos problemas da escrita, os próprios sujeitos reelaboravam
seus textos e discutiam os principais entraves que encontraram ao escrever.
Nesse movimento, permanente de escrita e reescrita, se desenvolveu a ideia de
que escrever exige elaboração e reelaboração constantes, contrariando a crença
de que escrever bem é um dom, geralmente, delegado a poucos.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
133
Deste modo, as contribuições do uso do diário de aula como recurso
de qualificação da escrita começam a se delinear nesta investigação, a partir de
diferentes manifestações dos estagiários sobre o exercício da escrita, organizadas
em forma de síntese assim descrita:
• a melhoria da escrita está fortemente ligada à prática de escrever, ao hábito
da leitura e ao exercício sistemático da escrita;
• a elaboração do diário de aula é um recurso valioso que ajuda a melhorar a
escrita, especialmente quando é indicado o que precisa ser melhorado no texto;
• a escrita mais frequente no cotidiano dos professores acontece no envio de
bilhetes para os pais, na colocação de recados na agenda dos alunos, no
registro do planejamento e na elaboração da avaliação dos alunos;
• a organização e desenvolvimento de ideias é a principal dificuldade
encontrada na escrita;
• a escrita revela erros e dificuldades, por parte de quem escreve;
• a escrita no cotidiano docente, em geral, é exercitada mais por exigência,
menos por prazer;
• a qualidade da escrita depende mais do trabalho constante do que da inspiração;
• a elaboração dos diários de aula ajudou a melhorar a escrita.
Considerando-se as manifestações dos professores-estagiários e a análise da
escrita dos diários de aula, verifica-se que houve, de fato, dificuldade em registrar
as situações vividas ao longo do semestre, em função de que nem sempre o que
escreviam correspondia ao que queriam dizer. Identificou-se com mais incidência,
nos textos, problemas de coesão textual, de coerência, de vocabulário, de ortografia.
Nesse sentido, o que aqui se apresenta dá conta das considerações feitas
a partir da análise intra-texto realizadas nos diários de aula. Com isso, queremos
dizer que cada texto foi lido e analisado em relação a ele mesmo, ou seja, a
forma de encadeamento das ideias (coesão), a forma como o texto transita entre
o geral e o específico (coerência), o ponto de vista defendido pelo autor do diário
de aula e os recursos utilizados para que tal ponto de vista ficasse evidenciado,
registrando-se, ainda, o desempenho ortográfico desvelado pelos estagiários.
Ainda que se trate de resultados parciais, o que se pôde observar é que:
- A ortografia, ao invés de uma aliada, representa um obstáculo ao
exercício da escrita - inúmeros depoimentos orais, ao longo dos encontros
semanais durante todo o semestre 2008/II, dão forma às seguintes preocupações:
“Eu tenho o que dizer e sei o que quero dizer, só não consigo fazer isso por
escrito”[...]Ou: “Sei o que quero dizer, mas não sei direito como fazer na hora
de escrever”. E ainda: “Escrevo pouco para errar menos[...]”.
134
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
- A escrita qualificada ainda está associada a uma “dádiva” que
se recebe (ou não...), e não a um exercício constante de elaboração e
reelaboração - também aqui se salienta que, embora a discussão oral sobre os
registros dos diários de aula tenha sido rica e pertinente, a maneira como isso
se projetou na escrita foi através de textos pequenos, constituídos de poucos
parágrafos. Noutras palavras, os professores-estagiários atuam de maneira
fortemente marcada pela oralidade e bem menos pela escrita.
- A auto-correção é uma prática pouco utilizada pelos professores isso ficou evidenciado nas reelaborações dos diários de aula, em que muitas das
indicações feitas ao longo do texto - para que este fosse reescrito e aprimorado
- retornavam à discussão com os mesmos problemas.
Curioso pensar após os resultados parciais, que, embora os professoresestagiários reconheçam que escrever é a melhor maneira de qualificar a escrita,
todos afirmaram que escrevem somente quando são solicitados a fazê-lo. Ressaltase também como aspecto significativo o fato de que a maioria dos professores
declarou não gostar muito de escrever, pois, para eles, a escrita revela erros e
dificuldade por parte de quem escreve.
Foi recorrente a afirmação de que a maior dificuldade que encontram,
ao escrever, é organizar e desenvolver as ideias. Todos os estagiários desta
pesquisa concordam que o diário de aula é ótimo instrumento de reflexão e
de registro de situações importantes, além de ser um eficaz instrumento para
melhorar a própria escrita.
Faz-se importante ressaltar que outras questões emergem como necessárias
para que o estudo em questão dê continuidade ao processo de investigação sobre
a utilização dos diários de aula como instrumento de reflexão sobre as práticas
pedagógicas e como recurso de qualificação da escrita de professores. São elas:
• O que o professor-estagiário não sabe quando sente dificuldade de organizar
e desenvolver as próprias ideias?
• Qual o entendimento do professor-estagiário sobre organização e
desenvolvimento de ideias?
• Que aspectos o levam a não gostar de escrever?
• Que encaminhamentos seriam adequados para estimular no professorestagiário o gosto pela escrita?
Finalmente, este estudo nos possibilitou elaborar outras questões,
encaminhando para uma nova pesquisa, que pretende caracterizar as dimensões
pedagógicas presentes nos diários de aula; mapear o desempenho escrito
evidenciado nos diários de aula; conhecer as percepções dos professores-
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
135
estagiários sobre organização e desenvolvimento de ideias, com vistas a qualificar
a produção escrita no ensino superior.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CASSANY, Daniel. Reparar La Escritura - didáctica de la correción de lo
escrito. Editorial Graó, 1993.
______. Construir la escritura. Barcelona: Paidós, 1999.
______. Describir el escribir – cómo se aprende a escribir. Buenos Aires:
Paidós, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990.
MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4.ed. São Paulo:
Ática, 2000.
ZABALZA, Miguel A Diários de aula: um instrumento de pesquisa e
desenvolvimento profissional. Tradução Ernani Rosa. – Porto Alegre: Artmed, 2004.
DIMENSÕES SOBRE A QUALIDADE DA FORMAÇÃO
DOCENTE E DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NO
ENSINO SUPERIOR
Manuela Esteves1
A
s preocupações com a qualidade dos empreendimentos humanos,
podendo não ser novas, tornaram-se muito abundantes nas últimas
décadas, primeiro no domínio das produções materiais e, depois, alastrando a
todos os domínios de produção intelectual.
A educação e o ensino, bem como os sistemas em que se suportam, com
destaque para os sistemas escolares, não podiam ficar de fora. Multiplicaram-se
as iniciativas – eventos, investigações, publicações – em que o tema da qualidade
ocupa o lugar central.
Desde cedo, porém, os especialistas e muitos dos principais promotores
da qualidade assinalaram o carácter ambíguo ou equívoco desta noção. De facto,
com uma mesma palavra podemos estar a falar de coisas muito diferentes. O
problema torna-se evidente quando (seja qual for o domínio) perguntamos:
Qualidade em relação a quê? Qualidade por referência a quê? Um padrão ou
norma? Um critério? Qualidade para quem? Qualidade avaliada como?
As respostas a cada uma das questões abrem necessariamente campos
alargados de possibilidades. Somos levados a crer, então, que não basta falar
em “qualidade”, é absolutamente necessário, em cada caso, situar de que é que
estamos a falar e de onde é que estamos a falar quando dizemos “qualidade”.
A qualidade da educação, da formação, do desenvolvimento profissional
dos docentes é um construto variável em função do tempo histórico e do espaço
social / político / económico / cultural e científico que estejamos a considerar.
Variável, portanto, em função das ambições que actores individuais e colectivos
projectam na educação. Acresce que tais ambições se enraízam em valores de
diversas ordens a que os referidos (e também eles diversos) protagonistas aderem
ou que preferem, e que se apresentam, ora como convergentes, harmonizandose em projectos hegemónicos, ora (como é muito frequentemente o caso)
contraditórios no todo ou em parte, fazendo do campo educativo um campo de
leituras variadas e de disputa quanto ao caminho dominante a trilhar.
É por tudo isso que ao falarmos em “qualidade”, acrescentamos “um
conceito difícil”, querendo com isso dizer polissémico, ambíguo, equívoco. E
Professora da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação de Lisboa – docência na licenciatura e no
mestrado em Ciências da Educação e do mestrado em Ensino da Universidade de Lisboa – Portugal
E-mail: [email protected]
1
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
137
reclamamos, então, que, quem fala em qualidade, declare de que é que está a
falar e porquê fala nesse sentido.
AS CONCEPÇÕES VARIÁVEIS DE UNIVERSIDADE
As dimensões da qualidade da educação superior (as que neste escrito
pretendemos examinar mais aprofundadamente) variam em função das
concepções que cada um (ou cada grupo) sustenta sobre o que a universidade
deve ser. A qualidade não se materializa então num traço único, mas em linhas
bem diferentes entre si, eventualmente paralelas, ou mesmo contraditórias.
Aceitamos nesta nossa discussão, entre muitas outras distinções
possíveis, a que nos é proposta por Lessard e Bourdoncle (2002), quando falam
em três grandes concepções de universidade:
– a universidade liberal,
– a universidade de investigação;
– a universidade de serviços.
A universidade liberal (no sentido anglo-saxónico do termo), um lugar de
cultivo do saber pelo saber, de transmissão da herança cultural da humanidade, de
construção de saberes científicos e humanísticos fundamentais – desinteressada
das formações profissionais, por representarem respostas imediatas a problemas da
sociedade e por, com isso, a universidade se comprometer cívica e cientificamente.
A universidade de investigação, modelo de que foi pioneira a Universidade
de Humboldt (Berlim) no século XIX, uma corporação aprendente de professores
e estudantes que constrói conhecimento novo através da pesquisa científica na
qual todos devem estar implicados – que admite formar profissionais na condição
de essa formação se fazer pela investigação e se desenvolver com a investigação.
A universidade de serviços, um lugar de ensino para a formação de
quadros e de resposta a problemas económicos e sociais precisos, actuando
frequentemente no âmbito de parcerias com empresas e sectores económicos
ou com o Estado – que elimina ou secundariza fortemente, no seu seio, tanto as
formações de perfil genérico como as actividades de investigação.
Evidentemente que os critérios para apreciar a qualidade da educação
superior em cada um destes três tipos de instituições não podem ser os mesmos.
A situação torna-se, porém, mais complexa quando nos apercebemos de que, em
cada instituição, muito frequentemente os três modelos teóricos funcionam em
simultâneo, imbricados uns nos outros em proporções variáveis, disputando-se
a primazia de um deles sobre os outros dois. Nenhum dos modelos, diríamos,
se encontra em estado puro na natureza. Tanto a instituição como os seus
138
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
docentes vêem-se frequentemente confusos sobre qual é o alvo principal dos
seus esforços. E é neste quadro que, também frequentemente, a avaliação externa
(e até a interna), da qualidade alcançada, é vista como inadequada e injusta.
Os critérios usados na avaliação estão desfocados dos objectos a avaliar ou não
reflectem, com o equilíbrio desejável, a diversidade e o peso relativo das diversas
dimensões do trabalho que é realizado.
É a este propósito que Poole (2010) se refere à divisão entre duas
culturas – a dos especialistas da garantia da qualidade nas universidades e a dos
académicos – que conviria superar a partir do exame e da crítica dos fundamentos
em que uma e outra radicam no que respeita à própria definição de “qualidade”.
É também neste âmbito que Ehlers (2009), entre outros, adoptando
uma perspectiva radicada nas ciências da educação, se propõe desenvolver
uma compreensão holística da qualidade da educação superior que passa pelo
reconhecimento do carácter multidimensional do conceito.
Law (2010), por seu lado, constata a falência das avaliações já realizadas
por não terem sido capazes de focar a essência da qualidade educacional e
por lhes faltarem fundamentos teóricos rigorosos, satisfazendo mais agendas
externas do que considerações académicas.
Tem triunfado a ideia de que a pedra de toque, a dimensão mais
importante e relevada na avaliação das universidades é a investigação que
nelas se produz, tanto em quantidade como em qualidade. Basta observar os
rankings das universidades, seja à escala planetária, seja às escalas regional ou
nacional. Sem surpresas, os primeiros lugares são ocupados por instituições
que albergam unidades orgânicas que se destacam pela investigação em
domínios economicamente mais interessantes e cujos serviços à comunidade
são sempre de natureza altamente sofisticada e especializada. Em algumas
dessas unidades, a formação graduada é residual ou nem existe mesmo,
sendo os esforços preferencialmente dirigidos para as pós-graduações. Torres
de marfim fica de fora do seu perímetro a larga maioria das instituições de
ensino superior do mundo. Mesmo quando uma mesma instituição consagra
a pluralidade de metas para que trabalha – investigação, ensino e formação,
serviços à comunidade – convém examinar se as persegue por caminhos
separados uns dos outros, podendo alcançar a excelência num dos campos e
uma qualidade medíocre nos outros, ou se consegue cruzar esses caminhos,
fazendo com que se fertilizem mutuamente, numa relação dialéctica que leve a
bons resultados, a uma boa qualidade em todos eles.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
139
OS PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR: QUE FORMAÇÃO?
QUE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL?
A digressão que fizemos inicialmente tem tudo a ver com os cenários
actuais em que a intervenção dos docentes se processa e ajuda a compreender
o nosso ponto de vista acerca da pluralidade de vias possíveis para o seu
desenvolvimento profissional.
Podemos tomar tanto o conceito de “formação” como o de
“desenvolvimento profissional” em sentidos diferentes, uns mais amplos e
abrangentes, outros mais restritos.
Em sentido amplo, a formação de um docente do ensino superior engloba
todas as acções, deliberadas e não deliberadas, formais e não formais, que contribuíram
para a construção das suas competências profissionais, tal como elas num certo
momento se manifestam na pluralidade de campos da sua intervenção. É nesta
acepção que o conceito de formação se pode confundir com o de “desenvolvimento
profissional”, se também este for definido em sentido amplo, como o processo de
transformação do sujeito ao longo do tempo, processo cujo resultado tanto pode
representar o progresso, como a estagnação ou, até, o retrocesso nas suas práticas.
Em sentido restrito, “formação” é somente tomada como o conjunto
de momentos formais de aquisição e/ou desenvolvimento de conhecimentos,
capacidades e competências pelo sujeito – acções deliberadas que ocorrem
num tempo e num espaço convencionados, onde a diferença de estatutos entre
“formador” e “formando” é de regra.
É neste sentido restrito que se costuma assinalar a ausência ou a grande
fragilidade da formação profissional do docente do ensino universitário – a quem
durante longo tempo só se proporcionou (quando proporcionou) a oportunidade
de desenvolver as suas competências como investigador, como especialista de
uma dada área do saber – não as suas competências como docente, nos planos do
conhecimento científico educacional e das competências pedagógicas.
Especialista de Física ou de História, mas não especialista dos processos
de ensinar, de aprender e de fazer aprender Física ou História, ao nível da
educação superior – a diferença pode explicar em parte o insucesso académico
dos estudantes, particularmente à medida que a heterogeneidade de percursos, de
níveis de preparação anterior e de motivações destes se foi tornando manifesta,
em correlação com a democratização do acesso.
O desenvolvimento profissional docente, em sentido restrito, tem,
neste cenário de ausência de formação pedagógica formal, a conotação de um
processo que assenta apenas numa das funções a realizar (a da investigação). As
140
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
aprendizagens que, a partir da experiência de trabalho, possam ter sido feitas,
sejam elas positivas ou negativas, são o único (e diríamos nós, insuficiente)
suporte do trabalho de ensino e de formação que deve ser feito.
A EVOLUÇÃO DA UNIVERSIDADE PORTUGUESA NO QUADRO
DO ESPAÇO EUROPEU DE ENSINO SUPERIOR
O Processo de Bolonha, implementado a partir de 1999, tem marcado
profundamente a universidade portuguesa, especialmente nos últimos cinco anos.
Trata-se de um processo complexo cujo exame aprofundado não cabe,
nesta oportunidade, fazer.
Limitar-nos-emos a pontuar que ele corresponde a uma resposta a
novas exigências políticas e sociais, resposta em que prevalece acima de tudo a
convicção de que o laço entre universidade e desenvolvimento económico deve
ser crescentemente mais apertado, no quadro de uma economia globalizada e
da transição para uma sociedade do conhecimento. Os riscos que se corre são
óbvios: o da subordinação total da universidade à economia (mais: à economia
global) e aos seus imperativos, o da transformação da própria universidade em
empresa que presta serviços a outras empresas, que se organiza ela própria no
seu interior como uma empresa, e que é avaliada pelos critérios com que as
empresas de produção de bens materiais o são.
Certamente existem propósitos de fazer com que a universidade responda
melhor aos novos públicos que a ele acedem: não apenas jovens adultos, mas
também profissionais em diferentes momentos das suas carreiras, o que explica
em parte a oferta crescente e mais diversificada de formação pós-graduada. Mas,
o que tende a prevalecer são as intenções e as acções dirigidas para uma melhor ou
mais fácil comparabilidade dos graus e diplomas conferidos nos diversos países
e instituições; o desenvolvimento da competitividade dentro do quadro europeu
e entre este e outros espaços mundiais, especialmente os economicamente mais
desenvolvidos; a atractividade das formações que permitam, inclusivamente,
recrutar estudantes de fora da Europa; a medida da produtividade das instituições
por padrões internacionais gerais e abstractos.
Em todos estes sentidos se tem orientado o Processo de Bolonha,
sob a pressão da economia globalizada e da competição entre economias.
Tende a prevalecer a ideia do valor produtivo inerente à maior qualificação
dos trabalhadores ao mesmo tempo em que valores como o desenvolvimento
do conhecimento fundamental ou de ramos do conhecimento sem impacto
económico imediato tendem a enfraquecer.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
141
Foi neste âmbito que também Portugal procedeu a uma mudança
estrutural completa da sua educação superior, adoptando uma nova estrutura de
graus e diplomas, consagrando os ECTS (European Credits Transfer System) e
reformando todos os currículos dos cursos.
A nova estrutura de graus corresponde a três ciclos de estudos: um primeiro
ciclo de 3 anos (graduação; em Portugal, sempre designado como licenciatura);
um segundo ciclo de 2 anos (mestrado, com uma de três configurações terminais
possíveis: dissertação; estágio profissional; trabalho de projecto); um terceiro
ciclo de 4 anos (doutoramento).
Os ECTS são os créditos atribuídos a cada programa de estudos e a cada
unidade curricular dentro do programa, traduzindo o esforço que o estudante
tipicamente realiza para ter aprovação nessa unidade (contempla e contabiliza
tanto as horas de contacto com os docentes como as horas de estudo autónomo).
Inerente a estas mudanças estruturais, ocorreu uma terceira com o sentido
de reconfigurar os currículos de todas as formações oferecidas pela universidade.
Estas mudanças, particularmente as mudanças curriculares, puseram à
prova as competências pedagógicas docentes, na medida em que se passou a
exigir que todos os programas fizessem:
– a explicitação das competências a desenvolver pelos estudantes;
– a centração do processo formativo no estudante e nos seus processos
de aprendizagem, e não a centração no professor e nos seus processos de ensino;
– a contabilização de todo o trabalho exigido ao estudante e não apenas
do tempo de horas de aula;
– a organização e o apoio ao trabalho autónomo do estudante.
Viveu-se, e ainda se está vivendo, em Portugal um período muito revelador
acerca da formação, ou das necessidades de formação, dos docentes da educação
superior que levou alguns a procurar (i) compreender as novas concepções
curriculares, (ii) desenvolver novas práticas de planificação, (iii) diversificar as
metodologias de ensino -aprendizagem (tutoria; organização de trabalhos de campo
e de pesquisa dos estudantes; uso de portfolios; e-learning e b-learning, etc.) e,
também, (iv) usar a avaliação de uma forma mais abrangente, desenvolvendo,
nomeadamente, a avaliação formativa e reguladora dos processos, e não apenas a
avaliação com fins sumativos como era a tradição mais bem estabelecida.
Fomos, portanto, postos perante a necessidade de superar o
perfil tradicional do desempenho docente, assente numa formação e num
desenvolvimento profissionais focados só na investigação, e de alcançar um
novo perfil em que o desempenho como formadores presume a construção e o
desenvolvimento de competências pedagógicas especializadas.
142
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
O caminho não é fácil. A tradição pesa e as condições nacionais e
institucionais estão longe de facilitar quer a adopção de novas práticas docentes
centradas nos estudantes, quer a implicação dos professores em processos de
desenvolvimento profissional deliberados e fundamentados no conhecimento
científico educacional existente.
Pela nossa parte, temos sustentado a necessidade de:
– uma formação pedagógica sistemática, continuada e cientificamente
fundamentada dos docentes da educação superior;
– o desenvolvimento de uma nova profissionalidade assente também no
compromisso ético, social, cultural e institucional dos docentes e não apenas na
sua dedicação a um ramo específico do saber;
– o reconhecimento da importância das competências relacionais, sociais
e comunicacionais ao serviço de uma formação dos estudantes não apenas
cientificamente sólida, mas também humanamente gratificante.
Ser hoje docente da educação superior (e expectavelmente no futuro
também assim será) é desenvolver um conjunto de papéis e funções mais
exigentes, difíceis e complexos do que foi apanágio do passado. Não é claro que
esta noção esteja interiorizada e seja partilhada por todos – docentes, responsáveis
institucionais, poderes públicos – ou que dela sejam extraídas as necessárias
consequências para as políticas públicas e para as acções dos indivíduos e das
instituições. As condições de trabalho, em muitos casos, têm-se agravado –
continua, e intensifica-se mesmo, em alguns casos, a precarização dos vínculos
laborais dos docentes do ensino público; aumenta o número de estudantes e
diminui o número de professores; aumentam as exigências de diversificação das
ofertas de formação; favorece-se o individualismo sobre o trabalho colaborativo
e em equipa; não existem oportunidades sistemáticas de formação contínua e de
desenvolvimento profissional colectivo dos professores.
O CASO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA: PROCESSOS DE
AVALIAÇÃO INTERNA E EXTERNA - QUE REFERENCIAIS DA
QUALIDADE?
Os processos de avaliação das universidades, ainda que sujeitos a muitos
equívocos, como acima se assinalou, podem constituir tanto uma radiografia do
que tende a prevalecer como o mais importante (bastando para tal examinar os
referenciais e os indicadores utilizados), como uma alavanca para a introdução
fundamentada de mudanças.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
143
No quadro europeu, agências especializadas como a ENQA (European
Network for Quality Assurance) e a EUA (European Universities Association)
têm sido responsáveis pela consagração de padrões internacionais de avaliação
(standards) e por processos de avaliação nacionais e institucionais.
A Universidade de Lisboa vem sendo objecto de processos de avaliação
sistemática (interna e externa) desde 1994.
Tais processos convergiram, em anos mais recentes, e já sob inspiração
do Processo de Bolonha, na adopção de mecanismos de garantia da qualidade
(quality assurance) que nos anos 2000 se generalizaram à escala planetária.
Foi em 2008 que o Senado da UL aprovou uma deliberação sobre a Política de
Garantia de Qualidade da Universidade de Lisboa que consagra as dimensões a avaliar.
O quadro seguinte mostra os referenciais de avaliação e as subdimensões
em que, em alguns casos, aqueles se subdividem.
Parâmetros
• Auto-avaliação do Aluno
• Método de estudo do Aluno
• Avaliação curricular da UC
Indicadores
•
•
•
•
•
•
•
•
Assiduidade
Tempo dedicado ao estudo da UC
Tempo dedicado à realização de trabalhos na UC
Local de estudo
Com quem estuda
Como estuda
Preparação anterior
Conhecimento de línguas estrangeiras necessário
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Clareza e adequação da informação sobre os objectivos e o programa
Idem, sobre as modalidades e critérios de avaliação
Bibliografia recomendada e sua importância para o sucesso
Bibliografia aconselhada e utilizada no ensino
Acessibilidade da bibliografia
Materiais de ensino utilizados
Estruturação-sequência dos conteúdos e articulação das componentes
Horário
Carga de trabalho exigida
Distribuição das horas de contacto pelas modalidades
Grau de exigência
Adequação da avaliação ao tipo de ensino e aos conteúdos
Justiça na classificação
Existência de procedimentos de recurso
Qualidade global do ensino
Importância da UC para a formação global
Satisfação global com a UC
144
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Parâmetros
Indicadores
Assiduidade
Pontualidade
Cumprimento dos objectivos programáticos
Domínio dos materiais leccionados
Clareza na exposição das matérias
Qualidade da expressão oral
Qualidade do material didáctico
Capacidade de estimular o interesse e a reflexão
Capacidade para criar dinâmica e debate
Abertura e disponibilidade para considerar críticas
Disponibilidade para esclarecer dúvidas
Relacionamento pedagógico
Qualidade global da docência
Existência e cumprimento de horário de atendimento individual
• Avaliação da Docência
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• Articulação com as restantes
UCs
• Pertinência da UC no curso
• Razoabilidade do calendário de avaliações
• Complementaridade de objectivos e conteúdos de cada UC com as
restantes
•
Espaços de EnsinoAprendizagem
•
•
•
•
•
Adequação ao número de alunos
Adequação do equipamento
Adequação do espaço ao tipo de trabalho desenvolvido
Limpeza e arrumação das salas
Condições acústicas, luminosidade e arejamento
Como é fácil constatar, boa parte dos indicadores seleccionados pode
fornecer informação relevante acerca do desempenho docente. Tal informação,
se trabalhada nesse sentido, é susceptível de nos habilitar a fazer inferências
acerca do nível de desenvolvimento profissional atingido pelos professores, bem
como acerca de domínios onde se manifestam necessidades de formação dos
mesmos. Nesta perspectiva, as vozes dos estudantes podem constituir um dos
fundamentos de uma política institucional de aperfeiçoamento pedagógico que
contribua eficazmente para o aumento da qualidade dos serviços prestados pela
Universidade de Lisboa no âmbito da formação de quadros.
EM SÍNTESE
Sendo uma questão complexa, difícil de abordar e de operacionalizar,
a qualidade da formação e do desenvolvimento profissional dos docentes da
educação superior não pode deixar de ser actualmente objecto de aprofundamento
e de investigação no campo das ciências da educação. Tão pouco a elevação dessa
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
145
qualidade dispensa os esforços concertados de todos – das políticas públicas,
da instituição, dos docentes, dos investigadores, dos estudantes e, mesmo, dos
parceiros sociais com os quais a universidade estabelece relações mais fortes.
As universidades estão a fazer um percurso muito importante no
sentido de se conhecerem melhor no que respeita à qualidade da sua acção e,
desejavelmente, poderem elevar essa qualidade.
Longo tempo desprezada, ou muito secundarizada, a formação pedagógica
dos docentes universitários está, hoje, cada vez mais na ordem do dia. Não
pode, porém, ser entendida como um receituário, um convite à cópia acrítica de
modelos de acção tidos como bons. Certamente importa estudar as boas práticas
pedagógicas existentes em cada instituição, e compreender as razões, os factores
e os contextos que explicam o seu sucesso. Só nessas condições se perceberá
quais dessas práticas são transferíveis para outras realidades e quais não o serão.
Importa, igualmente, admitir as diferenças radicais que separam o ensino
superior dos graus de ensino que o precedem, no que respeita às aprendizagens
a fazer pelos estudantes. A tentação de generalizar à formação de adultos
conhecimentos existentes sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças e dos adolescentes não conduz a bons resultados – quando ocorre, leva
a actuações pedagógicas inadequadas e potenciadoras do descrédito em que
muitos universitários continuam a ter as ciências da educação e a pedagogia (por
inútil, dizem uns, e mesmo como perniciosa, asseguram outros).
É tempo de as agendas de investigação educacional darem prioridade a
pesquisas sobre a educação superior, sobre os docentes que nela trabalham, sobre a
qualidade das intervenções que estes produzem no plano formativo, e sobre os caminhos
que lhes permitam melhorar e inovar no plano da pedagogia – aspectos seguramente
não exclusivos, mas muito relevantes para o seu desenvolvimento profissional.
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transições para o ensino superior. Actas do Congresso da Associação
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POOLE, Brian. Quality semantics and the two cultures. In: Quality Assurance
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FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA
ENSEÑANZA SUPERIOR: LA BUSQUEDA DE
LA QUALIDADE?
Miguel A. Zabalza Beraza1
INTRODUCCIÓN: OTRA MIRADA SOBRE LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA.
U
no de los signos más llamativos de nuestro tiempo es que la
universidad, las instituciones de Educación Superior, han aparecido
en el escenario social, se han hecho protagonistas en el mundo de las expectativas,
pero también de los recelos, de la sociedad. Hasta no hace mucho tiempo se
trataba de instituciones serias, lejanas, sumidas en su mundo de elevadas ideas,
reservadas para las élites. Una especie de mundo mítico que poco tenía que ver
con las penurias cotidianas de la gente de la calle. Pero la situación actual ha
mutado los enfoques, ha hecho descender el mundo de la universidad y de los
universitarios al mundo cotidiano. Los ha situado, como al resto de las fuerzas
sociales en el centro de todos los debates e incertidumbres, desde los financieros
hasta los políticos, desde los culturales a los profesionales, desde los educativos
a los demográficos. La universidad ha dejado de ser un “templo del saber” para
convertirse en un campo de trabajo, en un agente de desarrollo cultural y técnico,
en una agencia de acreditación. Y todo ello consumiendo una gran cantidad de
recursos pese a que sus retornos no resultan visibles con la inmediatez que los
actuales planteamientos de búsqueda de beneficios inmediatos requerirían.
Esto es lo que hace que tengamos una universidad y unas instituciones
de educación superior convertidas en el foco de muchas miradas, en el
centro de muchas esperanzas y en el objetivo de muchas sospechas. Todo un
caleidoscopio de miradas divergentes sobre la universidad, sobre su misión
social, sobre la función que debe desempeñar en el mundo de la formación,
sobre sus enfoques y sus resultados. Miradas que se convierten en condiciones
y exigencias. Por eso las universidades, forzadas por este nuevo marco legal,
financiero y social en el que se han visto ubicadas, no han tenido más remedio
que ir buscando nuevos acomodos e iniciando procesos de transformación. No
siempre coherentes, hay que reconocer.
Professor da Universidad Complutense de Madrid e Professor Catedrático da Faculdade de Ciências da
Educação da Universidade de Santiago de Compostela- Espanha. E-mail: [email protected]
1
148
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
En ese nuevo marco, coincido con Barnett (1994) en que el cambio más
sustantivo es el que se ha producido en la relación entre universidades y sociedad.
Cambio que ha consistido en que las universidades han pasado de
ser realidades marginales en la dinámica social general (lo que les permitían
mantener un alto nivel de autonomía y autogestión sin apenas tener que dar
cuentas a nadie) para pasar a ser una más de las instituciones sociales (como los
hospitales, los ministerios, las empresas) participando en la dinámica central de
la sociedad y afectados por los planteamientos que en ella se hagan. De ser un
bien cultural, la universidad pasa a ser un bien económico. De ser algo reservado
a unos pocos privilegiados pasa a ser algo destinado al mayor número posible de
ciudadanos. De ser un bien dirigido a la mejora de los individuos pasa a ser un
bien cuyo beneficiario es el conjunto de la sociedad (sociedad del conocimiento,
sociedad de la competitividad). De ser una institución con una “misión” más
allá de compromisos terrenos inmediatos pasa a ser una institución a la que
se le encomienda un “servicio” que ha de redundar en la mejor preparación y
competitividad de la fuerza del trabajo de la sociedad a la que pertenece. De
ser algo dejado en manos de los académicos para que definan su orientación y
gestionen su desarrollo, pasa a convertirse en un espacio más en el que priman
las prioridades y decisiones políticas.
Al final, la Universidad se convierte en un recurso más del desarrollo social
y económico de los países y pasa a estar sometida a las mismas leyes políticas y
económicas que el resto de las agencias sociales. Si ese proceso constituye una
pérdida o una ganancia para las propias universidades es algo, desde luego, opinable.
Pero sea cual sea nuestra opinión, lo cierto es que la situación es la que es, que la
universidad forma parte consustancial de las dinámicas sociales y está sometida a los
mismos vaivenes e incertidumbres políticos, económicos o culturales que afectan a
cualquiera de las otras realidades e instituciones sociales con las que convive (o en
las que se integra como un subsistema más): la sanidad, la función pública, el resto
del sistema educativo, el mundo productivo, las instituciones culturales, etc.
No es de extrañar, por tanto, que la imagen social de las universidades
haya entrado en el juego de los vaivenes de la consideración pública. Al igual que
las acciones de la bolsa, el crédito de las universidades sube y baja en función de
parámetros que no siempre dependen de lo que la universidad haga. Los nuevos
aires de la globalización y del liberalismo político resultan ya demasiado fuertes
como para que las antiguas certezas del quehacer universitario puedan resistirlas.
Y es así como está naciendo una nueva universidad. Convertida en el
foco de expectativas y exigencias de una sociedad que ha cambiado mucho.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
149
LOS PROFESORES Y PROFESORAS UNIVERSITARIOS EN LA
UNIVERSIDAD ACTUAL
Aunque hablemos de universidades en abstracto, al final, quienes hacen
la universidad son personas, cada una de ellas jugando su propia función. Como
en toda institución, en la universidad podemos diferenciar varios niveles de
personas: el nivel institucional, el nivel de gestión y el nivel técnico. En el primero
se incluyen los responsables de la organización, aquellos que la representan y
dirigen; en el segundo nivel, quienes desarrollan las funciones administrativas
y de gestión de la vida cotidiana. Y en el tercer nivel (tercero por diferenciarlo
de los otros, no por restarle importancia), quienes desarrollan las tareas propias
de esa institución, que en el caso de las universidades suelen ser la docencia,
la investigación y la extensión cultural. Es aquí donde llegamos al tema del
profesorado, como ese componente sustantivo de las instituciones universitarias,
de cuya práctica profesional dependerá que éstas cumplan o no la función que
tienen encomendada. Y, si tal como señalamos en el punto anterior, esa función
social se ha modificado fuertemente, también lo tendrán que hacer quienes están
encargados de llevarla a cabo. Algunos de esos cambios resultan especialmente
relevantes en lo que se refiere al profesorado:
a) cambios en el escenario institucional de la Educación Superior
Como acabamos de señalar son muchas las cosas que han cambiado en
la Educación Superior durante estos últimos años que han repercutido
de forma sustantiva en como las universidades organizan sus recursos y
actualizan sus propuestas formativas. Mención especial merecen, en ese
sentido, la progresiva masificación y heterogeneidad de los estudiantes,
la aparición de nuevas carreras (algunas con fuertes exigencias técnicas
para poder ser desarrolladas), la reducción de fondos, la presión por la
rendición de cuentas, la incorporación de las Tic, etc.
b) cambios en el propio papel a ejercer por el profesorado.
Aunque en las percepciones de algunos profesores (e incluso en su
actuación), el papel del profesor/a universitario siga siendo el mismo de
siempre, no cabe duda que estamos ante una fuerte transformación tanto
de las características en sí del profesorado como a las demandas que se
les hace. En tres grandes ámbitos se centran tales demandas:
b.1 La idea del profesionalismo, esto es, la consideración de la docencia
universitaria como una actividad profesional compleja que requiere de
competencias específicas para las que se requiere formación.
150
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
b.2 Los nuevos planteamientos en torno al lifelong learning o formación
a lo largo de la vida que plantea el desarrollo personal y profesional como
un proceso que requiere de actualizaciones constantes que capaciten
a los sujetos para dar una respuesta adecuada al cambiante mundo de
los nuevos escenarios de trabajo. La modificación constante de los
conocimientos científicos, la diversificación de las demandas formativas
(estudiantes de muy diversas edades y con intereses diferentes), la
aparición de nuevos formatos y herramientas para la formación surgidas
en la actual sociedad de la información, la masificación en el acceso,
etc. requiere de fuertes esfuerzo de actualización científica y pedagógica
por parte del profesorado universitario. Eso supone que la formación del
personal no solamente aparece como elemento relevante sino como un
componente básico de la estrategia de mejora institucional.
b.3 La constante presión en torno a la calidad de los servicios que prestan
las instituciones, sobre todo las instituciones públicas y que éstas tienden
a revertir sobre el profesorado.
Es seguramente, esta tercera circunstancia la que más está movilizando
ese gran paquidermo institucional que son nuestras universidades. Las otras dos
consideraciones suelen parecer interesantes (y aparecen siempre en los informes
oficiales) pero poseen escasa capacidad de impacto. Ha sido la evaluación de
la calidad y la constancia de que hay muchas cosas que pueden mejorar lo que
ha movido a los responsables a plantearse iniciativas de formación. De hecho,
son muchas las universidades que han situado los programas de formación en el
mismo marco que los planes de aseguramiento de la calidad.
Por eso, aunque no estamos ante un tema nuevo (La formación del
profesorado universitario) no cabe duda que sí estamos ante una lectura nueva
de ese compromiso. Los diversos Informes sobre la Universidad que se han
sucedido en los últimos 25 años (Dearing, Bricall, Valcarcel, etc. por hablar
sólo del contexto europeo) hacen especial hincapié en que resulta poco viable
un proyecto de renovación de la universidad o de mejora de la calidad de sus
prestaciones que no pase por una decidida política de formación del profesorado.
Formación entendida en todos los ámbitos de actuación del personal universitario
(docencia, investigación y gestión) pero especialmente en el de la docencia que
es el que ha permanecido en una posición más “invisible” hasta la actualidad. Se
rompe así el viejo prejuicio de que los profesores y profesoras de universidad
no necesitan formación y, si la necesitan, se la procurarán por su propia cuenta.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
151
A partir de estos cambios se nos plantean cuestiones relevantes con
respecto al diseño, desarrollo y evaluación de la formación del profesorado
universitario. Algunas de esas cuestiones se refieren a los fundamentos o
principios sobre los que se basa la formación. Otros a su articulación técnica.
Finalmente, hay también cuestiones que tienen que ver con la pragmática general
de todo el proceso y con el contexto personal y ético en el que el tema de la
mejora de la docencia tiene que inscribirse.
ALGUNOS PRINCIPIOS DE PARTIDA
Quizás convenga iniciar este texto explicitando la tesis que subyace a
todo lo que aquí se irá diciendo: el ejercicio de la profesión docente requiere una
sólida formación, no sólo en los contenidos científicos propios de la disciplina
que enseñamos sino en los aspectos correspondientes a su didáctica y al manejo
de las diversas variables que condicionan su aprendizaje.
Obviamente, esta idea inicial se basa en otras que le dan sustento. Las
más importantes son las siguientes:
1. La idea de que la forma en que se ejerce la docencia es un componente
importante en la formación de nuestros estudiantes. Una buena docencia
marca diferencias entre unos centros universitarios y otros, entre unos
profesores y otros. Lo que los estudiantes universitarios aprenden
depende, ciertamente, de su interés, esfuerzo y capacidades, pero también
depende, y mucho, de que tuviera buenos o malos docentes, mejores o
peores recursos didácticos, de que se les haya ofrecido mejores o peores
oportunidades de aprendizajes.
2. La idea de que la docencia pertenece a un tipo de actuación con características
propias y distintas de otros cometidos que el profesorado universitario debe
asumir. Enseñar es distinto de investigar y de también, distinto de llevar
a cabo tareas de gestión, de extensión cultural, o de participar en otros
proyectos profesionales (informes, auditorias, asesorías, etc.).
3. La idea de que ser capaz de hacer una buena docencia no es una cuestión
de mucha práctica. La práctica ayuda, sin duda, pero por si sola resulta
insuficiente. Uno puede estar repitiendo los mismos errores. Solo cuando
la práctica vaya acompañada de formación y de revisión (algunos prefieren
hablar de reflexión: “teachers as reflective practicioners”, Schön, 1983;
Feldman, 1998) es posible conocer más a fondo las entrañas de la docencia
y la dinámica del aprendizaje de los alumnos para poder, así, ajustar mejor
nuestro trabajo docente a las condiciones y los propósitos de la formación.
152
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
4. La idea de que al final, como cualquier otra profesión, la docencia constituye un
espacio propio y distinto de “competencias profesionales”. Esas competencias
docentes, también en la enseñanza universitaria, están constituidas por
conocimientos (sobre los contenidos disciplinares a enseñar, sobre los
propios procesos de enseñanza-aprendizaje), por habilidades específicas (de
comunicación, del manejo de recursos didácticos, de gestión de métodos, de
evaluación, etc.) y por un conjunto de actitudes propias de los formadores
(disponibilidad, empatía, rigor intelectual, ética profesional, etc.).
Solamente si partimos de estas ideas tiene sentido entrar a discutir sobre
la formación del profesorado. Si por el contrario se siguen manteniendo viejos
estereotipos ( por ejemplo, que a enseñar se aprende enseñando, que para ser un
buen profesor basta con ser un buen investigador, que aprender es una tarea que
depende exclusivamente del alumno, que una universidad es de calidad no tanto
por las clases que imparte como por los laboratorios, bibliotecas, ordenadores,
etc. de que dispone) no resulta fácil iniciar el debate y, a veces, puede llegar
incluso a ser contraproducente porque se fagocitan las ideas y las propuestas de
cambio para reforzar el statu quo establecido.
DISEÑO TÉCNICO DE LA FORMACIÓN
Como cualquier actividad formativa, planificar la formación del
profesorado requiere de un notable esfuerzo técnico que sea capaz de combinar la
doctrina pedagógica aplicable con una arquitectura de técnicas y procedimientos
formativos que se adecuen bien a las particulares condiciones de la institución y
del profesorado universitario.
Menges y Austin (2001) señalan varios puntos que han de ser
necesariamente tomados en consideración aquí:
1. La Educación Superior se diferencia de los otros niveles educativos: posee
propósitos diferentes.
2. Una de esas diferencias tiene que ver con la formación y perfeccionamiento
de su profesorado.
3. Por lo general, el profesorado está más orientado a la disciplina que a la
propia profesión docente.
4. El profesorado suele haberse formado no como profesores sino como
especialistas en la disciplina.
5.El profesorado universitario ha de desempeñar roles y asumir
responsabilidades que no se exigen a los docentes de otros niveles.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
153
6. La Educación Superior acoge aprendices muy diferentes: en edad, experiencia
y capacidades.
Esto supone que modelos de formación experimentados con profesorado
de otros niveles educativos no suelen funcionar bien en la Educación Superior.
Los planes de formación, para resultar efectivos, han de responder a un doble
tipo de condicionantes: los que imponen la particular estructura y dinámica de
las instituciones de Educación Superior (incluidos los sistemas de selección,
promoción en la carrera e incentivos que ofrecen al personal docente) y los
que se derivan de las peculiaridades del profesorado universitario (tendencia
al individualismo; agendas sobrecargadas; priorización de la investigación;
formación basada en el dominio de la disciplina).
En este contexto, la arquitectura técnica de los planes de formación del
profesorado universitario ha de intentar dar respuesta a un nutrido abanico de cuestiones:
1. Cuestiones referidas al modelo de profesor/a que vaya a servir de referente
para los planes de formación.
2. Cuestiones referidas al estatuto institucional de la formación y a los sistemas
de reconocimiento que se articulen para la misma: ¿qué plan de formación
y bajo qué fórmula de compromiso de la institución?; ¿qué reconocimiento
institucional se dará al plan de formación y a quienes se formen?
3. Cuestiones referidas al sentido, contenido y orientación de la formación:
formación para qué, sobre qué, bajo qué enfoque.
4. Cuestiones referidas a los destinatarios de la formación: quiénes deben formarse.
5. Cuestiones referidas a los agentes de la formación: formación impartida por quién
6. Cuestiones referidas a la evaluación de la formación: cómo evaluar la
formación ofrecida y su impacto en la mejora de la docencia.
Todas ellas son, a mi parecer, cuestiones de importancia. De alguna
manera, nos pueden ayudar a reconocer las particulares condiciones en las que
ha de llevarse a cabo la formación del profesorado universitario. Cada una de
ellas nos sitúa ante importantes dilemas didácticos que los diseñadores de la
formación han de estar en grado de resolver adecuadamente (en función de las
particulares condiciones de cada institución o colectivo de profesores al que vaya
dirigida la formación). Ya los he analizado en trabajos anteriores Zabalza (2004);
veamos, sucintamente, algunas nuevas reflexiones al respecto.
MODELO DE REFERENCIA.
No se puede llevar a cabo la formación sin tener un modelo de referencia.
Es lo que se está haciendo en muchas universidades, pero es un planteamiento que
154
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
resulta caótico y, a la larga, ineficaz. Ofrecer largos listados de cursos o talleres sin
una idea clara de a dónde se pretende llegar plantea numerosos problemas y no parece
una estrategia capaz de romper la tendencia a la homeostasis de las instituciones.
Esta pasando algo similar con las políticas de calidad, sobre todo en lo
que se refiere a la docencia. Se instauran iniciativas, se montan dispositivos,
se inician procesos pero si no se sabe a dónde se quiere llegar, todo resulta
demasiado confuso. Las universidades deberían definirse por un modelo, por
flexible que fuera, de enseñanza-aprendizaje y establecer una línea de desarrollo
estratégico que les fuera acercando a esa meta. Eso ha sucedido con las grandes
universidades que han optado por modelos de trabajo basado en problemas,
o en proyectos, o en el estudio de casos, o en el trabajo independiente de los
estudiantes, etc. O en una mezcla de todos ellos. Teniendo eso claro resulta más
fácil orientar los esfuerzos y las sinergias institucionales.
Con la formación sucede otro tanto. Precisamos de un referente. Es
verdad que no hay un único modelo de profesor/a que valga para todas las
especialidades. No es necesario. Pero ayudaría mucho saber qué competencias
precisa un docente actual para poder desarrollar en buenas condiciones su
trabajo. Y si tenemos ese marco de competencias podemos establecer planes de
formación con objetivos a corto, medio y largo plazo que nos lleven a disponer
de una plantilla docente acorde con ese diseño global.
No resulta difícil concretar una serie de competencias docentes básicas
que deberíamos poseer los profesores y profesoras universitarios. Yo mismo
he planteado una lista de 10 Competencias Zabalza (2003) que me parecen
fundamentales para el ejercicio de la docencia (cuadro nº 1).
Cuadro nº 1 - Zabalza: las 10 competencias básicas del docente universitarios.
1. Planificar el proceso de enseñanza- aprendizaje
2. Seleccionar y presentar contenidos disciplinares relevantes
3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles
4. Manejar didácticamente las TIC
5. Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje
6. Relacionarse constructivamente con los alumnos
7. Tutorizar a los alumnos y, en su caso, a los colegas
8. Evaluar los aprendizajes (y los procesos para adquirirlos)
9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza
10. Implicarse en el proyecto formativo de la institución a la que pertenece.
Por su parte, ciertas agencias internacionales de acreditación, Elton
(1997), del profesorado universitario utilizan también su propio modelo de
competencias (Cuadro nº 2).
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
155
Cuadro nº 2 - Elton (1997): Criterios para evaluar la competencia y excelencia del profesorado universitario
Nivel de acreditación
Nivel de competencia básica
Nivel de Excelencia
Competencias a demostrar
Organización
Presentación
Relaciones interpersonales
Orientación
Evaluación
Alto nivel en las competencias anteriores
Reflexión con respecto a la práctica
Innovación
Diseñar currículo
Organizar cursos
Investigación sobre aspectos docentes
Liderazgo de grupo docente.
En cualquier caso, sean éstas las competencias de referencia o sean otras,
este sistema clarifica y ordena los diversos ámbitos en los que podría centrarse la
formación del profesorado y cumple, además, la función de referir esa formación
a aspectos que tienen que ver con las acciones y procesos que los decentes
habrán de afrontar en su trabajo. Es decir, se dispone de un modelo que sirve de
referencia a los planes de formación de las universidades.
EL ESTATUTO INSTITUCIONAL DE LA FORMACIÓN
La formación del profesorado universitario no puede quedar a expensas
de iniciativas parciales o coyunturales. Debe formar parte de la política
institucional y quedar encuadrada en los planes estratégicos de la misma. No
se trata de llevar a cabo acciones ocasionales (en el modelo de cursos y cursitos
dispersos y heterogéneos) sino de establecer un auténtico Plan de formación bien
articulado con sus objetivos (enmarcados en los objetivos de la propia institución)
y con recursos suficientes y estables para ser llevado a cabo. No debe ubicarse
en instancias subsidiarias y marginales a la propia estructura organizativa de la
institución sino estar inserta como un compromiso explícito de la institución en
su conjunto (constando como tal en los documentos programáticos) y bajo la
responsabilidad de alguna alta autoridad académica.
Una de las cuestiones que, al menos en la universidad europea, ha actuado
tradicionalmente como rémora en los procesos de formación del profesorado ha sido
la escasa relevancia que se otorga a los méritos docentes frente a los de investigación.
El profesorado ha tenido que aprender a actuar estratégicamente y a centrar sus
esfuerzos en aquel tipo de cosas que podrían redundar en su promoción profesional y
en sus mejoras salariales. Ambas cuestiones han estado tradicionalmente vinculadas a
la investigación. Como efecto de ello, la docencia ha quedado relegada a un segundo
plano. Tiene poco sentido hablar de formación docente (formación para la docencia)
156
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
si la docencia carece de relevancia institucional. En cambio, cuando la recupera,
cuando la excelencia docente se reconoce y obtiene su recompensa, los procesos de
formación comienzan a hacerse más atractivos.
Varios puntos resultan importantes en este apartado:
a) Los sistemas de acreditación de la formación.
Puestos en la tesitura de que se necesita un reconocimiento de la formación
recibida, hay que buscar formatos que hagan posible dicha acreditación. Eso
se logra mejor a través de modalidades formativas que encajen en los diversos
tipos de titulaciones académicas: cursos master, de especialista, etc. Los sistemas
basados en cursos sueltos o actividades puntuales dificultan el reconocimiento.
b) La disyuntiva entre voluntariedad y obligatoriedad de la formación.
No resulta fácil convertir algo en obligatorio. Al menos en las
universidades públicas. La interpretación abusiva que se ha hecho de la libertad
de cátedra Brew (1995, p. 8) ha saturado de discrecionalidad las prácticas
docentes. Los académicos nos auto-atribuimos la capacidad para determinar qué
es lo mejor para nosotros mismos, para nuestros alumnos y para la institución a
la que pertenecemos. Incluso se acude a dicho principio para reclamar el derecho
a no participar en cualquier proceso de formación que se proponga en nuestra
institución (“nadie tiene que decirnos lo que tenemos que hacer o cómo debemos
hacerlo”, se suele decir más o menos explícitamente).
Pero resulta poco probable que una política de formación que no aborde
este dilema pueda resultar efectiva. De hecho, en España, buena parte de las
universidades se han sumado al programa DOCENTIA promovido por las
agencias de calidad del sistema universitario. Cada universidad puede establecer
fórmulas particulares para desarrollarlo, pero la mayor parte de ellas han
establecido la evaluación obligatoria de la docencia de cada profesor/a al menos
cada 4 años (plazo que se reduce, caso de resultar desfavorable).
c) Los sistemas de recompensas
La formación, también cuando se refiere al profesorado, plantea el eterno
dilema entre la motivación intrínseca y la motivación por la recompensa. Visto que
la motivación intrínseca (implicarse en procesos formativos por el propio interés de
éstos) tiene escasa capacidad de arrastre y que, a la larga, pudiera resultar, incluso,
un planteamiento injusto (porque no se valora el importante esfuerzo desarrollado
por el profesorado implicado en programas formativos) se han buscado formas
diversas de vincular la formación a sistemas de recompensa (complementos
salariales) y a la propia carrera docente (mejorar en el nivel profesional en función
del tipo de acreditaciones alcanzadas en la formación para la docencia).
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
157
Basar la formación en la motivación intrínseca (dejando en manos de
cada profesor/a si se forma o no en función del interés de la formación en sí
y de los temas que trata) descompromete a la institución y acaba agostando la
capacidad de atracción de las iniciativas de formación que pudieran surgir. No es,
desde luego, un buen sistema, al menos cuando funciona aisladamente sin otras
modalidades que lo completen. Pero basar la formación en el reconocimiento
externo (en los incentivos prometidos) suele conllevar vicios importantes (muchas
de las acciones formativas acaban convirtiéndose en meras expendedoras de
certificados a utilizar en la consecución de quinquenios o sexenios). Tanto uno
como otro de los extremos resultan contraproducentes. Pero tanto un tipo de
orientación como el otro deben estar presentes a la hora de plantear la formación
docente en la universidad.
Creo importante, en este sentido, que las Universidades se planteen la
formación desde una perspectiva que integre ambas dimensiones: programas
y actividades de formación que resulten interesantes por sí mismas y, a la vez,
que tengan repercusiones beneficiosas para los profesores en lo que se refiere
al reconocimiento institucional. En mi opinión, la formación no debe estar
orientada sólo al desarrollo y adquisición de nuevas conocimientos y habilidades
para afrontar y resolver mejor los problemas de la docencia universitaria,
sino también a posibilitar que los sujetos que la realizan crezcan en la propia
institución (mejoren su status, su nivel, su salario, etc.) Como ha apuntado
Wright (1994) a partir de los datos de una investigación internacional, lo que
más podría influir en la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria
sería, sin duda, la promoción profesional basada en la calidad de la docencia.
Ese criterio posee mucha mayor capacidad de impacto, en opinión de los
numerosos profesores consultados, que los sistemas habituales (evaluación
de cursos, sistemas de evaluación de la calidad institucional, valoraciones
hechas por los estudiantes, formación en metodologías didácticas, etc.).
Aunque hay experiencias interesantes al respecto (por ejemplo el que utiliza
la Univ. de Oxford basándose en la evaluación por pares y en el sistema de
portafolios), en la actualidad no llega al 10% el porcentaje de Universidades
que considera la calidad de la docencia como un criterio relevante de
promoción de su profesorado Gibbs (1996). Recientes estudios de Cabrera
(2006) en universidades estadounidenses han destacado el escaso impacto que
tanto sobre la promoción como sobre los salarios de los profesores ejercen
los esfuerzos por mejorar la calidad de la docencia. Lo que hace más urgente
replantearse ese aspecto.
158
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
EL SENTIDO Y RELEVANCIA DE LA FORMACIÓN.
Un aspecto fundamental al referirnos a la formación del profesorado
universitario es el que se refiere al sentido de esa formación y a la función que
cumple en el proceso de desarrollo personal e institucional. Lo que se dilucida aquí
es qué tipo de formación es la que se precisa, qué se quiere lograr con la formación
y qué orientación de la formación es la más adecuada para nuestra universidad. Y
ahí es donde comienzan a aparecer las posibilidades contrapuestas, es decir, las
diversas orientaciones de la formación. Permítanme referirme a algunas de ellas.
a- Una formación para el desarrollo personal o una formación para la
resolución de las necesidades de la institución.
Aunque las cosas comienzan a cambiar, la mayor parte de las universidades
hacen a día de hoy una oferta de formación “a la carta” de forma tal que cada
profesor o profesora universitaria es responsable de su propia formación y queda
en sus manos si la va a tener o no, de qué tipo, en qué momentos y con qué
objetivo. La consecuencia inmediata de este planteamiento es que la formación,
cuando existe, está orientada a resolver las necesidades individuales de los
profesores o sus intereses particulares. Es una formación a la que cada profesor
se suma si lo desea y está centrada en lo que cada profesor desee.
Una orientación bien distinta sería la de organizar las actividades
formativas en función de las necesidades institucionales. Como toda institución,
la universidad (en la que ya hemos señalado que se están produciendo cambios
muy significativos) necesitaría que su personal adquiriera competencias capaces
de afrontar los nuevos retos que se le van presentando. Precisaría, pues, de
una política de formación centrada en las necesidades de su propio proceso de
desarrollo. Pero esto es poco frecuente hasta ahora porque implicaría incorporar
alguna forma de obligatoriedad y las instituciones son renuentes a ello.
Cuando la formación es planteada como un compromiso institucional (con
planes de formación diseñados desde la propia institución y orientados a la mejor
resolución de los problemas detectados en el funcionamiento de la institución:
evaluaciones realizadas, informes, decisiones de las instancias institucionales, etc.),
entonces los sujetos no asumen una responsabilidad personal en su propio desarrollo y
a veces se implican poco en las propuestas formativas ofertadas. Cuando la tendencia
es dejar en las manos de los sujetos su formación, entonces la formación suele resultar
marginal en lo que se refiere al desarrollo de la institución en su conjunto y la mejora
de la calidad de los servicios que ofrece. Incluso suele suceder que la formación se
refiera a aspectos de interés personal de los propios individuos sin una conexión clara
con sus actividades docentes (otras carreras, formación lingüística, informática, etc.).
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
159
Una fórmula intermedia puede buscarse a través de un protagonismo más
importante por parte de los Departamento como instancias equilibradoras entre
los diversos tipos de necesidades (las institucionales y las individuales). En los
Departamentos suelen visualizarse más claramente ambos tipos de necesidades
y puede darse una orientación más integrada a la formación.
b- una formación centrada en la enseñanza o centrada en el aprendizaje
del estudiante.
Muchos procesos de formación se hayan vinculadas a simples mejoras
técnicas de las modalidades de enseñanza convencionales (uso de las TIC,
mejora de los sistemas expositivos, innovaciones en procesos de evaluación,
etc.) pero tienen escaso impacto en el aprendizaje de los estudiantes. El proceso
de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha
marcado este aspecto como una de sus prioridades (the shift from teaching to
learning) y nos está obligando a reforzar todo el conjunto de competencias
docentes que nos capaciten para desarrollar una docencia con esa orientación.
Puede entenderse que en este nuevo escenario en el que se produce la
enseñanza universitaria, el tema del aprendizaje y de las condiciones para su
optimización se ha convertido en el reto básico de los profesores y en el objetivo
básico de su formación. Un reto mucho más profundo y prioritario que el de la
misma organización y presentación de la información (lo que tradicionalmente
se entendía por enseñanza) que pasa a convertirse en un componente subsidiario
y siempre condicionado a la obtención de un aprendizaje de calidad por parte de
los estudiantes.
c- Una formación centrada en el uso de nuevos recursos o procedimientos
(modelo técnico) frente a. una formación basada en la revisión y reflexión sobre
la propia práctica.
Con frecuencia la formación se centra en exceso en el manejo habilidoso
de ciertos procedimientos (metodologías, recursos técnicos y tecnológicos,
sistemas de tutoría, técnicas de comunicación y de evaluación, etc.) pero dejan
fuera de foco la incorporación de una cultura de la documentación y revisión de
la propia práctica.
Me han agradado particularmente algunas propuestas de formación
docente (por ejemplo, la del Imperial Collage de Londres) que se centran en la
revisión de la propia práctica. Más que entrar en teorías y destrezas variadas, el
profesorado adquiere herramientas para analizar su práctica. Se personaliza la
formación y se produce, así, un cambio cultural. Cabe suponer que ello redunda
en una mayor capacidad transformadora de la formación.
160
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
CUESTIONES RELATIVASALCONTENIDO DE LAFORMACIÓN.
Incluso aunque acabara generalizándose la convicción de que es preciso
impulsar y articular la formación para la docencia de los profesores universitarios
seguiría abierta la cuestión de qué contenidos formativos deberían incluirse en la
oferta. La universidad no ha tenido nunca problemas para reconocer la necesidad
de una fuerte formación para el desarrollo de la investigación. No sucede lo
mismo con la docencia. Desde el primer día de contrato uno se ve abocado a
ponerse delante de un grupo de estudiantes e iniciar con ellos una aventura
didáctica para la que normalmente no se dispone de recursos.
Si se dispusiera de un modelo de referencia sobre las competencias
docentes, tal como analizábamos en un punto anterior, este asunto de los
contenidos quedaría claro: la formación ha de abordar los distintos contenidos
que recogen las competencias marcadas. Pero como no suele disponerse de ese
marco de referencia, la determinación de dichos contenidos resulta muy abierta.
Varias posibilidades se abren en este apartado:
a- Una formación generalista (y de tipo pedagógico) o una más específica
y vinculada a su propia área de conocimientos.
Hay quienes defienden una orientación más neta hacia los procesos
de enseñanza-aprendizaje en general (a la que podríamos denominar como
“pedagógica” o “didáctica” Zabalza (2004) (para entendernos). El supuesto
básico del que se parte es que lo que define el papel formador de los docentes
universitarios, su dimensión profesional sustantiva, no es tanto la materia
específica que imparten cuanto el hecho de la misión formadora que se les ha
encomendado. Los problemas básicos que han de afrontar los profesores están
vinculados, según esta perspectiva, a cuestiones que son comunes al conjunto de
los profesores: aspectos relativos a la motivación del estudiantado, a las relaciones
interpersonales con ellos, a la capacidad de transmitirles una visión de la vida
y del ejercicio profesional acorde con principios éticos y de responsabilidad
social, el dominio de los recursos para el desarrollo curricular de la materia
y de los distintos procesos que incluye su enseñanza (conocimientos de los
procesos básicos del aprendizaje y de la enseñanza, preparación de materiales,
habilidad en la preparación de presentaciones fáciles de entenderse, diseño
de actividades, planificación de sistemas de evaluación, etc.), dominio de los
recursos genéricos que condicionan el ejercicio profesional (cuidado de la voz,
habilidades relacionadas con las nuevas tecnologías, habilidades en la gestión
de grupos, etc.). Todos esos procesos, se señala, constituyen un territorio común
de los profesionales de la docencia y no están vinculados de manera específica o
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
161
exclusiva a ninguna de las áreas de conocimiento. Leitner (1998) señala que “la
pedagogía académica, especialmente la formación pedagógica permanente del
profesorado, constituye una contribución esencial a la calidad de la enseñanza”.
Hay quienes entienden, por el contrario, que la formación debe centrarse
en las disciplinas o campos científicos en los que se ubican los profesores (por
eso podríamos denominarla orientación “disciplinar”). El argumento básico de
quienes defienden una orientación más disciplinar suele basarse en la convicción
de que los procesos de enseñanza-aprendizaje vienen altamente condicionados por
los contenidos propios de cada disciplina. En su opinión, la formación ha de estar
vinculada a cada sector del conocimiento: dar buenas clases en carreras de Ingeniería,
suelen decir, no tiene nada que ver con darlas en Educación Física o en Derecho.
b- El dilema entre formación para la docencia y formación para la
investigación.
Una de las controversias básicas en la formación del personal docente
universitario se produce, al menos en el contexto europeo, en torno a esta doble
orientación: docencia e investigación. La cultura universitaria ha tendido, por otra
parte, a otorgar un mayor status académico a la investigación hasta convertirla en
el componente básico de la identidad y reconocimiento del personal universitario.
Lo que suele valorarse en los concursos de selección, acceso y promoción son
los méritos de investigación, y ello hace que la docencia se convierte en una
actividad marginal de los docentes.
De hecho son muchos, y de mucho poder en el organigrama de las
universidades, quienes defienden que para ser un buen profesor/a universitario
lo más importante es ser buen investigador/a. “Si tú sabes investigar, sabrás
enseñar”, suelen repetir. Supongo que es porque entienden que “investigar”
constituye un nivel de desarrollo intelectual superior, una capacidad para ver
las cosas de forma más rigurosa y sistemática, un mayor conocimiento de los
asuntos que se manejan en ese campo científico, etc.
En cualquier caso, ambas funciones (docencia e investigación) precisan
de formación. Lo que sucede es que la incorporación al mundo de la investigación
suele producirse en un contexto más claro y regulado (cursos de doctorado,
integración en un equipo de investigación o trabajo con un director de la tesis,
realización de la tesis doctoral como iniciación, participación en proyectos que
serán evaluados, etc.). En cambio, la incorporación a la enseñanza es un proceso
mucho más desacompañado y desregulado. Uno se enfrenta a solas y con
sus solas fuerzas a un grupo de alumnos. Y eso, en muchas ocasiones, a poco de
acabar la carrera y sin ninguna preparación específica para hacerlo.
162
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
c- La formación para tareas de gestión, de relaciones externas, etc.
Dado que tal como está concebido, al menos en España, el puesto de
trabajo del profesorado universitario, en él se integran unidades de competencia
que pertenecen a rangos diversos de actividades (investigación, docencia, gestión,
extensión cultural) la formación para ejercerlas debe cubrir todo el espectro de
actuaciones posibles. Con frecuencia, la gestión se basa en el amateurismo, y
ese planteamiento resulta cada vez menos apropiado en unas instituciones cada
vez más complejas, en las que se manejan cantidades considerables de dinero
y se gestionan inmensos recursos tanto humanos como técnicos. No es éste
el tema que yo debo abordar aquí puesto que estamos hablando de formación
para la docencia, pero parece claro que la formación ha de abarcar también
los otros ámbitos de dedicación del profesorado universitario. El modelo
gerencialista al que se están orientándose muchas universidades, la necesidad
de buscar fuentes de financiación complementarias, el fuerte incremento de las
relaciones interinstitucionales, etc. obligan a prestar cada vez mayor atención a
los problemas de la gestión y de la coordinación de la actividad de las diversas
instancias implicadas.
LOS DESTINATARIOS DE LA FORMACIÓN.
Otro de los apartados de interés en el ámbito de la formación es el que se
refiere a los destinatarios de la formación. Algunas cuestiones interesantes se han
ido clarificando en los últimos años con respecto a este apartado: la importancia
de la formación inicial para los noveles; la necesidad de buscar alternativas de
formación adaptadas a los diversos tipos de profesorado (funcionarios, contratados,
ayudantes, asociados, profesorado con funciones especiales, etc); la posibilidad de
desarrollar programas de formación integrados que abarquen a todo el personal de
la institución,etc. Varios dilemas prácticos suelen aparecer en este punto.
a- La disyuntiva entre una formación dirigida a sujetos individuales frente
a una formación dirigida a grupos o unidades funcionales de la universidad.
Todavía pesa mucho en la universidad la tradición de unas modalidades
de formación basadas en los individuos. Las instancias encargadas de la formación
(Vicerrectorados, ICEs, Servicios creados con ese fin, etc.) ofertan una serie de
iniciativas de formación a las que se incorporan aquellos profesores y profesoras
que lo desean. El propio hecho del reconocimiento individual, cuando existe, de
la formación no hace sino reforzar ese modelo. Pero esta dinámica deja fuera la
posibilidad de llevar a cabo planes de formación más sistemáticos y que abarquen a
grupos o servicios completos. Afortunadamente van siendo cada vez más frecuentes
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
163
las ofertas dirigidas a colectivos o instancias específicas (para toda una Facultad,
Departamento, Servicio, Grupo de profesorado, etc.) De esta manera su obtendría un
impacto más generalizado sobre el funcionamiento de esa unidad o grupo como una
comunidad que mejora (que aprende). De todas maneras, este tipo de estrategias se
ha empleado más en el estamento administrativo que en el docente.
b- Formación sólo para noveles o formación para todos.
Casi todas las universidades han tendido a priorizar la formación de
los profesores y profesoras noveles con respecto a los cuales cabe plantear
nuevos estímulos que motiven a la formación llegando incluso a poder exigirla
como prerequisito para integrarse en la docencia o para consolidarse en el
puesto. Sin embargo, parece excesivamente pesimista excluir de la formación
(dándolo por perdido) al profesorado funcionario con experiencia y ya
consolidado. Aunque la tarea no resulta ciertamente fácil, parece oportuno
que las Universidades sigan ofertando oportunidades de formación a todo
su profesorado. Y resulta necesario, desde luego, que esas oportunidades de
formación respondan adecuadamente (en sus contenidos y en sus formatos
organizativos) a las necesidades sentidas por el profesorado consolidado (que
son, sin duda, diferentes de las de los profesores noveles).
c- Formación del profesorado asociado y a tiempo parcial (horistas).
Las posibilidades de la formación para la docencia todavía se complican
más si nos referimos al profesorado a tiempo parcial. La característica básica
de este profesorado, al menos en su sentido original, es que pertenece al mundo
de la práctica profesional y que actúa como docente sólo como una actividad
secundaria y provisional. No suelen existir, por tanto, ni condiciones temporales ni
de disponibilidad personal como para arbitrar dispositivos que abarquen también
a este profesorado. En muchos casos su peso en la docencia universitaria suele
ser elevado (superior al 30% del total del profesorado en el promedio de las
universidades) y también lo es la importancia de su papel, pues aportan ese viento
fresco de lo “práctico” y de la experiencia en escenarios profesionales reales.
Esa aportación importante que han de hacer a la formación de los estudiantes
universitarios puede verse truncada si sus estilos docentes resultan poco apropiados
o si sus aportaciones se quedan en algo puramente marginal a la formación.
Se hace preciso, en estos casos, buscar fórmulas de formación flexibles
y de amplio espectro a las que se pueda tener acceso a través de sistemas semipresenciales. Los propios dispositivos de coordinación curricular deben jugar
un papel de integración de sus aportaciones y de ellos mismos en el proyecto
formativo global de cada Facultad o Escuela Técnica.
164
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
d- Modelos de formación integrada dirigida a todo el personal
(incluyendo administrativos, personal de gerencia).
Uno de los aspectos interesantes que se van planteando en los últimos años
con respecto a los destinatarios de la formación tiene que ver, justamente, con la
necesidad de romper, en lo que se refiere a la formación, con los estamentos estancos
de la estructura del personal universitario. Normalmente en las universidades
coexisten diversos cuerpos profesionales y laborales. Pero fundamentalmente
podemos hablar de dos culturas básicas, la de los académicos y la del personal de
administración y servicios (Brew, 1995. pag.7). En lo que se refiere a la formación,
ambos colectivos reciben un tipo de formación absolutamente diversa (en sus
contenidos, en sus formatos, en lo que se refiere al impacto de la misma, etc.).
Por lo general, la formación de los académicos suelen basarse en la libre opción
de los mismos y tiende a estar centrada en la actualización de sus conocimientos
científicos. Los administrativos reciben un tipo de formación menos opcional y
centrada, sobre todo, en la resolución de las necesidades de la institución.
Hay poca oferta formativa capaz de integrar a ambos colectivos (aunque
no faltan las áreas de interés común para ambos: TIC, gestión de personal,
dirección de equipos, creación de materiales, desarrollo de programas de
bibliotecas, etc.). Y ése es uno de los grandes retos que están intentando afrontar
algunas instituciones pues sería una forma de buscar un sistema formativo
integrado y orientado a la mejora de la calidad de la institución en su conjunto.
Es fácil entender cómo ciertos procesos, en los que ambos colectivos asumen
responsabilidades compartidas o complementarias (por ejemplo la gestión y
coordinación de cursos, proyectos o convenios, el manejo de fuentes de datos
bibliográficos o estadísticos, el manejo de los recursos tecnológicos, etc.) exigen
también un sistema conjunto de formación.
LOS AGENTES DE LA FORMACIÓN.
La experiencia de los últimos años en el desarrollo de planes de formación en las
universidades ha hecho de ésta una cuestión fundamental a la hora del establecimiento
de las responsabilidades y compromisos en el seno de la institución. Con frecuencia
una deficiente o borrosa delimitación de las responsabilidades en los programas de
formación ha supuesto el deterioro de las acciones formativas o su atomización y
solapamiento al estar distribuida entre múltiples agentes descoordinados e incapaces
de establecer una línea de acción significativa y con capacidad de incidencia real en
la mejora de la calidad de los servicios de la institución.
Varios aspectos vinculados a esta cuestión me gustaría analizar en este punto.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
165
a- El flujo del servicio.
Como ya hemos señalado en un punto anterior, parece claro que la
responsabilidad principal de la formación reside en las propias instancias de
gobierno de las universidades y en ellas debe recaer el compromiso político
e institucional de las estrategias de formación que se desean implementar. A
ellas les corresponde diseñar las líneas básicas de la política de formación y
las prioridades a establecer (por ejemplo, formación de noveles, formación de
aquellas titulaciones con mayor número de fracasos o abandonos, titulaciones
nuevas, programas de incorporación de las TIC, planes estratégicos referidos a
la docencia, etc.) Obviamente, a ellas les corresponde también la responsabilidad
de proporcionar los recursos necesarios para que dicha política de formación
pueda ser llevada efectivamente a la práctica (y no se quede en mero enunciado
político de intenciones programáticas).
De todas maneras, la dinámica de la formación no siempre funciona
bien en un sistema top-down y jerárquico como el mencionado. Por eso insisten
algunos colegas en una perspectiva distinta de la formación que vaya de abajoarriba, partiendo de las demandas que hagan los profesores y Departamentos.
Esta cuestión no es baladí y, justamente por eso, se plantea como un
problema. Tanto un modelo como el otro poseen sus contraindicaciones. Los
modelos de formación basados en el protagonismo político de la institución (de
sus instancias responsables) suelen traer como consecuencia negativa una cierta
des-implicación de los profesores individuales que no llegan a sentir las iniciativas
de formación como algo que responda realmente a sus necesidades o intereses. Por
contra, un sistema de formación dejado en manos de los sujetos individuales o de
los Departamentos suele ajustarse mejor a las necesidades reales de los sujetos pero
puede generar una notable dispersión de esfuerzos (con duplicidades frecuentes
en las propuestas). Por otra parte, la atomización que conlleva este sistema y las
diferentes orientaciones que se da a la formación dificulta el establecimiento de
una línea coherente de formación en el conjunto de la institución (que sirva para
mejorar el conjunto de las prestaciones que se ofrecen).
Una vez más, la solución al dilema habrá de construirse sobre una
adecuada integración de ambos polos:
• parece claro que se precisan unas líneas matrices de política de formación
que han de ser diseñadas desde la propia institución y que deben abarcarla
en su conjunto (garantizando con ello el compromiso institucional y la
disponibilidad de recursos para su implementación);
• parece igualmente claro que una de dichas líneas matrices habrá de ser la
atribución de un especial protagonismo en el diagnóstico de las necesidades
166
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
formativas y en el diseño de las estrategias más adecuadas a los Centros y
Departamentos de la Universidad.
• y, pese a los inconvenientes que a la larga pueda acarrear, la iniciativa de los
individuos seguirá siempre teniendo un papel importante en una institución
como la universitaria (sobre todo si llega a cobrar carta de naturaleza la
idea de “reflexionar” sobre la propia práctica como uno de las condiciones
básicas para la mejora de la docencia).
Lo que, en todo caso, parece claro a la luz de la experiencia es que
las universidades precisan de una instancia institucional capaz de estimular,
promover, organizar técnicamente, coordinar y evaluar las iniciativas de
formación. Como señalaba Hargreaves las innovaciones no prosperan si no hay
personas (en este caso habría que añadir también, oficinas o instancias de la
institución) que las defiendan, las promuevan y las mantengan. La tendencia al
statu quo, a que nada cambie es lo suficientemente fuerte en las instituciones
como para neutralizar un tipo de propuestas que surgen episódicamente y con
responsabilidades difuminadas en la universidad.
b- los formadores/as.
No es fácil ser formador de profesores universitarios en una especie
de modelo de primus inter pares. El profesorado universitario plantea fuertes
exigencias de “legitimidad” y “credibilidad” a sus posibles formadores. No
otorgarán con facilidad a cualquiera el título de formador (incluso aunque la
institución se lo haya atribuido formalmente y le haya encomendado esa función).
La idea de que “nadie tiene nada que decirme en este terreno que yo no sepa”
pone el listón muy alto para los posibles candidatos a formadores.
Por otra parte, no se han investigado lo suficiente las posibles “unidades
de competencia” atribuibles a los formadores aunque la literatura suele señalar
como condiciones básicas un buen conocimiento de la docencia universitaria y
de la institución donde se ejerce, capacidad para diseñar y gestionar programas de
formación. Hill et al. (1992) atribuyen como rasgos necesarios las cualidades de a)
experiencia profesional amplia1, b) actitud reflexiva y c) habilidades específicas de
la tutorización (que tienen que ver con la capacidad de empatía, de dirigir grupos,
de ofrecer feed-back, etc.). Creo que esas tres condiciones resumen suficientemente
los aspectos principales que deben reunir los formadores en la Universidad2.
Este es uno de los aspectos más frecuentemente mencionado como característica de los formadores: un
conocimiento amplio del escenario de trabajo. En bastantes instituciones universitarias esto se ha concretado
en la figura institucional de los senior teacher a quienes se les reconoce solvencia técnica (buen conocimiento
de su propia disciplina y de la forma de enseñarla) y, a la vez, experiencia suficiente en el puesto de trabajo.
2
Un elenco más pormenorizado de características del puesto de trabajo de formador y de las condiciones para
ejercerlo pueden encontrarse en Zabalza, M.A. y Cid, A. (1997): “ El Tutor de Prácticas: un perfil profesional”,
en Zabalza, M.A. (Dir.) : Los tutores en el practicum. (2 Tomos) Edit. Diputación de Pontevedra. T. I: pag. 1764. Aunque el título hace referencia explícita a la figura de los tutores, buena parte de las consideraciones son
aplicables a los formadores en general y a las condiciones para desarrollar su trabajo.
1
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
167
Una parte importante en este debate ha estado referida a si resultaría
preferible en los formadores un background formativo fundamentalmente
pedagógico o psicológico o, por la contra, un conocimiento fuerte en una
especialidad (mejor aún si se trata en la especialidad de la que van a ser
formadores). Esta cuestión tiene una difícil solución desde el momento en
que cada una de dichas figuras va a poder hacer aportaciones muy diversas a
la formación. Hasta donde yo conozco, las universidades han experimentado
con éxito en ambas direcciones. Pero posiblemente la posición más equilibrada
e efectiva pudiera hallarse en la configuración de equipos mixtos en los que
estén presentes ambos tipos de formadores: personas con una fuerte formación
pedagógica junto a personas con una amplia experiencia como profesores de
disciplinas concretas. Mi experiencia en ese sentido ha sido muy positiva.
Esta cuestión de las competencias de los formadores, ha llevado en
algunos países, casi siempre a instancias de las mismas universidades y/o de
los propios formadores, a plantearse la posibilidad de definir y dar identidad y
estabilidad profesional a la figura del formador creando un cuerpo de formadores.
Ya existen formadores en otros ámbitos profesionales. Pero también en este caso
estamos ante un dilema. La profesionalización del formador permite dar mayor
sistematicidad, estabilidad y dedicación a su trabajo, incluyendo la posibilidad
de abrir planes de formación con objetivos a medio plazo e, incluso, líneas
de investigación específicas sobre temáticas vinculadas a la formación o al
seguimiento de su impacto. Las personas dedicadas a ello se pueden especializar,
ir generando su propio material y acumulando experiencia. En otras ocasiones,
la profesionalización se ha planteado como una reivindicación profesional de
los formadores que entienden que de esa manera mejorarían sus condiciones de
trabajo, reforzarían su identidad profesional y estarían en mejores condiciones
para asociarse, intercambiar experiencias y mejorar sus prestaciones.
Por contra, la especialización y profesionalización de los formadores
puede alejarlos del auténtico ejercicio profesional para el que intentan formar.
Dedicados en exclusiva a la formación o la investigación dejarían de dar clase a
estudiantes y podrían llegar a perder ese contacto directo con la docencia y con
el conjunto de acciones y emociones que van ligadas a ella (lo que, a la postre,
constituye el contenido básico de la formación que pretenden ofrecer).
c- La formación con personal propio o ajeno.
Dado que “nadie es buen profeta en su tierra”, las universidades suelen
preferir contar con personal de otras universidades a la hora de llevar a cabo
iniciativas puntuales de formación. Pero esta alternativa sólo es viable para ese
tipo de actividades (cursos, talleres, actuaciones muy concretas y limitadas en el
168
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
tiempo). Cuando se trata de poner en marcha planes más amplios (de investigaciónacción, de desarrollo de materiales didácticos, de introducción de innovaciones
sistemáticas y supervisadas, de modificación de pautas metodológicas, etc.)
parece claro que es preciso contar con un equipo de personas de la propia
universidad que dé estabilidad y continuidad al proyecto. Por eso, debería ser el
propio profesorado de la universidad, sobre todo aquellos que se han formado
en el marco de los planes de formación puestos en marcha, los que actúen como
facilitadotes y recursos de apoyo a la formación en Facultades y Departamentos.
De esta manera la propia formación va generando no sólo profesorado formado,
sino profesorado capaz de actuar como formadores y como dinamizadores de
innovaciones en sus propios centros. No se me ocurre ningún resultado mejor
para un programa de formación.3
d- Una instancia técnica que coordine la formación.
A medida que los planes de formación van asentándose y adquieren
una identidad y consistencia propia, esa misma situación comienza a generar
nuevas exigencias a la propia institución universitaria que deberá propiciar la
existencia en su seno de instancias especializadas en formación que funcionen
como centros de estimulación y coordinación de las iniciativas de formación.
Se ha comprobado en estudios transnacionales que la formación del personal
se produce mejor en aquel tipo de instituciones y empresas que cuentan con
instancias específicas responsables de esa función y con personal preparado
para llevarla a cabo (departamentos de formación, responsables de formación,
formadores, etc.). Dadas las cualidades profesionales de su personal, no debería
ser difícil para cualquier universidad contar con estructuras de este tipo.
A MODO DE CONCLUSION: LA FORMACIÓN COMO
COMPROMISO ÉTICO.
Hemos visto que la necesidad de formación desde diversas perspectivas.
Nos falta una muy significativa, aunque solemos olvidarla: la perspectiva de la
ética profesional.
Parece fuera de toda duda que todo buen profesional está llamado a
ejercer su función de la mejor manera posible y a preocuparse por la calidad de
su práctica profesional. Parecería que si nadie nos lo exige, si no obtenemos
recompensa, si no supone una plusvalía en nuestra carrera profesional, el
Esto es lo que viene sucediendo en algunas universidades con los ICEs: se han constituido en la instancia
especializada en formación del profesorado universitario y están en condiciones de operativizar y enriquecer
las políticas de formación que pongan en marcha sus universidades. Otras universidades han preferido, en
cambio, crear estructuras nuevas que se hagan cargo de ese compromiso institucional.
3
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
169
seguirse formando carece de sentido y justificación. Quienes trabajamos
en este campo hemos insistido tanto en la necesidad de reconocimiento y
de incentivos para que el profesorado asuma el compromiso de formarse
y de mejorar su capacidad docente, que se diría que de ahí proviene su
legitimación. Algunos colegas discuten ese planteamiento señalando que no
parece justo tener que ofrecer incentivos para hacer bien aquello que por
contrato y compromiso profesional tendríamos que hacer bien. Quizás una
cosa no vaya reñida con la otra, pero es bien cierto que sin una base clara
asentada en criterios éticos (la idea de que nuestro compromiso profesional
radica en llevar a cabo nuestras tareas docentes de la mejor manera que
seamos capaces) poco poder de convicción van a tener, por sí solos, los
incentivos que la institución pueda ofrecernos.
Así lo reconoce Society for Teaching and Learning in Higher
Education (con amplia repercusión en las universidades de Canadá y EEUU)
que ha consensuado unos Ethical Principles in University Teaching. Formarse
pedagógicamente forma parte de la ética profesional: ese compromiso que
asumimos con nuestros estudiantes y con nosotros mismos para activar todos
los recursos que estén en nuestra mano para mejorar su formación. El primero
de esos principios alude al buen conocimiento de la disciplina que uno enseña,
aspecto sobre el que no cabe discusión. El segundo se refiere, precisamente, a
la competencia pedagógica y dice: “El profesor pedagógicamente competente
comunica los objetivos de su curso a sus estudiantes, es conocedor (aware) de
la existencia de métodos y estrategias alternativas y selecciona aquel método de
instrucción que, de acuerdo con las evidencias de la investigación (sin excluir la
reflexión e investigación sobre la propia experiencia), resulta más efectivo para
ayudar a sus estudiantes a alcanzar los objetivos del curso”. Alcanzar ese grado
de dominio requiere de formación. Así de sencillo. De sentido común, como en
cualquiera otra profesión que se precie.
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A UNIVERSIDADE COMO LUGAR DE FORMAÇÃO: CICLUS,
UM DISPOSITIVO EM QUESTÃO
Valeska Fortes de Oliveira1
O
Projeto Interinstitucional de Cooperação que reúne algumas
Universidades do Brasil de Portugal implica dedicar esforços e
energias no sentido de, simultânea e articuladamente, desenvolver reflexões
teórico-metodológicas acerca de um tema que cada vez mais se faz presente em
congressos e discussões, que é a pedagogia universitária.
Com o intuito de contribuir neste Projeto de Cooperação e de favorecer
uma ação de significado acadêmico importante para ambos os países acerca da
pedagogia universitária, apresentamos esse trabalho que pretende se aproximar e
conhecer as significações dos professores universitários de uma universidade do
sul do Brasil, em relação ao seu processo formativo. Para isso, foi acompanhado
no segundo semestre do ano de 2009, um Programa Institucional de Formação e
Desenvolvimento Profissional de Docentes e Gestores, desta mesma universidade,
que resultou na aproximação dos professores que procuraram este curso com o
intuito de discutir e estudar temas acerca da pedagogia e da docência universitária.
A criação deste programa surge como uma possível resposta ao Projeto
de Expansão e Qualificação Universitária na qual possui um item que explicita
a necessidade de “formação pedagógica continuada do corpo docente”. A
evolução das reflexões sobre o tema e a soma de experiências desenvolvidas
dentro da universidade que desenvolve este programa, partilhadas com foco na
ideia de formação como desenvolvimento profissional e de inovação pedagógica
gerou a base conceitual para a concepção do Programa, incluindo os gestores
acadêmicos, pela natureza do seu trabalho pedagógico junto aos cursos.
As reflexões e pesquisas sobre formação de professores são estudos que
adentram em um campo complexo, no sentido de perceber esta como algo singular
e que diz respeito a diferentes trajetórias e processos formativos distintos, que
se baseia também em um repertório de vivências pessoais que, de certa forma,
mobilizam conhecimentos e saberes diversos na atuação profissional docente.
Nesta perspectiva de formação de professores afirmamos em outros
momentos que a formação acontece ao longo da vida, em tempos e espaços
diferenciados e até mesmo nos processos de escolarização, na condição de aluno,
com experiências positivas e negativas que fazem a diferença na construção de
Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da UFSM – Brasil
E-mail: [email protected]
1
172
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
uma representação do professor. Sendo assim, existe uma busca na memória por
modelos e comportamentos de professores que são atualizados, reapropriados e
recriados a partir da singularidade do docente.
E quando escrevemos sobre formação, pensamos esta na mesma
perspectiva de Ferry, quando ele diz que “Nadie forma a outro” (2004, p.54).
Não podemos dizer que recebemos uma determinada formação, pois esta não se
recebe e na mesma linha de raciocínio desse autor, afirmamos que é o indivíduo
se forma e é ele que encontra a sua forma. Nesse sentido, cada um é responsável
por sua formação, sendo essa mediada por dispositivos que podem ser leituras,
relações com os outros, grupos de pesquisas, grupos de aprendizagem, cursos,
entre outras atividades que mobilizam saberes, possibilitando a formação e o
desenvolvimento deste docente. Enfim, são dispositivos para formação, meios
para se chegar nesta.
O autor António Nóvoa (1995) também desenvolveu em seus estudos
o princípio de que é a própria pessoa que se forma e é o principal ator de seu
processo de formação. E como aponta Moita (NÓVOA, 1995, p. 114) “O educador
é o principal utensílio do seu trabalho e que é o agente principal da sua formação”.
Dentro dessa percepção do que é formação, destacamos os processos
formativos dos professores, na qual segundo a “Enciclopédia de Pedagogia
Universitária”, que traz verbetes que ajudam esta compreensão e que esclarecem
inúmeros conceitos, possibilitam uma compreensão maior sobre essa questão.
Dessa forma, Isaia define processo formativo, como:
um processo de natureza social, pois os professores se
constituem como tal em atividades interpessoais, seja em
seu período de preparação, seja ao longo da carreira. Os
esforços de aquisição, desenvolvimento e aperfeiçoamento
de competências profissionais subentendem um grupo
interagindo, centrado em interesses e necessidades comuns.
(2006, p. 351).
Nossos estudos e pesquisas também têm contribuído na definição desse
termo e afirmamos que os processos formativos são contínuos e de acordo com
as investigações realizadas, nos primeiros anos como professor, as referências
em que este se ancora são as imagens, as posturas e as atitudes de professores
que ficaram em suas lembranças.
A docência sofre determinações do sistema e da sociedade, provocando
processos de reprodução social. Mas é reconhecido, também, que os professores
são sujeitos históricos, capazes de transformações, especialmente, quando se
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
173
sentem protagonistas de seu fazer profissional. E é dentro dessa lógica que se
deve pensar o professor, como um sujeito que constrói cotidianamente a história
da educação, e que através de suas histórias de vida profissional em diferentes
espaços e níveis de atuação, seus processos formativos, bem como, os distintos
momentos de sua carreira. Buscamos mais do que tudo, as singularidades que
referenciam uma cultura coletiva: a categoria dos profissionais.
É na trajetória pessoal e profissional do docente que vai se construindo o
seu saber, na qual, Tardif salienta que
É sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no
intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber
não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores
é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade
deles, com sua experiência de vida e com a sua história
profissional, com as suas relações com os alunos em sala de
aula e com os outros atores escolares, etc. (2002, p.11).
Estes saberes carregados com ricas experiências, comportamentos,
valores e posturas proporcionam a reconstrução das imagens da/na docência.
Essa reconstrução, provocada através da memória, permite ao docente reflexão
e a construção da identidade profissional a partir dos referenciais que lhe
produziram marcas.
A identidade profissional não é um dado imutável é um processo de
construção, que vai se constituindo a partir da significação social da profissão,
como também pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor atribuem
à sua atividade docente, a partir de seus valores, de seus saberes, de sua história
de vida, de suas angústias e de suas significações. Pensando nesta identidade
e onde acontece a formação do professor universitário é que trazemos alguns
questionamentos. Onde o professor constrói sua identidade profissional? E ainda
mais, onde acontece a formação do professor universitário?
Partindo destes questionamentos e observando a maneira com que o
professor tende a construir a sua identidade profissional, focando muitas vezes, em
sua produção científica, porque é por meio dela que adquire os méritos acadêmicos.
Buscamos observar como essa identidade se constrói e se a sua formação o capacita,
trazendo as competências profissionais que a universidade exige.
As questões legais, no artigo 66 da LDBN 93/96 (BRASIL, 1996),
estabelecem que para ser professor universitário a formação deva ser realizada,
prioritariamente, em nível de mestrado ou doutorado. Entretanto, os cursos de
mestrado e doutorado não são voltados para a docência e sim para a formação
174
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
do pesquisador. A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) recomenda que nos cursos de mestrado e doutorado sejam
ofertadas disciplinas de docência, em que o pós-graduando juntamente com o
seu orientador, possa experienciá-la no ensino superior.
Observando estas experiências e os programas de pós-graduação que
trazem nos cursos de mestrado e doutorado a disciplina Docência Orientada,
perguntamos se esta experiência é suficiente para construir os saberes necessários
ao professor universitário e para trabalhar neste contexto que apresenta uma
configuração e um funcionamento diferente da escola e de outros campos
profissionais do qual se origina. Será que não deveríamos dar mais espaço para a
questão do ensino dentro desses cursos de pós-graduação já que estes se tornam
pré-requisitos para a entrada desse docente no ensino superior?
Ao ingressar na docência do ensino superior o professor se depara com
inúmeros dilemas, os quais Zabalza (2007), nos ajuda a compreender ao construir
uma discussão em torno dessa questão, um aspecto que deve ser considerado ao
tratarmos sobre o professor universitário, sua formação e identidade. Em relação
ao conceito de dilema, o autor o traz com a intenção de ser um instrumento para
abordar situações, às vezes complexas, às vezes dicotômicas.
O primeiro dilema que destacamos e que é possível observar na
universidade como uma de suas principais características, é o individualismo/
coordenação. A maneira individual de o professor desenvolver o seu trabalho
e de construir a sua identidade é uma forte tendência analisada dentro da
universidade. É possível observar essa tendência como uma cultura institucional
na qual observamos sucessivas subdivisões, instâncias internas que ocasionam
um grande isolamento por parte dos professores. É necessária a mudança dessa
lógica do individual sobre o coletivo, nos programas, na própria organização de
tempo e espaço para buscar uma maior funcionalidade e também no reforço das
estruturas de coordenação que devem se preocupar no trabalho em conjunto.
O segundo dilema discutido por Zabalza (2007), traz a questão da
pesquisa/docência. A cultura universitária sempre direcionou um maior status
acadêmico à pesquisa, até transformá-la no componente básico da identidade e
do reconhecimento do docente universitário. Podemos observar no contexto
acadêmico que a pesquisa tem um grande incentivo por parte dos professores e que,
geralmente, o destino dos investimentos para a formação do pessoal acadêmico é
orientado principalmente para a formação em pesquisa. A dedicação do professor
universitário para as pesquisas, muitas vezes, pode se tornar um ponto negativo
quando o docente limita seu ensino às questões que ele está pesquisando.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
175
Não defendemos aqui que o professor universitário não deva realizar
pesquisas. Porém, acreditamos que ele deve se preocupar também com sua
formação para o ensino e com a aprendizagem de seus alunos, propiciando em
sua sala um ambiente de significativa aprendizagem e não estar preocupado
tanto com o domínio de seu conhecimento específico a ponto de esquecer que o
ensinar. Segundo Zabalza:
é uma tarefa complexa na medida em que exige um
conhecimento consistente acerca da disciplina ou das
atividades, acerca da maneira como os estudantes aprendem,
acerca do modo como serão conduzidos os recursos de
ensino a fim de que se ajustem melhor às condições em que
será realizado o trabalho, etc. (2007, p. 111)
METODOLOGIA: CAMINHOS QUE FORAM TRILHADOS
A abordagem teórico-metodológica Histórias de Vida suscitou e continua
a provocar muitos debates epistemológicos e metodológicos, devido à riqueza do
material biográfico que ela produz e de toda sua potencialidade nas pesquisas nos
campos das ciências humanas e sociais.
Partindo das questões de formação do docente universitário, de suas
trajetórias pessoais e profissionais que constituem os seus saberes e fazeres na
docência, abordar a história de vida dos professores passa ser um significativo
trabalho. Através destas experiências narradas entramos em contato com imagens
que são instituídas na docência e que repensadas podem ser [re]significadas, pois é
partindo do real, partindo das experiências concretas dos processos formativos dos
professores que podemos repensar o que está posto e ter perspectivas para mudanças.
Escolhemos como aportes para esta discussão Edgar Morin (1999) e
Boaventura de Souza Santos (2000), que nos ajudam a esclarecer esta mudança
de paradigma e o quanto a ciência moderna como um modelo de racionalidade
hegemônica, vista como uma ciência isolada, neutra, fechada sobre si mesma, já
não dava mais conta de responder questões atuais.
Perante esta urgência de transformações que são necessárias, Santos nos
remete a pensar em um novo paradigma, em um conhecimento solidário, flexível
e prudente, que nos permita refletir epistemologicamente sobre o conhecimento,
entendendo que:
Em vez da eternidade, temos a história; em vez do
determinismo, a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo;
176
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
a interpenetração, a espontaneidade, e a auto-organização;
em vez da reversabilidade, a irreversabilidade e a evolução;
em vez da ordem, a desordem; em vez da necessidade, a
criatividade e o acidente. (SANTOS, 2000, p. 70-71).
Morin, também propõe um novo caminho para a pesquisa:
Caminhamos, hoje, em direção à pesquisa de uma razão
aberta, e não mais de uma razão fechada nos princípios da
lógica clássica. É preciso tentar penetrar nesse universo
novo. O problema que se coloca não é o de substituir a
certeza pela incerteza, a separação pela inseparabilidade ou
a lógica clássica por não sei o quê... Trata-se de como vamos
fazer para dialogar entre certeza e incerteza, separação e
inseparabilidade, etc. (MORIN, 1999, p. 26-27).
Essa abordagem biográfica utilizada neste trabalho reforça o princípio,
afirmado por António Nóvoa (apud PEREIRA, 2004), segundo o qual é sempre
a própria pessoa que forma e forma-se à medida que elabora uma compreensão
sobre o seu percurso de vida. Sendo assim, o indivíduo se torna ator do seu
processo de formação, através da retrospectiva do seu percurso de vida.
Partindo da questão que é a própria pessoa que se forma e observando
o contexto da universidade que se afetou pelas mudanças e crises geradas pela
modernidade, observamos como o papel do professor veio se modificando e o
quanto a busca pela formação foi se colocando como algo que é um processo
contínuo ao longo da trajetória docente. Uma das influências neste contexto
e consequentemente no papel do docente foi a revolução tecnológica que
repercutiu em novas formas de distribuir informação abalando diretamente
a tradicional posição da educação, que detinha o monopólio da função de
transmissão de conhecimentos.
Com o aumento de informação sendo cada vez mais fácil de ser adquirida
pelas pessoas, o papel do docente, que, tradicionalmente, assumia a tarefa de
transmitir conhecimentos aos seus alunos, vem sendo colocado em questão, pois,
como as informações são disponíveis nos meios digitais, foi perdendo sentido,
pensá-lo como o único mediador de aprendizagens.
Perante esses desafios é necessário que o professor repense suas práticas
e busque uma formação constante e, segundo Cunha (2009, p. 356), diante das
“exigências que progressivamente se apresentam para o exercício da profissão
impõem o desenvolvimento de habilidades e saberes antes não configurados,
estimulando novas compreensões sobre o fazer profissional docente”.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
177
É partindo desses desafios que observamos uma das causas da busca dos
professores universitários pelo CICLUS, que é o primeiro Programa Institucional
de Formação e Desenvolvimento Profissional de Docentes e Gestores criado
por uma universidade do Rio Grande do Sul, criado neste ano, funcionando
presencialmente e também à distância, através do ambiente de aprendizagem
virtual livre Moodle. Estamos tendo a oportunidade de acompanhar este programa,
na qual pretendemos perceber e enfocar a trajetória profissional e os processos
formativos dos docentes que estão participando deste curso e que o buscaram
devido aos desafios que encontraram na docência do ensino universitário.
O PROGRAMA CICLUS – PASSOS QUE CONSTROEM O
CAMINHO DA PESQUISA.
O CICLUS - Programa Institucional de Formação e Desenvolvimento
Profissional de Docentes e Gestores de uma universidade do sul do Brasil
foi organizado a partir de três módulos semestrais, com 60 horas cada um,
totalizando 180 horas de curso e que buscou o incentivo à educação permanente
dos docentes e gestores desta universidade. Este programa envolveu também os
gestores porque se compreende que a gestão acadêmica é percebida como um
processo sistêmico e porque os gestores são também docentes - considerando
a importância da mediação pedagógica nesses movimentos construtivos de
ser docente e de ser gestor, que acabam por se entrelaçar na prática cotidiana.
Este programa é um movimento de formação, que respeita as diferentes
trajetórias trazidas pelos docentes, de diferentes formações e áreas do
conhecimento enriquecendo as discussões em torno dos desafios que a docência
no ensino superior apresenta.
Os quinze professores participantes do programa CICLUS aderiram
espontaneamente ao convite recebido, representando os centros de ensino desta
universidade: Centro de Ciências Sociais (dois professores médicos e uma técnica
em enfermagem), Centro de Tecnologia (04 professores engenheiros), Centro
de Educação (duas professoras e um este estudante de doutorado), Colégio
Politécnico (três professores atuantes nos cursos de graduação em tecnologia),
UDESM (um professor atuante no curso de graduação em tecnologia) e Centro
de Ciências Rurais (01 professor zootecnista).
O delineamento do programa se deu com a total participação dos professores
que nele estiveram envolvidos, partindo das expectativas destes docentes, dos
desafios que eles encontram na docência universitária para então ser construído um
cronograma de atividades e temas a serem abordados, que até o presente momento,
178
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
totalizaram dez encontros. Nestes encontros são convidados professores externos
e também internos para proporem discussões sobre temas que abordam saberes da
docência no ensino superior e os desafios que este contexto produz.
Alguns temas que já foram abordados nos encontros foram: “Formação e
desenvolvimento profissional”, “Desafios à docência universitária”, “O impacto
da sociedade da informação e da comunicação”, “Saberes da docência e práticas
pedagógicas nas diferentes áreas do conhecimento”, “Ser professor na Educação
Superior – uma visão histórico-social” e “Os processos de ensinar e de aprender”.
Obtendo a oportunidade de observar este programa, como também o
envolvimento dos professores participantes, nos deparamos com docentes que
realmente encontram dilemas, levantam questionamentos diante da docência no ensino
superior e buscam no espaço proporcionado pelo programa CICLUS um lugar para
discutir, de bater, refletir sobre as práticas que eles desenvolvem enquanto doentes.
Há programas de formação sendo desenvolvidos por instituições de
ensino superior, sejam elas universidades ou centro universitários, com avanços
e recuos, pois demandam, muitas vezes, decisões de políticas de gestão. Temos
tido acesso a experiências realizadas no país, trazidas por colegas que participam
dos eventos de Pedagogia Universitária, organizada pela Rede Sul Brasileira de
Investigadores de Educação Superior (RIES). Também, conforme Maciel (2009)
Experiências isoladas, em algumas instituições brasileiras,
têm buscado, em nível de pós-graduação, levantar a
problemática como nicho para pesquisas. No entanto, de
modo geral, é necessário que, em um esforço coletivo, o
enfrentamento da problemática da docência universitária
evolua para a construção de uma pedagogia universitária
de natureza multidimensional, agregando diferentes
experiências inovadoras que demonstram caminhos
pedagógicos viáveis na construção de uma universidade
que se orienta para a produção do conhecimento em um
espaço interativo de diálogo complexo, de reflexão crítica,
de debate, de partilha de experiências, de divulgação e de
socialização dos saberes. (p.65)
A socialização dos saberes e partilha de experiências foram viabilizadas
pelo CICLUS, sendo ainda, compartilhados pelos participantes, os desafios
que se colocam na docência universitária. Estes são, desde a nova geração de
estudantes ingressantes na universidade, nas caracterizações de faixa etária,
comportamentos e hábitos, exigindo do professor, alternativas e soluções
suprindo pré-requisitos, considerados desejados para um acadêmico.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
179
Os relatos dos participantes, no espaço do CICLUS, sinalizam os modelos
de professores que são buscados, atualizados no momento, em que precisam
buscar alternativas para a docência. As referências são professores, relacionados
também a escolarização básica e do ensino médio, influenciadoras, muitas vezes,
das escolhas profissionais e pelas áreas do conhecimento, nas quais se encontram
atuando como professores universitários.
Podemos começar perguntando: como os professores que estão na docência
universitária se constituíram professores, principalmente em se tratando de áreas
nas quais a preparação para a docência estava ausente das propostas curriculares?
Na tentativa de responder à questão para saber como se dá esse caminhar
em relação à profissão do docente universitário, Anastasiou (2002) aponta para
o fato de que a
maioria dos que atuam na docência universitária, tornouse professor da noite para o dia: dormiram profissionais e
pesquisadores de diferentes áreas e acordaram professores. Por
mais excelência que tragam das diferentes áreas de atuação, não
há garantia de que a mesma tenha igual peso na construção do
significado, dos saberes, das competências, dos compromissos
e das habilidades referentes à docência. (p.258)
As questões levantadas pela autora encontram ressonância nas falas dos
professores participantes dos encontros promovidos pelo CICLUS onde trazendo
experiências já vividas, refletiam sobre as práticas que eles desenvolvem como
docentes. Outros desafios que apareceram latentes nas discussões foram: a divisão
departamental e a dificuldade de se trabalhar em conjunto entre os professores
universitários; a linguagem entre o professor e o aluno; as relações no espaço da
sala de aula, onde o professor deve “descer do pedestal” e se comunicar, realmente,
com o aluno, o desafio da troca entre o professor e o aluno (aula dialogada);
Foram levantados nos encontros problemas dos desenhos curriculares
dos cursos nos quais os participantes atuam e, o próprio modelo departamental,
dificultando, muitas vezes, a comunicação e o compartilhamento, entre
colegas, mantendo-os num trabalho de “solidão pedagógica” (ISAIA, 2003).
As instituições universitárias têm sua organização curricular referenciada ao
modelo napoleônico que, ao separar as disciplinas básicas das específicas e
as teóricas das práticas, organizava o currículo em duas etapas: a básica e a
profissionalizante. Como o pressuposto era de que a teoria deveria preceder a
prática, o estágio era alocado no final do curso. Cada disciplina tinha o valor em
si. Esta forma de conceber e organizar o currículo, presente nas representações
180
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
dos professores participantes do CICLUS, obstaculiza pensar em propostas de
trabalhos e ações interdisciplinares.
Outras questões foram relacionadas para os estudos e debates na
continuidade do projeto formativo dos participantes: a questão do processo
seletivo para o docente universitário, sendo que este processo avalia o professor
na ótica da investigação (avaliando a titulação - Mestrado e Doutorado) e este
profissional vai atuar como professor na universidade.
Foram ressaltadas ainda, pelos participantes, questões referentes
a orientação dos acadêmicos, com relação às suas escolhas profissionais
incentivando-os a buscarem o que desejam com o campo de atuação.
Ter a oportunidade de estarmos presente nos encontros que estão
sendo propostos pelo CICLUS e percebermos como os dispositivos de
formação deste programa estão implicando os professores possibilitounos trabalhar com a metodologia de pesquisa-formação desenvolvida
por Josso (2004). Essa metodologia propõe que os professores que serão
colaboradores dessa pesquisa, sejam também sujeitos da formação, pois a
situação de construção da narrativa de formação e também as escritas no
diário, se configura como uma experiência formadora, “por que o aprendente
questiona as suas identidades a partir de vários níveis de atividade e de
registro”. Josso (2004, p.40).
A possibilidade de narrar os momentos nas quais os professores estão
vivenciando no programa CICLUS, é de certa forma contar a si mesmo a própria
história. As vivências que estão sendo relatadas, reconstruídas pelo trabalho da
memória mostram recordações lembradas com intensidades particulares e outras
que são silenciadas e, talvez esquecidas, para que possam dar passagem a outras
formas de vida.
Vivemos uma infinidade de momentos que nos marcam, que nos fazem
chorar, nos fazem rir, ser forte ou fraquejar, mas certas vivências atingem o status
de experiências quando fazemos um trabalho reflexivo sobre o que se passou e
sobre o que foi observado, percebido e sentido. E compartilhando com Josso
(2004), quando afirma:
Esse modo de reconsiderar o que foi a experiência, oferece
a oportunidade de uma tomada de consciência do caráter
necessariamente subjetivo e intencional de todo e qualquer
ato de conhecimento, e do caráter eminentemente cultural
dos conteúdos dessa subjetividade, bem como da própria
idéia de subjetividade. (2004, p.44).
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
181
Nem todas as experiências podem ser consideradas significativas,
formadoras e que propõe mudanças em atitudes, posturas e ideais. Quando se fala
em experiência formadora se fala em provocação de aprendizagem, modificação
do comportamento, de valores, de saberes, desta forma, falamos em implicação da
pessoa na sua globalidade de ser psicossomático e
sociocultural: isto é, ela comporta sempre as dimensões
sensíveis, afetivas, e conscienciais . A experiência constitui
um referencial que nos ajuda a avaliar uma situação, uma
atividade, um acontecimento novo. (JOSSO, 2004, p.49)
É nesta perspectiva metodológica que esse trabalho procura caminhar, em
que o professor, por meio da construção das narrativas e do diário tem um espaço
para relatar como está sendo o curso, o que está lhe mobilizando, conduzindo-o
a uma reflexão de si, de suas práticas e de sua vida, bem como, [re]significando
posturas, saberes, práticas como docente do ensino superior.
A formação, dentro desta perspectiva metodológica, é vista como
autoformação, assim como os processos formativos de cada professor são
singulares, pois nestes processos são constituídas experiências, identidades,
consciência, subjetividade e saber-fazer. Josso (2004, p.48) destaca que: “a
formação é experiencial, ou então não é formação, mas a sua incidência nas
transformações da nossa subjetividade e das nossas identidades pode ser mais ou
menos significativas”. Sendo assim, é possível observar nessa pesquisa como os
dispositivos de formação deste programa estão atingindo os professores e que os
mesmos estão sendo significativos na vida desses professores.
É importante destacar nesta pesquisa qual o olhar que está sendo lançado
para a palavra dispositivo, que é um aporte sumamente importante para quem
quer compreender as situações de formação como um fenômeno complexo
que requer uma abordagem multireferenciada para sua compreensão. Autores
como Foucault (apud GAIDULEWICZ, 1999) e Souto (1999) trabalham com
esse termo de forma distintamente, e cabe aqui trazer as definições desses dois
autores, e perceber como eles operam com estes conceitos.
Gaidulewicz (1999) busca explorar o conceito de dispositivo nas obras de
Michel Foucault, nos permitindo compreendê-lo a partir das tramas do poder e a
mobilidade dos saberes que vão se construindo e se desconstruindo à medida que
o tempo passa, atravessando diversas situações de ensino e formação. Segundo
Gaidulewicz (...) o que caracterizaria um dispositivo é
Su naturaleza esencialmente estratégica, lo cual, implica,
uma cierta manipulación de relaciones de fuerza, uma
182
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
intervención racional y concertada em dicha de relaciones
de fuerza, o para dasarrollarlas em cierta dirección, o para
bloquearlas, estabilizarlas, utilizarlas, etecétera.(..., p.76)
Nesta perspectiva o dispositivo determina um momento histórico e
é um instrumento mais eficaz para dar respostas a um determinado fenômeno
social. Envolve poder, discurso, leis, medidas administrativas, moral, regras,
possuindo uma função estratégica dominante. Perceber os dispositivos de ensino
e formação dentro desta perspectiva, é observar o jogo de saber e poder que estão
imbricados em determinadas situações, é desnudar a realidade e reconstruí-la em
seus diferentes significados.
Souto (1999) também traz suas contribuições para a discussão do
dispositivo, pontuando um histórico de como surgiu e quando esse conceito
passou a possuir um significado relevante para a formação. Com a uniformidade
que as práticas escolares adotavam, e ainda adotam, com um modelo único
de educação, o termo dispositivo não possuía nenhum sentido. A mudança de
significado perante este conceito passou a ocorrer na formação de adultos, que
diante as novas demandas e necessidades buscou novas formas e estratégias
diferentes para responder a elas. Ao criar novas formas de trabalho se começou
a utilizar na formação a noção de implementação de dispositivos pedagógicos.
Podemos observar que uma teoria propõe uma realização prática e gera
também dispositivos que são coerentes a ela. Contudo, Souto (1999) acredita que
o dispositivo sempre promove criação, mudanças, transformação, incrementando
a teoria da qual provem, e segundo a autora
El dispositivo no es consecuencia de la teoría aunque haya
sido pensado desde uma lógica de aplicación. Genera nueva
producción a nível de las prácticas sociales en juego (enseñanza,
cura, trabajo, etc.) avanza em la realización y da lugar a nuevas
teorizaciones y a investigaciones. (SOUTO, 1999, p.72)
Pensando a partir do programa de formação que estamos acompanhando,
o qual apresenta diferentes dispositivos pedagógicos para que os professores
universitários estejam refletindo sobre suas práticas docentes e seus processos
formativos, observamos que estes dispositivos, partindo da perspectiva do
conceito proposto por Souto (1999), se ancoram em teorias acerca da pedagogia
universitária, mas também podemos observar o quanto estes dispositivos estão
reforçando teorias, transformando-as e [re]significando-as.
O programa CICLUS busca assumir na prática, o que já vem se teorizado
por meio da produção científica acerca da Pedagogia Universitária. Os
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
183
docentes que buscam este programa, mesmo com uma bagagem de conhecimento
bastante diversificada e com a formação em distintas áreas, possuem expectativas
diante do programa muito semelhantes, pois a maioria destes professores sente
a necessidade de formação para trabalharem na docência do ensino superior.
Percebem que os cursos de pós-graduação, mestrado e doutorado, não deram
conta de uma formação para o ensino, sentindo essa necessidade ao se deparar
com os desafios que o cotidiano vai gerando.
Os professores participantes do CICLUS apresentaram grandes
expectativas diante do curso, visualizando-o como um espaço de dialogicidade,
de ação reflexiva, de aprendizagem colaborativa, enfim que possibilita um espaço
para discutir questões como: atividades significativas para uma aprendizagem,
relações interpessoais, vivência de papéis (educador-educando e educandoeducador), a criatividade, a tomada de decisões, entre outros.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste momento trazemos algumas considerações finais partindo dos
desafios que os professores universitários trazem e que o programa CICLUS
proporciona num espaço de trocas e de discussão. É diante destas questões
que nos permitimos observar que toda a formação do professor universitário
acontece em vários momentos, nas suas lembranças como estudantes da
universidade, da própria ação pedagógica diante de seus alunos universitários,
no convívio com os colegas, nas conversas informais, nos congressos,
enfim uma formação que reflete a trajetória de experiências vivenciadas que
configuram o docente que ele é.
Percebemos o quanto a iniciativa do Programa CICLUS é necessária
dentro das universidades, visto que os desafios são grandes e tão complexos e
que, muitas vezes, os professores ingressantes no ensino universitário não se
encontram preparados, tendo que, muitas vezes, enfrentarem as dificuldades,
sem a formação necessária para isso.
Analisando o trabalho docente e o perfil do professor universitário,
percebemos que a formação deste não possui um lugar próprio para que ela
aconteça, pois observamos que os cursos de formação de professores destinam o
profissional para o trabalho em escolas. O que qualifica esse profissional são os
cursos de pós-graduação, mas se observarmos suas grades curriculares, veremos
nitidamente o quanto estes cursos priorizam a pesquisa. Onde ficam os saberes da
docência universitária? Em que espaço os professores podem aprender, discutir e
refletir sobre suas práticas docentes?
184
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Em discussões e conversas realizadas nos encontros do programa CICLUS,
observamos o quanto os professores afirmaram repetir modelos profissionais que
tiveram em sua vida estudantil e também acadêmica, tomando como base essas
referências em suas decisões pedagógicas. Desta forma, não basta saber fazer
intuitivamente, como muitos professores universitários demonstram, é necessário
justificar as ações desenvolvidas, se ancorar em conhecimentos fundamentados,
pois a docência é uma ação complexa e requer saberes específicos.
Nesse sentido, essa discussão provoca uma análise da qualidade de
nossa docência universitária e não podemos deixar de valorizar as experiências
que vêm sendo desenvolvidas em algumas universidades, e que têm o intuito
de valorizar a ação docente do professor universitário, buscando responder aos
inúmeros questionamentos que essa profissão gera.
Experiências como o programa que estamos acompanhando, que com
certeza se mostra como uma prática inovadora Cunha (2007), pelo seu caráter
reflexivo, que promove alternativas teóricas e ruptura com a condição tradicional
do ensino, colocando a profissão docente em outros patamares.
O programa está proporcionando um espaço de convivência entre os
professores, de partilha de saberes que eles constroem durante sua profissão,
bem como de angústias geradas pelos desafios da docência universitária.
Verificamos o quanto este programa busca a iniciativa de mudança da cultura
do professor universitário, que é pautada em uma lógica individual, devida a
sucessivas subdivisões que afastam um professor do outro, bem como a tendência
de o professor assumir o perfil de um pesquisador especializado, e de buscar,
constantemente, publicações e aumento de currículo. Essas práticas afastam os
professores e os colocam em um caminho profissional solitário e concorrencial.
O Programa CICLUS propõe que os professores trilhem um caminho
oposto a este que eles, ao entrar no ensino universitário, estão sujeitos, pois
oferece um espaço para que entrem em debate os problemas práticos que
eles encontram na sala de aula, bem como propõe discussões teóricas sobre o
exercício da docência. O CICLUS busca oferecer condições objetivas para um
processo individual e coletivo de desenvolvimento profissional docente, a
partir de aprendizagens colaborativas.
Acreditamos que a universidade é, em princípio, um espaço de formação dos
professores da educação superior, garantindo a possibilidade de ações formativas.
Na tentativa de definir estes termos tão utilizados na pesquisa educacional, quais
sejam: espaço / lugar / território, Cunha (2008), acredita que para se transformar
em lugar, os espaços têm que ser preenchidos a partir dos significados de quem os
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
185
ocupa, ou seja, o sujeito que ocupa este espaço tem que atribuir um sentido a ele, é
nesta perspectiva que analisamos o programa CICLUS, percebendo as discussões
e interesses dos participantes que estão nesse espaço por vontade própria, sem
imposição de leis e de regras, mas, por grande interesse e vontade de discutir as
questões da docência universitária e do ensino superior.
O CICLUS é um lugar provocador de experiências formadoras, pois está
tendo sentido e implicando os professores que neles participam, e assim, visualizamos
a afirmação de Ferry (2004) “ninguém forma ninguém”, percebendo a trajetória dos
professores e os motivos que os levaram a buscar este programa de formação.
Partindo da análise desse espaço/lugar que está sendo formador e que
propõe diálogo, escuta, troca e valorização de saberes entre os professores,
ousamos caminhar pela trilha da inovação, propondo pensar nas bases de um
novo campo que inclua a pedagogia e também a especificidade da área de
conhecimento do professor universitário. Um campo que envolva parcerias
interdisciplinares, diálogo entre os professores universitários, reflexão crítica e
que constitua uma identidade a educação superior brasileira.
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TESSITURAS FORMATIVAS: ARTICULAÇÃO ENTRE
MOVIMENTOS DA DOCÊNCIA E DA APRENDIZAGEM DOCENTE
Silvia Maria de Aguiar Isaia1
Doris Pires Vargas Bolzan2
PRIMEIRAS IDEIAS
A
o longo de nossa trajetória de pesquisadoras, em nossos grupos de
pesquisa,3 viemos produzindo entendimentos conceituais acerca da
articulação dos movimentos construtivos da docência e da aprendizagem docente
no contexto universitário.
Entendemos que estes dois processos que investigamos, estão intimamente
relacionados, apesar de apresentarem especificidades próprias. Portanto, não é
possível compreendermos a construção da docência sem levarmos em conta os
processos de aprendizagem que a permeiam. Ambos os processos repercutem na
produção de ser e de se fazer professor.
Assim, a docência é tecida a partir dos movimentos construtivos da
aprendizagem docente, evidenciados pelos movimentos de alternância pedagógica
e de resiliência docente, resultando em distintos desenhos professorais que nos
encaminham ao que denominamos de professoralidade4.
Simultaneamente, nesta tessitura, é possível identificarmos os movimentos
constitutivos da docência5 que envolvem um processo dinâmico e assimétrico
no qual estão presentes: uma fase de preparação à docência; uma fase relativa
à entrada efetiva na carreira, outra em que a repercussão da pós-graduação se
Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM, professora Pesquisadora da
UNIFRA- Brasil.
2
Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da UFSM - Brasil
3
Trajetórias de Formação – GTFORMA e Formação de professores e Práticas Educativas: educação básica e
superior - GPFOPE.
4
Processo que se orienta para a constante apropriação de conhecimentos/saberes/fazeres próprios à área de
atuação de cada profissão, para os quais as idéias de conhecimento pedagógico compartilhado e redes de
interações são imprescindíveis. Implica também na sensibilidade do docente como pessoa e profissional em
termos de atitudes e valores, tendo a reflexão como componente intrínseco ao processo de ensinar, de aprender,
de formar-se e, conseqüentemente, de desenhar sua própria trajetória. A professoralidade instaura-se ao longo
de um percurso que engloba de forma integrada as idéias de trajetória e de formação, consubstanciadas no
que costumamos denominar de trajetórias formativas (ISAIA e BOLZAN, 2005, 2007a, 2007b).
5
Compreendem os diferentes momentos da carreira docente, envolvendo trajetória vivencial dos professores
e o modo como eles articulam o pessoal, o profissional e o institucional e, conseqüentemente, como vão se
(trans)formando, no decorrer do tempo. Carregam, portanto, as peculiaridades de cada docente e de como ele
interpreta os acontecimentos vividos. (ISAIA e Bolzan, 2007b, 2007c). Os movimentos não se apresentam de
forma linear, mas envolvem distintos marcadores, responsáveis pela dinâmica dos percursos trilhados pelos
docentes (ISAIA, 2010).
1
188
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
manifesta e uma última fase que se caracteriza pela autonomia docente, sendo,
cada um desses movimentos entendidos em sua dimensão processual.
Acreditamos, pois, que tais processos são tramados a partir de movimentos
oscilatórios, cujo dinamismo revela avanços e retrocessos, rupturas e resistências
na produção de saberes e fazeres docentes. Desse modo, o processo constitutivo de
ser professor parte de uma ambiência em que a possibilidade de resiliência docente
permite construir algo novo a partir da trajetória pessoal e profissional de cada
professor em particular e do grupo como um todo, pautado na autonomia docente.
A ambiência é por nós entendida como um conjunto de forças ambientais
objetivas (externas), subjetivas (intrapessoais) e intersubjetivas (interpessoais),
cujas repercussões, no processo de desenvolvimento profissional, permitem ou
restringem a [re] significação das experiências ao longo da vida e da carreira e,
consequentemente, da trajetória formativa (MACIEL, ISAIA e BOLZAN, 2009).
Neste sentido, a ambiência corresponde aos entornos interno e externo
nos quais a resiliência pode se manifestar. Esta, por sua vez, corresponde ao modo
como o sujeito/professor enfrenta os acontecimentos. No dizer de Rigel (1987),
o importante não é a sequência de eventos, mas a maneira como os enfrentamos.
Nesta mesma direção, Sousa (2009), ao falar de resiliência, indica a necessidade
de levarmos em conta as capacidades intrínsecas que podem auxiliar na superação
das dificuldades inerentes ao campo educativo. Um professor resiliente é aquele
que, apesar de uma ambiência desfavorável consegue enfrentar a situação de
forma construtiva. Portanto, a resiliência docente é que impulsiona a superação
dos conflitos, favorecendo a criação de algo novo, a partir da reorganização das
trajetórias pessoal e profissional, pois é um movimento que poderá culminar
na autonomia docente (TAVARES e ALBUQUERQUE, 1998; TAVARES, 2001;
SOUSA, 2003, 2009; BOLZAN, 2009, 2010). Já, a alternância pedagógica é
caracteriza pelos momentos de retomada de si e da própria docência em ação,
viabilizando a emergência de novos modos de pensar e produzir-se professor
universitário (FERRY, 2004; BOLZAN, 2009).
Nessa direção, nossas reflexões têm se orientado à compreensão das
tessituras formativas dos professores universitários, entendidas como os fios
que constroem o tecido da docência. Assim, as narrativas docentes revelam
a urdidura deste tecido, a partir das quais buscamos compreender como os
acontecimentos vividos ao longo das trajetórias empreendidas, repercutem no
movimento transformacional da docência.
Ao dar-se voz e vez a esses sujeitos, permite-se que converteram
estas tessituras em objeto de auto-reflexão, podendo assim, [re]significá-las
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
189
e transformá-las. (HUBERMAN, 1998; McEWAN; 1998, BOLZAN, 2002;
ISAIA, 2005). O distanciamento das situações vividas e experenciadas e sua
retomada, através do processo narrativo que implica em auto-reflexão, possibilita
a organização dos movimentos construtivos de ser professor.
Nesta perspectiva, o estudo, a partir das narrativas, permite a compreensão
de como os professores experimentam o mundo da docência e o reconstroem
pelos fios da memória. A sua complexidade encontra-se no fato de que eles estão,
simultaneamente, ocupados em narrar, viver, explicar e reviver sua história.
Vida e narrativa se interpenetram, no fluxo da existência do professor que pode
reconstruí-las, enquanto as está narrando.
MOVIMENTOS CONSTRUTIVOS DE SER E SE FAZER
DOCENTE: A TESSITURA DOS PROCESSOS FORMATIVOS
Ao refletirmos sobre a tessitura dos processos formativos docentes,
é fundamental pensarmos que estes processos de construção docente estão
imbricados na atividade de aprender a ser professor, ou seja, na construção
e utilização de estratégias de apropriação dos saberes e fazeres próprios ao
magistério superior. Assim, esse saber-fazer instaura-se no entre – jogo do ensinar
e do aprender, envolvendo os atores do ato educativo, professores e estudantes,
tendo como base o conhecimento pedagógico compartilhado e a aprendizagem
colaborativa. No bojo deste processo, vão se constituindo as aprendizagens
experienciais,6 bem como as aprendizagens formativas/colaborativas7.
Desse modo, temos afirmado em nossos estudos que os processos
formativos/constitutivos da docência caracterizam-se por movimentos de
aprender a ser professor. (ISAIA, 2008a, 2008b; ISAIA e BOLZAN, 2007a,
2008, 2009)
O primeiro movimento construtivo é a preparação à carreira docente,
correspondendo a diversificadas experiências e vivências anteriores à entrada
efetiva no magistério superior. A formação inicial do campo formativo específico
também é um substrato importante para a preparação à carreira como fica
evidente na narrativa que segue:
Corresponde a um conjunto de experiências vividas pelos sujeitos/professores e que pela sua significância
intra e intersubjetiva transformam-se em experiências formativas, (JOSSO, 2004; ISAIA e BOLZAN, 2009).
7
Referem-se às trocas entre pares/docentes/discentes que permitem o aprofundamento sobre temas trabalhados
coletivamente, implicando na autonomia dos sujeitos envolvidos nesse processo, permitindo-lhes, a partir
da reestruturação individual dos seus esquemas de conhecimento resolver diferentes situações didáticopedagógicas e profissionais. O compartilhar de ideias, inquietações, dúvidas e ajuda pressupõem a atividade
colaborativa, favorecendo o avanço do processo formativo em andamento, processo este, no qual, docente e
discente apreendem a partir da análise e da interpretação de sua própria atividade e dos demais. (BOLZAN,
2002; BOLZAN e ISAIA, 2007a, 2007b).
6
190
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
(...) forma de estudar era em grupo e geralmente ensinando
colegas, para o vestibular (...) estudei com uma colega que
tinha facilidade em disciplinas matemáticas e eu em outras
e nos ensinávamos, trocávamos conhecimentos. (...) este
histórico preparou o terreno para a docência (...) 1º movimento
Eu sou formada em arquitetura e urbanismo, mas antes eu
tenho uma outra formação, eu fiz física aqui, licenciatura. E
eu comecei a ser professora de física, dava aula no 2º grau.
1º movimento
O segundo movimento, a entrada efetiva no magistério superior, ocorre
normalmente de forma circunstancial para muitos dos professores, enquanto para
um pequeno grupo é uma escolha pessoal, o que indica um forte componente
de envolvimento afetivo com a docência desde um período anterior à sua opção
profissional. Algumas das percepções marcantes deste período envolvem: a solidão
pedagógica, a insegurança, frente aos alunos e à disciplina, tanto em termos de
manejo de classe, quanto de domínio do conteúdo da disciplina; a centração no
conteúdo específico e na necessidade de vencer o programa a qualquer custo; a
inadequação para a docência, ou seja, a falta de domínio de uma pedagogia para
esse nível de ensino, como observamos na narrativa que segue:
(...) pela falta clássica de informações entre os colegas de
disciplina, só se interam dos aspectos administrativos e
ou curriculares, os chefes de disciplina (...) Planejamento
de aulas, acompanhamento, partilha de experiências
pedagógicas não foram abordadas ou discutidas no
departamento (...) 2º movimento
(...) A preocupação era diretamente proporcional ao
conteúdo e ao modo de expô-lo, sem nenhuma preocupação
quanto à aplicabilidade prática (...)2º movimento
O terceiro movimento envolve as marcas da pós-graduação que podem ser
anteriores ou posteriores à entrada na carreira do magistério, mas, de qualquer modo,
sinalizam uma nova perspectiva docente, voltada para a pesquisa e à orientação de
estudantes. Os docentes creditam, aos Cursos de Pós-graduação “stricto sensu”, a
expansão de seus horizontes conceituais e a possibilidade de formarem-se como
pesquisadores e como docentes na educação superior, o que lhes dá maior maturidade
para exercer a docência, conforme a narrativa docente destacada.
(...) foi iniciar sob “nova roupagem acadêmica” uma
atividade docente diferente daquela quando comecei a
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
191
lecionar. Novas idéias, novas técnicas de ensinagem, trabalho
acadêmico centrado no aluno, como foco primeiro da minha
atenção, com repercussão direta sobre o produto final da
atividade (...) a questionar, discutir, pesquisar, envolver, etc.
era algo que fugia completamente ao paradigma até então
estabelecido (...) 3º movimento
(...) em termos de segurança, de dominar o conhecimento
e também porque no andamento do mestrado e doutorado
a gente tem muitos seminários, apresenta seminários para
os colegas, são pessoas que estão passando pela mesma
experiência que a gente, estão dando aula, a gente tem
colegas professores, então essa troca de experiências que
eu tive dentro do mestrado e doutorado foi fundamental.
Mudou completamente a minha visão do que é ser professor.
3º movimento
O quarto movimento, a autonomia docente, compreende amadurecimento
pessoal e profissional, bem como a consciência de que a docência é um processo
construído ao longo da carreira. Esta autonomia depende de que os docentes
tenham um conhecimento consistente de sua área específica; do modo como os
estudantes aprendem e de como podem ser auxiliados neste processo, o que,
sem dúvida, mobiliza movimentos de reorganização do trabalho pedagógico da
aula universitária. Assim, o docente não está apenas preocupado em dominar
conhecimentos, saberes, fazeres de determinado campo, mas preocupase em estar sintonizado com as demandas pessoais e profissionais dele e dos
estudantes, em termos de atitudes e valores, instaurando o que denominamos de
geratividade docente1. É importante que a docência seja exercida, levando-se
em conta posturas flexíveis nas quais o novo, as diferenças e os desafios sejam
contemplados a partir de uma ótica de reflexão sistemática intra e interpessoal.
As narrativas a seguir deixam em evidencia esses elementos.
(...) hoje considero o “ser professor” o centro da minha vida
profissional. Acho que muitas coisas estão mudando e tantas
outras ainda vão mudar. Atuo como docente em função dos
alunos, a interação com eles é o meu principal elemento
motivador. E das discordâncias com os colegas, tiro muitas
Caracteriza-se por não eximir-se frente à condução pedagógica, aceitando conscientemente a responsabilidade
de conduzir a aprendizagem dos alunos, com a finalidade de auxiliá-los ao longo da preparação e aperfeiçoamento
profissional. O professor não apenas executa as atividades docentes, mas sente-se comprometido a realizálas da melhor forma possível. Apresenta como peculiaridade o cuidar que está vinculado a uma necessidade
psicológica que leva o docente a sentir-se responsável, tanto pelo desenvolvimento de seus alunos e de seus
colegas mais jovens, quanto por suas produções, sejam elas individuais ou grupais. Essa necessidade psicológica,
quando satisfeita, pode culminar em um maior desenvolvimento da identidade pessoal e profissional (ISAIA,
2006, p.360).
1
192
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
lições. Acho que o principal atributo de um professor é a
capacidade de considerar alternativas. E isso não é nada
fácil. Mas, como já disse anteriormente, ninguém disse que
seria (...) 4º movimento
(...) então certamente tudo aquilo que prepara alguém pra
ser um pesquisador, para descobrir alguma coisa, prepara
também para ser o melhor professore de física (...) eu
diria que pegar essa linha vai fazer você cada vez mais se
preparar pra se um tradutor dessas idéias, da construção de
idéias, não só ensinar como se faz, mas também porque se
fez, porque isso se tornou assim, que é aceito assim, essa
construção é realmente o que forma, o que se pode dizer
que caracteriza um grande professore de física. Essa busca
eu acabei descobrindo dentro da sala de aula, (...) farei o
meu trabalho da melhor forma possível, não adianta você
ter uma instituição extremamente equipada se você não tem
professores qualificados, interessados e também estudantes,
mas você pode dar um bom curso, até mesmo sem sala de
aula e sem cadeiras, desde que as pessoas envolvidas sejam
motivadas. 4º movimento
Tendo em vista estes movimentos e sua intrínseca relação com a
aprendizagem docente, entendemos que esta se estabelece a partir de duas direções
complementares, uma voltada para o desenvolvimento formativo dos estudantes e
outra para processo autoformativo docente. Assim, à medida que os professores
são formadores, também se formam. Nessa dinâmica, o docente ao ensinar aprende
com os estudantes. Para que isso aconteça, ele precisa estar apto para lidar com a
incerteza e a dúvida, abrindo-se para o novo, não adotando uma posição autoritária,
mas colocando-se como sujeito implicado no processo formativo dos alunos, tendo
como ênfase o desenvolvimento dos mesmos, como pessoas e profissionais. Com
esta postura, o professor está assumindo sua autonomia docente.
Como fontes de produção neste processo que se desenrola em diferentes
momentos, encontramos em nossas pesquisas um conjunto de categorias que
caracterizam os processos formativos: a aprendizagem da docência, a atividade
de estudo docente e o trabalho pedagógico. (BOLZAN, 2008)
A aprendizagem da docência caracteriza-se pelo processo de
profissionalização docente, a partir da compreensão de seu inacabamento, da
tomada de consciência de que, nesse processo, são ensinantes e aprendentes
simultaneamente, bem como da ênfase na prática docente, assentada nas reflexões
e nas interações da/na aula universitária.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
193
Portanto, na categoria de aprendizagem docente acontece uma
mobilização pessoal em um processo contínuo no qual é possível identificar a
necessidade da organização de espaços de reflexão sobre a produção da docência,
conforme se evidencia nas narrativas que seguem:
[...] a minha formação como docente ela não se esgota,
ela não se esgotou no curso de Doutorado, e isso que é o
fantástico para mim na nossa profissão, é tu te considerar
como um eterno aprendiz [...] (Professora C)
[...] como se dá efetivamente a formação do professor, eu
acredito que ela antecede a formação formal específica
para área da educação. Porque ela vem se constituindo já a
partir das nossas experiências também como alunos, a partir
das nossas experiências como alunos também dentro do
universo da escola. (Professora A)
[...] eu penso que eu aprendo em cada situação que eu vivo
durante o dia, sempre aprendendo um pouco. Fora o que eu
busco aprender lendo, pesquisando, fazendo cursos, que é
outra forma de aprender [...] (Professora B)
Nessa mesma direção, é necessário refletirmos sobre a atividade de estudo
docente, aqui entendida como ponto de partida para análise e compreensão da
aprendizagem docente, ou seja, de como o professor passa a se constituir como tal.
Logo, precisamos colocar o professor como sujeito desse processo, uma vez que,
ao produzir sua aula, lança hipóteses, pensa, raciocina e cria estratégias de ação,
buscando entender os modos de compreensão de seus alunos. Portanto, aprender
significa ler e interpretar as construções dos estudantes e, consequentemente,
pensar sobre sua atuação, tendo a tomada de consciência como elemento que
permeia esse processo de ensinagem, constituindo a organização do trabalho
pedagógico (BOLZAN, 2008b, ISAIA, 2008b).
Assim, observamos que o dia a dia da docência é um espaço necessário
para retomada dos movimentos construtivos da aprendizagem docente. De modo
geral, os professores desconhecem os processos pelos quais passam, o que pode
impedir um olhar compreensivo sobre suas concepções e que os leva, na maioria
das vezes, a refletir apenas sobre a aprendizagem de seus alunos e não sobre a
sua própria aprendizagem. O processo de reflexão, aqui instaurado, é por nós
denominado como atividade docente de estudo.
Dessa forma, a atividade docente de estudo pode ser entendida, com
um mecanismo complexo, utilizado para acionar o processo de aprender a ser
professor. Envolve, para tanto, procedimentos gerais de ação e as estratégias
194
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
mentais necessárias à incorporação e recombinação das experiências e
conhecimentos próprios à área de atuação. (DAVIDOV, 1988; VYGOTSKI, 1994,
1995; BOLZAN e ISAIA, 2006, 2007). Os procedimentos e as estratégias estão
vinculados ao domínio específico da formação de cada professor e ao campo para
o qual se formaram. Portanto, a atividade docente de estudo existe em forma de
ação ou cadeia de ações, caracterizando-se por transformações que se produzem
constantemente. E, para que o docente tenha êxito na sua organização pedagógica
é preciso que tenha, institucionalmente, espaços de formação nos quais sejam
favorecidas a reflexão sobre a ação e a análise de situações pedagógicas capazes
de proporcionar a qualificação do trabalho pedagógico.
Portanto, acreditamos que, através da análise dos processos interativos e da
reflexão na e sobre a atividade docente, será possível uma constante reestruturação
do fazer pedagógico cotidiano. Neste sentido, teremos um longo caminho a ser
desconstruído, reconstruído e consolidado, a partir do aproveitamento do potencial
cognitivo dos sujeitos deste processo – ensinantes/aprendentes.
A construção do papel de ser professor é coletiva, se faz na prática em
aula e no exercício cotidiano dos espaços pedagógicos. É uma conquista social e
compartilhada, pois implica trocas e representações. Assim, as formas mais úteis
de representação das ideias, das analogias, das ilustrações, dos exemplos, das
explicações e das demonstrações, a maneira de representar e formular a matéria
para torná-la compreensível revelam, em alguma medida, a compreensão do
processo de ensinar e de aprender pelo professor e, consequentemente, como se
dá a organização do trabalho pedagógico. As narrativas que seguem ilustram
este ideário:
[...] a gente tem que ser um estudioso, um pesquisador, um
conhecedor da área, ser um sujeito atualizado para trocar esses
conhecimentos com vocês não é para passar [...] (Professora T)
[...] não tem manual que ensine como ser professor [...]
uma coisa é tu propor um texto, outra coisa é tu ver o
que esse texto propõe, que tu possa adequar, relacionar,
contextualizar, problematizar e aproximar da realidade do
aluno [...] (Professora M)
Desse modo, a terceira categoria, o trabalho pedagógico caracterizase pelos processos de organização e de escolhas de caminhos metodológicos
adotados para produzir a aula. Refere-se à reflexão e ao constante redimensionar
sobre as ações pedagógicas desenvolvidas pelos docentes na perspectiva de
proporcionar a autonomia e a mobilização pela busca do saber.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
195
Assim, a partir da reflexão sobre sua formação teórico-prática, o
docente tem a possibilidade de explicitar seu pensamento acerca da organização
pedagógica que considera necessária para desenvolver suas atividades de sala de
aula. Nesse sentido, destacamos algumas falas/vozes, relativas à importância da
reflexão na e sobre a ação pedagógica:
(...) Aprender é um ato que a gente tem todos os dias, com
qualquer pessoa, com qualquer situação, com qualquer
conteúdo. (Professora N)
(...) então o processo de ensinar e processo de aprender,
os dois estão imbricados não tem como ser dissociados
(...) situações que a gente provoca desequilíbrios e novas
acomodações. (Professora T)
Este processo de urdidura da docência exige-nos a compreensão de que
os movimentos construtivos da docência implicam o processo de produção de
ser e de fazer-se professor. Nesta mesma direção, identificamos os movimentos
construtivos da aprendizagem docente que se manifestam pela alternância
pedagógica e pela resiliência docente. A alternância pedagógica caracteriza-se
como o movimento natural da reflexão, isto é, o professor retira-se do espaço
concreto da sala de aula para poder pensar sobre sua organização pedagógica,
como ela foi produzida e qual sua repercussão na prática com os alunos, partindo
da representação que construiu do real, do vivido, do experienciado, passando
assim, à análise das situações práticas empreendidas para, posteriormente, voltar
ao trabalho pedagógico e produzi-lo a partir desta reflexão. Observamos tal
movimento nas narrativas que seguem:
(...) então de repente você revisa suas ideias, suas ideias
vão formar novo elemento claro, evidentemente, que você
ta discutindo com aquilo que você se apropriou, ou por
aquilo que você interpretou sobre aquilo que se apropriou,
então, você estabelece esse diálogo interno (...) é isso que te
conduz a busca de novas informações ou de reler este autor
ou daquele autor, voltar a discutir isso ou aquilo; então, acho
que a reflexão é um elemento fundamental é isso que você
aprende, quando você está refletindo (professora C/ IES)
(...) normalmente eu escrevo; eu sempre tive o hábito
sistemático de escrever (...) é um tipo de reflexão que você
coloca no papel; aí você pode dialogar com as outras pessoas
que concordam, discordam (...). Então, é uma forma, se não
você fica com aquilo só pra você mesmo no caso tem que
dividir não é?”(professora C/ IES).
196
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
A resiliência docente é a capacidade de reorganização interna do
sujeito da docência diante dos desafios evidenciados, tanto na organização do
trabalho pedagógico, como na atividade de estudo docente em que se envolve.
Pressupõe, ainda, o enfrentamento de situações adversas experimentadas na sala
de aula, implicando a ultrapassagem dos conflitos advindos da apropriação de
novas formas de saber e fazer a docência (BOLZAN, 2008a). Evidenciamos tal
movimento nas narrativas que seguem:
Então assim, até achei bem difícil trabalhar com os Sistemas
de Informação (...) cada um entra na aula (...), começando que
são muitos homens, coisa que na Pedagogia é totalmente ao
contrário. Então eles entram, abrem o seu laptop e você fica
falando e questionando, tentando estabelecer um diálogo.
Até eu fiz de propósito (...) ficar falando bastante sobre as
avaliações, não quando eu falar nas avaliações eles vão me
corresponder. Que nada, que me corresponder o quê (...).
Então, é interessante a gente trabalhar em outros cursos que
a gente vai assim conhecendo os outros perfis dos alunos e
da gente também. (professora. G- P/IES).
Tenho vivido vários confrontos cotidianos. Depois de tantos
anos na docência ainda me surpreendo com o esforço que
preciso fazer para superar os conflitos na sala de aula. Há
momentos em que tenho a impressão que não é possível
ensinar. Então, paro respiro fundo e retomo o trabalho,
penso em alternativas, busco novas leituras, rediscuto com
os alunos, envolvo-me com aquela circunstância, penso
em novas pesquisas, tudo para superar os desafios e viver
provavelmente novos dilemas. (professora P/IES)
Nesta perspectiva, destacamos a composição de distintos desenhos
professorais que se produzem a partir do imbricamento destes elementos. Assim,
evidenciamos que os movimentos aqui apresentados revelam a dinâmica da
aprendizagem docente e, consequentemente, sua implicação no processo de ser
e se fazer professor na educação universitária.
APONTAMENTOS FINAIS
As narrativas dos professores participantes de nossos estudos colocaram
em evidência os movimentos construtivos da docência que se constituem
desde um período preparatório, já caracterizando uma formação inicial para a
futura carreira, até um período final no qual a autonomia docente é a marca
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
197
distintiva. Em todas estas fases pudemos perceber o que temos denominado
de aprendizagem docente, ou seja, o processo de apropriação, por parte do
professor, de saberes e fazeres inerentes à professoralidade.
Neste sentido, duas dimensões são necessárias à compreensão dos
movimentos construtivos que encontramos. A primeira está em que apresentam
dimensões contínuas a todo o processo, e outras descontínuas, estando presentes
em um ou outro movimento. Assim, elementos próprios à autonomia docente
podem estar presentes em etapas anteriores, mesclados com elementos
contraditórios a esse movimento. Como os movimentos não são lineares e
de seqüência fixa, os anos na carreira não são condicionantes suficientes ao
surgimento de determinado movimento.
A segunda dimensão envolve uma dinâmica peculiar, representada por
marcadores que indicam as características das experiências docentes atribuídas
a cada professor ou a um grupo de professores. Estes marcadores compõem de
maneira nem sempre linear e constante os movimentos construtivos da vida
profissional docente. (ISAIA, 2010).
Evidenciamos que o processo de aprendizagem docente que vai sendo
tecido nas diferentes fases da docência tem, como catalisador, a tomada de
consciência do inacabamento, isto é, os professores para se construírem como
docentes precisam estar dispostos a aprender, o que lhes permitirá moverem-se
em direção a futuras transformações.
Nesse processo, estão implicados a dinamização dos conhecimentos
específicos da área disciplinar e os modos de construção de estratégias pedagógicas
para o desenvolvimento de atividades de estudo a serem implementadas,
compreendidos por nós como elementos fundantes do processo de aprender a
docência e, consequentemente, construir-se como professor (BOLZAN; ISAIA,
2006, 2007, 2008; ISAIA e BOLZAN, 2007a, 2007b, 2008, 2009).
Neste sentido, o processo reflexivo e as relações interpessoais
constituem o componente intrínseco ao processo de ensinar, de aprender, de
formar-se e, consequentemente, desenvolver-se profissionalmente em direção
à autonomia docente.
Assim, o professor, à medida que ensina aprende com seus alunos,
denotando espírito de abertura e humildade ao não adotar uma posição autoritária,
ao mesmo tempo em que está ciente de sua responsabilidade em conduzir o
processo formativo dos alunos, tendo como meta o desenvolvimento dos mesmos,
como pessoas e profissionais. Com esta postura, o professor está assumindo sua
professoralidade universitária (ISAIA e BOLZAN, 2007a, 2007b).
198
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Podemos afirmar que os movimentos construtivos da aprendizagem
docente, manifestados pela alternância pedagógica e pela resiliência docente
nos permitem compreender a tessitura da docência. Tal processo é dinamizado
pela atividade docente de estudo e pelo trabalho pedagógico, compreendidos
como componentes intrínsecos aos processos formativos docentes, os quais
envolvem princípios éticos, didáticos e pedagógicos comuns.
Acreditamos, pois, que tais processos vão sendo tramados a partir de
movimentos oscilatórios, cujo dinamismo revela avanços e retrocessos, rupturas
e resistências na produção de saberes e fazeres docentes. Assim, o processo
constitutivo de ser professor parte de uma ambiência em que a possibilidade de
resiliência docente e alternância pedagógica permitem a construção de algo
novo, a partir da trajetória pessoal e profissional de cada professor em particular
e do grupo como um todo, pautado na autonomia docente.
Desse modo, os movimentos construtivos da docência e da
aprendizagem docente estão alicerçados na relação entre a formação
profissional recebida e o processo formativo em andamento, considerando-se
a individualização de cada profissional, pois ensinar e aprender pressupõem
caminhos próprios que dependem das experiências de ser professor e dos seus
conhecimentos pessoais, além de precisar atender suas necessidades e interesses,
permitindo, assim, que possa adaptar-se ao contexto no qual atuará, fomentando,
desse modo, sua participação e reflexão, o que possibilitará o questionamento
acerca de seus saberes e fazeres docentes.
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A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA COMO CAMPO
DE INVESTIGAÇÃO: TENDÊNCIAS E EMERGÊNCIAS
CONTEMPORÂNEAS
Maria Isabel da Cunha1
PALAVRAS INICIAIS
U
ma agenda propositiva está exigindo uma análise mais intensa da
relação ensino e pesquisa, aprofundando o conceito de qualidade da
educação superior e de como essas reflexões políticas e posições epistemológicas
incidem sobre os currículos e sobre as práticas de ensinar e aprender que se
desenvolvem na universidade. Vale tomar como pano de fundo as mudanças
sociais e estruturais que produzem fenômenos novos, como a massificação do
acesso ao terceiro grau e a emergência desse nível de escolarização para a grande
maioria de jovens e adultos. Quantos dilemas nunca foram adequadamente
resolvidos? Como as novas configurações estão a exigir revisões dos conceitos
consolidados? Que lugares abrigam a discussão desses temas no cenário
acadêmico? Como elas envolvem os jovens professores?
Nóvoa (2008) tem provocado a reflexão dos pesquisadores em educação,
em interessante construção lingüística, tomando a palavra “evidentemente” como
objeto. Afirma ele que tudo que se mostra evidente, mente. O uso dessa figura
de linguagem serve para alertar sobre a necessidade de desconfiar das assertivas
naturalizadas no campo das ciências sociais. Elas tolhem a possibilidade de uma
reflexão mais sistemática e rica sobre o conteúdo que as sustentam.
Também Bernard Lahyer (1996) - sociólogo francês -, tem chamado
atenção sobre a necessidade de questionar algumas relações construídas numa
dimensão generalista que encobrem, muitas vezes, a percepção da realidade. Usa
como exemplo uma das assertivas mais universais da sociologia da educação que
afirma a relação entre sucesso escolar e capital cultural. Mesmo reconhecendo a
base de legitimidade dessa asserção, usa pesquisa realizada por ele em escolas
francesas, para colocar em questão a forma indiscutível dessa premissa. Seu
estudo revela que há processos de mediação entre capital cultural e sucesso
escolar que interferem na possibilidade de interdependência desses fatores, tanto
numa dimensão positiva como negativa. Portanto não há linearidade permanente
Professora do Programa de Pós-graduação da UNISINOS - Brasil
E-mail: [email protected]
1
202
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
entre eles, como se um fosse automaticamente produtor do outro. As análises de
casos, na ótica da microsociologia, ajudam os atores escolares a compreender a
importância dessas mediações e não tomá-las como um pressuposto indiscutível.
Talvez o exemplo dos estudos de Lahyer possa ser uma inspiração para
a análise da relação ensino e pesquisa na educação superior. Há, também, nesse
caso, um pressuposto inquestionável de que a pesquisa qualifica o ensino e sobre
ele há uma tácita concordância que todos ratificamos. Mas será que essa relação
se faz de forma tão linear? Sempre que há pesquisa haverá ensino de qualidade?
Serão necessárias outras mediações para que essa relação aconteça? Quando e em
que condições essa assertiva seria confirmada? Que intervenção pedagógica seria
importante para esse fim? Os saberes que sustentam a capacidade investigativa
serão suficientes para a realização de práticas pedagógicas significativas? Como
essas questões impactam o ensino de graduação na educação superior brasileira?
Quando se tornam indicadores de qualidade?
A formulação dessas questões tem o sentido de estimular uma reflexão
mais sistemática e aprofundada sobre a base conceitual que vem servindo aos
discursos da qualidade da educação superior e, também, sobre as práticas de
ensinar e aprender que se instalam no cotidiano acadêmico.
Parece universal a concepção, como afirma Esteves (2010), de que o que
melhor distingue as formações superiores de quaisquer outras será o fato de,
nas primeiras, se verificar uma aliança inextricável entre ensino e investigação
realizados, um e outra, por verdadeiras comunidades de professores e
estudantes. Continua a autora lembrando que essa condição não pode ser inimiga
da formação profissional (p. 47), mas sua aliada na dimensão da qualidade. Se
essa premissa pode ser tomada como universal no âmbito da educação superior,
mais se afirma no caso das profissões complexas, entendidas como aquelas para
as quais não existem respostas pré-estabelecidas. E, no contexto laboral e social
contemporâneo, dificilmente se encontrarão profissões que não o sejam, mesmo
que algumas tenham essa característica de forma mais evidente. Entre elas
estarão, certamente, as profissões que trabalham diretamente com seres humanos,
circunstanciadas pelas tensões sociais e culturais. Para Esteves (op. cit.) o que
esse profissional precisa ter é um arsenal de recursos que deve reconfigurar e
reorganizar em função do problema concreto que se lhe apresenta, no sentido de
descobrir soluções adequadas (p.48).
Le Boterf (1997) explica que essa condição significa, basicamente, saber
agir com pertinência; saber mobilizar conhecimentos em um dado contexto; saber
combinar saberes múltiplos e heterogêneos e saber aprender a aprender. A estes
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
203
poderíamos agregar os saberes do âmbito das relações sociais e da comunicação,
tais como saber respeitar as culturas e as linguagens dos interlocutores;
compreender os fatos em contextos políticos e culturais, saber mobilizar pessoas
para os fins desejados e saber estimular inovações.
Tomar essas competências e valores como fundantes da formação em
nível superior sugere a ênfase na relação ensino e pesquisa, pois é ela que
pode fazer a mediação entre distintas concepções e as respectivas fontes do
conhecimento e favorecer a relação entre a teoria e a prática.
Entretanto é recorrente a compreensão de que há poucas reflexões sobre
o fenômeno de ensinar e aprender na educação superior. Para esse nível de ensino
muitas vezes foram considerados suficientes os saberes da prática profissional
do campo epistemológico de origem do professor, reafirmando a representação
usual de que “quem sabe fazer, sabe ensinar”.
Mais recentemente, quando as universidades assumiram de forma mais
enfática a sua condição de produtora de conhecimentos pela investigação, definiuse que a formação do professor se daria pelos saberes da pesquisa, alterando a
representação anterior para “quem sabe investigar, sabe ensinar”.
Certamente são de real importância os saberes da prática profissional
e os da pesquisa na constituição da docência universitária. Mas é simplista
pensar que esses saberes se transformam de forma linear em saberes próprios
das atividades de ensino.
O ensino requer competências específicas que caracterizam a profissão do
professor. Inserido na condição de profissão complexa, o magistérios superior exige a
mobilização de saberes, conhecimentos e competências no âmbito epistemológico,
pedagógico, histórico, filosófico e psicológico. Para exercer a docência, além do
reconhecido domínio da estrutura do conhecimento disciplinar, o professor precisa
lançar mão de outras tantas competências próprias de sua profissão.
Essas questões são instigantes para analisar o fenômeno da educação
superior na contemporaneidade e se tornam mais candentes quando se analisa
o caso dos jovens que acorrem à carreira docente, na expectativa de encontrar
um espaço de profissionalização. Estimulados a realizarem seus cursos de
mestrado e doutorado, aprenderam a trajetória da pesquisa e, em geral,
aprofundam um tema de estudo verticalmente, num processo progressivo de
especialização. Quando se incorporam à educação superior nesses tempos
de interiorização e massificação2, descobrem que deles se exige que tenham
A autora refere-se às políticas de ampliação, nos anos 2004 -2010, do sistema público de educação superior
no Brasil, incluindo a criação de novas universidades, a ampliação de vagas nas IES já consolidadas e a criação
dos Institutos Federais Superiores de Educação Tecnológica priorizando a interiorização e o atendimento a uma
população até então distante dos bancos universitários.
2
204
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
uma gama maior de saberes, em especial para o exercício da docência para
o qual, na maioria das vezes, eles não têm a menor qualificação. Tomando
a idéia da docência como ação complexa, terão de dominar o conhecimento
disciplinar nas suas relações horizontais, em diálogo com outros campos
que se articulam curricularmente. Precisarão ler o contexto cultural de seus
estudantes, muitos deles com lacunas na preparação científica desejada.
Terão de construir sua profissionalidade, isto é, definir estilos de docência
em ação, revelando valores e posições políticas e éticas. Atuarão definindo
padrões de conduta e construirão uma representação de autoridade que se
quer dialógica e legitimada.
Em pesquisa recentemente realizada no contexto acadêmico, foi
possível perceber um interesse significativo dos professores iniciantes
em discutir suas práticas, repartir dificuldades e diferenças, compartilhar
frustrações e sucessos. Parece ser um período em que estão buscando
o seu estilo profissional, onde se estabelecem os valores que vão se
constituindo numa marcante cultura. Entretanto, as representações e as
ideologias profissionais sugerem o individualismo e os joga numa condição
de ambigüidade. Por um lado são cada vez mais responsabilizados pelo
sucesso da aprendizagem de seus alunos, bem como pelos produtos de sua
condição investigativa. Por outro, a preparação que tiveram não responde às
exigências da docência e não foram para ela preparados. Mesmo assumindo
que a formação inicial não dá respostas lineares aos desafios da prática, a
inexistência de qualquer teorização sobre a dimensão pedagógica os torna
profissionalmente frágeis, assumindo um papel profissional para o qual não
possuem saberes sistematizados. Esta condição se reflete na organização do
tempo e no discurso da insuficiência que, se não analisado nas suas causas
e consequências, leva ao conhecido “mal estar docente”. Como afirmam
Correia e Matos (2001) os professores debatem-se hoje com o agravamento
desta espécie de fatalidade profissional onde o tempo que lhes falta não
lhes permite lidar nem com a diversificação das suas missões nem com a
heterogeneidade das temporalidades que habitam a universidade (p. 159).
Se essa condição afeta aos professores experientes, mas ainda impacta os
recém-iniciados. Tê-los como tema de investigação e investimento pode
ser uma forma de dar visibilidade aos seus desafios. Pode, ainda, significar
uma possibilidade de alcançar a proposta que faz Rios (2004) para o termo
qualidade da educação: aquilo que fazemos bem e que faz bem à gente. É
esse o intuito de quem coloca energias nos professores iniciantes.
205
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
TENDÊNCIAS DOS ESTUDOS SOBRE OS PROFESSORES
INICIANTES
O tema dos docentes iniciantes, entretanto, dada a sua polissemia, pode
ser desdobrado em distintos enfoques. Representam um manancial múltiplo de
possibilidades e requerem uma intensificação de estudos. È possível investigar
os jovens professores na sua condição profissional no contexto de carreiras
estruturadas segundo determinadas lógicas de recrutamento e progressão. Há
interesse, também, em analisar aspectos relacionados aos rituais da passagem do
“ser estudante” para “ser professor” e todas as implicações dessa condição, tanto
em nível das representações sociais implicadas como dos desafios e estratégias
desenvolvidas para enfrentá-los. Pode-se, também, analisar a ação pedagógica
desses docentes para compreender como respondem às demandas teóricopráticas de uma profissão para a qual não se prepararam especificamente. Olhar
o fenômeno pelo lado da Instituição que os recebe também parece importante.
Cada vez mais se estabelece a consciência da responsabilidade institucional e
dos movimentos realizados nessa direção, ainda que com pouca visibilidade e
nem sempre com a legitimidade desejada.
A curiosidade em mapear essas demandas estimulou um exercício pontual
que tomou um evento internacional sobre professores principiantes recém
ocorrido3 na América Latina, para perceber esta dinâmica. Que temas principais
vêm sendo tratados em espaços como esses? Que ênfases principais estão sendo
dadas ao problema dos docentes principiantes? Que indicam essas ênfases
em termos de importância e de produção científica? Os estudos representam
movimentos da prática de desenvolvimento profissional dos docentes? Revelam
avanços nas políticas institucionais a respeito do tema? Estão ajudando a
compreender a relação entre ensino e pesquisa?
Num exercício de síntese procuramos expressar, no quadro abaixo, a
natureza e intensidade destes estudos.
Quadro: Enfoques de estudos sobre a temática dos professores iniciantes.
Tema
1. Experiências de acompanhamento e formação dos iniciantes
2. Construção dos saberes dos professores iniciantes
3. Saberes de professores/alunos na formação inicial/estágios
4. Inserção profissional, políticas públicas e trabalho docente
5. Professores principiantes em contextos desfavoráveis
6. Professores iniciantes e a educação digital
7. Formação de formadores dos iniciantes
8. Iniciação à docência e a pesquisa
Incidência de Estudos
52
47
39
34
13
03
02
11
Trata-se do II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docência
ocorrido em Buenos Aires, Argentina, entre 24 e 26 de fevereiro de 2010. A primeira edição do evento ocorreu
na Universidade de Sevilha, em 2008.
3
206
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Vale uma reflexão sobre os temas e suas incidências. Chama a atenção
que as experiências de acompanhamento e formação dos professores
iniciantes estivessem em primeiro lugar entre os trabalhos apresentados. Essa
condição revela a existência de algumas iniciativas institucionais nesse sentido,
evidenciando que o processo de inserção profissional dos professores não vem
sendo percebido somente como uma responsabilidade individual dos mesmos,
mas como um desafio institucional e parte das políticas públicas. Como afirma
Marcelo Garcia (2009) os primeiros anos de docência são fundamentais para
assegurar um professorado motivado, implicado e comprometido com a sua
profissão (p.20). O investimento institucional vem sendo reconhecido em muitos
países e em grupos acadêmicos como de rara importância. Uma das estratégias
mais utilizadas e legitimadas lança mão dos chamados docentes mentores ou
tutores. Trata-se de uma modalidade que potencializa os saberes de professores
mais experientes colando-os a serviço dos docentes principiantes. Certamente
há orientações e exigências para a escolha e para a ação dos mentores/tutores.
Mas eles se convertem em formadores da iniciação de seus colegas e acabam
reciclando a própria formação. Essa estratégia vem sendo experimentada em
sistemas educativos de diferentes níveis, desde a universidade até a educação
básica e infantil. No caso da universidade, foco principal deste estudo, percebe-se
uma disposição positiva para essa abordagem que valoriza, também, os docentes
mais experientes como produtores de saberes da sua profissão. Exige, entretanto,
uma condição de humildade e partilha para que as relações sejam positivas e se
estabeleçam numa espiral entre o ensinar e o aprender.
Outras alternativas de formação também foram alvo de apresentações no
evento. Há um destaque às oficinas e aos cursos oferecidos aos docentes em fase
inicial de carreira, mas também ao uso de reuniões pedagógicas para relatos de
experiências acompanhados de processos reflexivos. Grupos operativos também
se mostram como alternativas viáveis usando o espaço de trabalho como referente
da formação, diminuído possibilidades de frustrações e problematizando a
condição profissional dos principiantes.
O que fica evidente é que a atenção à problemática do professor
iniciante vem se constituindo como um foco de interesse quer de pesquisas
e intervenções, quer de políticas e ações institucionais. Alguns países já
reconheceram1 que as conseqüências de desatender os problemas específicos
dos docentes iniciantes trazem sérios prejuízos econômicos, tanto pela deserção
dos mesmos como pelo impacto de suas ações no sistema educativo. Percebe-se,
Marcelo Garcia (2009) chama atenção para o documento da OCDE de 2005 denominado de Teachers matter:
attrating, developing and retaining effetive teachers que aborda esse problema (p. 18).
1
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
207
então, que o movimento extrapola o campo pedagógico e assume uma posição
estratégica nas políticas públicas das diferentes nações.
O segundo eixo em intensidade de comunicações apresentadas articulouse em torno da construção dos saberes dos docentes dos iniciantes. Foram
estudos que tomaram mais intensamente a dimensão individual ou de grupos,
centrando-se nas trajetórias que os novos docentes percorrem nos primeiros anos
de profissão. Partem do pressuposto de que há um “rito de passagem” entre a
formação acadêmica, - incluindo as práticas acompanhadas -, e a “vida real”.
Nesta, o professor precisa integrar conhecimentos a partir de diferentes contextos
para ir construindo sua forma própria de agir, sua teoria pessoal em relação à
gestão da aula, com implicações cognitivas, éticas e afetivas.
Dado que a formação acadêmica dos cursos de formação privilegia os
saberes das matérias de ensino, os professores iniciantes se instituem a partir
de uma perspectiva conteudista, acreditando, inicialmente, que o domínio do
conteúdo é a chave de sua docência. Logo, porém, percebem que as exigências
são muito maiores e vivem o que Tardif (2002) e outros autores denominam de
choque de realidade. Os saberes que exigem uma inserção mais intensa na prática
se constituem, então, em objeto de pesquisa e reflexão na trajetória dos professores
novos. Nesse contexto, variáveis como nível de ensino e campo científico
interferem nos processos construtivos, dadas as suas culturas e peculiaridades.
Outra dimensão bastante presente entre os estudos apresentados referese aos saberes de professores/alunos na formação inicial/estágios. Nesse caso,
focando os Cursos de Formação de Professores, toma-se o que se pode chamar
de “pré-iniciantes”, ou seja, as primeiras experiências dos estudantes vivenciadas
no espaço escolar. Chama atenção o impacto desses estudos, evidenciando que
as propostas de formação inicial vivem uma permanente tensão entre os pólos
da teoria e da prática e do ensino e da pesquisa. Os estudos centram no currículo
muitas das suas preocupações e analisam as progressivas legislações que incidem
sobre a formação inicial de professores. Também explicitam práticas alternativas
que vêm sendo realizadas nos espaços do currículo ou de disciplinas integradas.
Aparece em menor escala as relações entre universidade e escola e o registro
de como tem havido dificuldades para encurtar esse caminho. Essas dificuldades
são, segundo os estudos, de ordem epistemológica, administrativas e de estrutura
de poder. O fato é que ainda há um fosso significativo na relação teoria-prática na
formação inicial. Conceitos como da escola aprendente e da escola ensinante ainda
não foram suficientemente incorporados nas representações dos formadores e dos
gestores institucionais, dificultando uma trajetória de formação inicial que precisa
contar com a parceria entre os espaços acadêmicos e escolares.
208
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Entretanto é alvissareira a constatação de que a temática dos saberes
dos professores/alunos na formação inicial continue a suscitar tantos estudos
e experiências. Evidencia a sua importância e a necessidade de avançar em
práticas formativas mais integradas. A qualidade da formação inicial certamente
repercutirá no rito de passagem vivido pelo professor iniciante, favorecendo ou
não a sua inserção profissional.
Com bastante intensidade, também, povoaram as discussões no evento
aqui tomado como referente, o tema da inserção profissional, políticas públicas
e trabalho docente. Reunimos estes três descritores porque consideramos que os
mesmos se entrelaçam e produzem processos na mesma direção.
Converter-se em professor se constitui num processo complexo, que se
caracteriza por sua natureza multidimensional, idiossincrática e contextual,
diz Marcelo Garcia (2009, p. 86), recorrendo a autores como Braga (2001) e
Flores (2000) entre outros. O início de uma profissão inclui o reconhecimento
de sua cultura, do estatuto que ocupa na pirâmide social e do trabalho e das
peculiaridades sócio-políticas que a caracterizam.
O tema da inserção aparece forte entre os trabalhos apresentados e amplia
a compreensão para além dos aspectos pedagógicos, abordando as condições
de trabalho dos novos professores que ingressam numa carreira em crescente
desprestígio e enfrentam situações de complexidade crescente. No caso dos
docentes universitários, - ainda que mais prestigiados profissionalmente do que
seus colegas dos outros níveis de ensino -, percebe-se que cada vez mais encontram
ambientes exigentes, onde a lógica da produtividade escalona e hierarquiza,
fomentando uma maratona acadêmica sem precedentes. Os estudos sobre o
trabalho docente trazem matrizes interpretativas da sociologia e da psicologia
social, principalmente. Mas inscrevem-se, também, no plano das políticas e
da história da profissão. O conceito de identidade profissional é recorrente nos
trabalhos apresentados e indica a busca de um princípio organizativo da vida dos
professores. Alguns enfocam os impactos vivenciados pelos professores, quando
alteram suas identidades de aluno para docente. São recorrentes nas pesquisas
afirmações que comprovam os desafios dessa transição.
Para alguns professores novos – especialmente os que atuam na
educação superior - o desafio está em ser reconhecido e legitimado pelos pares
num contexto de competição acadêmica cada vez mais acirrada. Para outros, a
preocupação maior é o domínio de classe, mantendo o equilíbrio entre o afeto
e a necessária disciplina dos alunos nos espaços de aula. Certamente esse é um
contexto de lutas e conflitos e um espaço de construção de maneiras de ser
e de estar na profissão e não uma condição adquirida (Nóvoa, 1992, p. 16.).
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
209
Isso significa que são temas que requerem aprofundamento e discussão, fazendo
avançar o campo da inserção na docência.
Com menor incidência frente ao total de trabalhos apresentados, - mas com
uma relevante presença entre os temas tradicionais -, aprecem estudos sobre os
professores principiantes em contextos desfavoráveis. Certamente esta temática é
um sinal dos tempos recentes e indica uma realidade que não pode mais ser ocultada.
Ao contrário de outras profissões, ao docente principiante, muitas vezes,
cabe o exercício profissional em contextos complexos e exigentes na sua dimensão
político-social e pedagógica. 1 O abandono da profissão é particularmente alto em
escolas interiorizadas e de zonas desfavorecidas, pois os docentes principiantes
esmorecem frente às dificuldades e as inseguranças próprias de sua condição. Os
ambientes de trabalho são precários e a valorização profissional muito relativa. Muitas
vezes exige-se uma maturidade profissional que os novos ainda não alcançaram e
esse fato reduz a confiança que colocam no seu desenvolvimento profissional.
Os países desenvolvidos já despertaram para o problema e estão
investindo na diminuição do impacto desse fenômeno. Entretanto, a incidência
dos estudos apresentados no evento em análise evidencia a necessidade reforçar o
tema. Não apenas os ambientes social e culturalmente desfavorecidos impactam
os novos professores mais intensamente, como também os desafios das políticas
de inclusão, das culturas digitais e tantas outras que vêm exigindo dos docentes
saberes que, para muitos, não fizeram parte de sua história enquanto alunos e que
requerem a sua construção no contexto da prática profissional.
Mesmo com expressão numérica menos impactante, três trabalhos foram
apresentados com um aprofundamento especial na temática dos professores
iniciantes e a educação digital. Provavelmente nesse quesito, os docentes novos
possam ter vantagem frente aos veteranos já que, sendo mais jovens, provêm
de uma geração em que há convivência com a tecnologia desde muito cedo. De
qualquer forma cremos que o registro é importante, pois se trata de uma demanda
inevitável para todos os docentes no contexto atual. Certamente se constitui numa
temática a ser mais explorada entre os saberes docentes dos principiantes, pois
quem sabe se constitua potencialmente em uma contribuição capaz de renovar as
práticas de ensinar e aprender que ainda seguem parâmetros tradicionais.
Além desses, dois trabalhos se inscrevem na categoria que denominamos
formação de formadores dos iniciantes, com especificidades muito próprias
Marcelo Garcia chama a atenção para a relação entre o grau de estruturação das profissões e os cuidados com a
incorporação de novos membros. Fazendo analogias exemplifica que não é comum um médico recém formado
realizar transplantes de coração, nem um arquiteto assinar a planta de um edifício de muitas vivendas. Muito
menos que um piloto com poucas horas de vôo possa comandar um Airbus 340. Que se poderá pensar de uma
profissão que deixa para os novos membros as situações mais conflitantes e difíceis? Pois algo assim ocorre
com a docência. (2009, p. 19).
1
210
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
dessa ação. Um deles trata das narrativas de professores formadores em
cotejamento com as teorias e as práticas dos novos professores e outro que aborda
a importância da formação dos docentes tutores/mentores para a realização desse
trabalho. Trata-se de um processo de acompanhamento reflexivo e colaborativo,
realizado em situações de relações horizontais, onde a intervenção deve ter um
papel qualificativo e não avaliativo. É fundamental, como expressa Marcelo
Garcia, a criação de um espaço e um clima relacional adequado à reflexão
colaborativa transformadora (2009, p.126) que estimule os atores a reflexão
de suas próprias práticas. Em geral, se mobilizam saberes situados, que têm o
contexto como referência e respeitem os estilos próprios do docente iniciante.
Por fim, foram onze os trabalhos que tiveram como eixo principal a
iniciação à docência e a pesquisa, reunindo as produções que exploravam
metodologias investigativas como favorecedoras de processos de intervenção
na educação dos professores iniciantes. As narrativas e as histórias de vida
foram particularmente nomeadas, mas também estudos sobre a importância
das representações sociais e da etnografia como ferramenta de formação.
Estudos de gênero e de culturas – como iniciação em ambientes especiais em
escolas rurais e Colégios de Aplicação, por exemplo, – também constituíram
o constructo analítico. Dão conta, estes estudos, da interlocução da temática
dos docentes iniciantes com outras dimensões que impactam a docência e
provocam questões de pesquisa.
O intuito de organização da análise dos trabalhos apresentados em torno
do tema Docentes Iniciantes teve o objetivo de explicitar tendências, dentro de
um campo ainda novo de preocupações acadêmicas e institucionais no Brasil.
Quis mostrar também a pujança e diversidade de abordagens que compõem o
mosaico de interesses e preocupações em torno do tema.
RETORNANDO AO TEMA DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E
SUA FORMAÇÃO
É fundamental que se retome a dimensão da formação do professor da
educação superior para enfrentar velhos e novos dilemas.
Entre os amplamente explicitados está a complexa relação de integração
da pesquisa e do ensino nos cursos de graduação. Certamente essa complexidade
não se apresenta apenas para os professores iniciantes, mas se amplia para a
totalidade dos que atuam na educação superior.
O foco no início da carreira decorre da preocupação crescente com a
universidade em tempos de expansão. No caso do Brasil, considerando a rede
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
211
acadêmica federal, a renovação de quadros tem sido significativa e acompanha
uma política de interiorização e/ou de atendimento de classes sociais menos
favorecidas. Essas condições requerem a mobilização de saberes docentes
muito especializados para favorecer o sucesso da aprendizagem dos estudantes.
Especialmente, quando se têm como horizonte a formação de um estudante
cidadão, crítico, que desenvolva capacidades complexas de pensamento, como
anunciam os Projetos Políticos Pedagógicos dos Cursos e Instituições.
Certamente os professores iniciantes têm expectativas sobre suas
carreiras, mas há indicadores de que estas nem sempre estão ligadas à condição
da boa docência. Para ela não foram preparados e nem sempre refletem sobre o
sentido da relação entre ensino e pesquisa. Por outro lado, não encontram nos
ambientes que os acolhem uma cultura de valorização das práticas pedagógicas.
Sua progressão funcional também pouco depende dessa avaliação. Ao mesmo
tempo precisam de um clima favorável ao seu desenvolvimento profissional. E
este necessariamente inclui o reconhecimento de seus alunos.
Portanto, é fundamental uma reflexão sistemática sobre esse impasse,
sob pena de fazer abortar o empenho das políticas de democratização da
educação superior que se gestam no país. Se elas não forem acompanhadas de
ações pedagógicas sistemáticas de apoio e acompanhamento de professores e
estudantes, correm o risco de não alcançarem o sucesso esperado.
Esse é o intuito de chamar a atenção para a condição dos professores
iniciantes. Pensar em programas de inserção/formação parece imprescindível.
Como afirma Ruyz (2009), devemos ter em conta que para os professores
principiantes da educação superior é necessário um processo de adequação
profissional, como uma forma de socialização, com características e conotações
que exigem atenção, para poder apresentar resultados efetivos (p.190).
Haverá espaços na agenda acadêmica para essa questão?
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A APRENDIZAGEM DOCENTE NOS ANOS INICIAIS DA
PROFISSÃO: CONSTRUINDO REDES DE FORMAÇÃO NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR
Adriana Moreira da Rocha Maciel1
INTRODUÇÃO
A
aprendizagem dos profissionais atuantes na docência superior no
Brasil tem acontecido predominantemente de maneira informal:
uma somatória de experiências significativas vai constituindo as bases de uma
profissão que está ligada epistemologicamente às ciências pedagógicas. Esse
processo de “tornar-se professor universitário” se dará ao longo da carreira e no
enfrentamento cotidiano dos desafios de uma profissão que se instaura com suas
especificidades, sobrepondo-se à profissão de origem a qual se espera ensinar
com expectativas de sucesso. (ISAIA, 1992, 2001, 2003; BOLZAN, 2005;
MACIEL, 2000, 2009; MACIEL, ISAIA e BOLZAN, 2009).
Nossos estudos têm demonstrado que esse processo é marcado
significativamente pela qualidade das relações pedagógicas e da partilha.
Ao compartilhar experiências, conhecimentos e estratégias solucionadoras
de problemas, o profissional docente vai [re] aprendendo a sua profissão e o
modo de ensiná-la. Nesse processo de constituir-se docente, os profissionais,
originários de bacharelado ou de licenciatura, vão transformando as concepções
de docência que tinham inicialmente e apropriando-se de novos saberes que
permitem adaptabilidade à nova profissão.
Uma questão que consideramos intrigante é “como se inicia esse processo
de tornar-se professor universitário”? Portanto, o foco temático desse texto
concentra-se na entrada efetiva na docência superior. Propomos que se pense
o ingresso na profissão docente como momento importante da aprendizagem da
docência superior. Nesse contexto, podemos também pensar as redes de formação
como pré-configuração para uma ambiência docente positiva e oportunidade
para a prática do profissionalismo interativo.
A matriz conceitual aqui esboçada para discutir essa temática integra três
eixos conceituais: [I] ambiência docente; [II] profissionalismo interativo e [III]
rede de formação, a partir dos quais se discute a potencialidade de mobilização
Professora do Programa de Pós-graduação em Educação- Brasil
E-mail: [email protected]
1
214
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
dos docentes ingressantes para o investimento em uma rede de formação como
uma perspectiva de aprendizagem da docência universitária, em um processo
social e singular, situado na e a partir do encontro entre o ensinar e o aprender no
contexto das práticas pedagógicas universitárias.
A experiência ilustrativa de nossa argumentação, ora narrada, é um
recorte expositivo das ações planejadas e desenvolvidas a partir da ideia de
implantação de uma rede de formação e desenvolvimento profissional com
ambiente presencial e virtual. A rede inicia em um trabalho de mérito coletivo,
estimulada por um programa voltado à formação de um grupo representativo
de docentes em início de carreira interagindo com docentes experientes que se
motivaram à participação na constituição do primeiro grupo.
APRENDER A DOCÊNCIA É [INTER] AGIR!
O novo Século vem modificando os cenários da educação, sendo uma
preocupação central as aprendizagens - envolvendo os processos de inclusão
das diversidades e a incorporação crescente das tecnologias da informação
e comunicação. A conjuntura do mundo do trabalho e do modo de vida
contemporânea, inseridas as repercussões das mudanças sociais sobre a profissão
docente (ESTEVE, 1992), exige-nos enquanto professores, independente de
atuarmos na educação básica, profissional ou superior, que estejamos preparados
para responder aos desafios do nosso tempo.
Seria muito pensarmos o profissional docente como um especialista em
adaptar-se a essa demanda de [trans] formação, respondendo efetivamente como um
inovador? Para Marcelo García (2011), o profissional docente contemporâneo seria
um “experto adaptativo”, ou seja, um profissional preparado para aprender ao longo
da vida e pronto para responder com alternativas inusitadas e com elevado nível de
conhecimento e destreza, situados na realidade que se apresenta cotidianamente.
A aprendizagem docente na Educação Superior está voltada às atividades
de ensinar uma profissão – que não é oferecida em um catálogo orientativo logo
que se ingressa na docência universitária, um campo práxico que não se define
com generalidades, mas mergulhando em sua “complexidade”. A docência
universitária e seus saberes revelam-se na problematização das práticas e
relações pedagógicas, na troca das experiências, na busca dos conhecimentos e
estratégias que permitam desenvoltura nas atividades da docência.
Para Cunha (2010), a docência universitária é concebida como uma
atividade complexa, no que corroboram Marcelo Garcia (1999); Tardif (2002) e
Lucarelli (2004). Entendemos essa complexidade a partir de algumas assertivas: o
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
215
exercício da docência universitária envolve condições singulares, que exigem uma
multiplicidade de saberes (entre os quais, os saberes pedagógicos), competências e
atitudes que precisam ser apropriados e compreendidos em suas relações; o objeto
do trabalho docente são os seres humanos, seres individuais e sociais e, portanto
configura-se como um trabalho essencialmente interativo; exige um conteúdo
especializado e orientado para a formação de uma profissão; porque envolve
atividades docentes com múltiplas demandas (ensino, pesquisa, extensão, gestão).
Esse processo exige do docente um modo de pensar a docência como
profissão e de ingressar nela disposto a trilhar um caminho em busca da resiliência
profissional, abraçando a docência em sua complexidade. Para Sousa (2009) a
resiliência profissional na Educação Superior é uma capacidade potencial para
o desempenho profissional, a partir da competência pedagógica e profissional
dos formadores em interação entre si e com os formandos, para o desempenho
profissional adequado e para estarem preparados para intervir no sentido da
inovação e da transformação nos diversos contextos onde irá ocorrer a sua ação.
Tornar-se resiliente parece, pois, ser um desafio ao professor ingressante.
Os ingressantes deverão desenvolver um conjunto de ideias e habilidades críticas,
assim como a capacidade de reflexão, avaliação e aprendizagem sobre o seu modo
de ensinar, melhorando continuamente o seu desempenho como formadores. Na
atual configuração do mundo do trabalho, exigem-se pessoas e profissionais
preparados para o aprendizado significativo ao longo da vida - prontos à leitura
da realidade, ao questionamento investigativo e à busca de respostas.
Reafirmamos que as bases dessa construção estão nos primeiros anos de
experiência docente, evoluindo para conhecimentos e destrezas que requerem
dedicação constante. A pessoa/profissional disposta à adaptação tem maior
disposição em transformar as suas competências para aprofundá-las e ampliálas continuamente. Os novos professores, neste mundo altamente tecnológico,
vêem-se confrontados, por um lado novos cenários em todas as instâncias
sociais, inclusive para a educação, por outro a tradição que lhes servem como
ponto de partida, ao buscarem em seus próprios professores as inspirações para
a construção de seus modelos pedagógicos.
O perfil de professor que desponta nas sociedades informacionais de
sucesso, na leitura de HARGREAVES (2001), aponta para a ideia de professor
catalisador, sendo este definido pelo domínio de competências e desejo de
cooperação, avançando passos significativos em direção à construção de autonomia
com relação à tradição pedagógica perpetuada pela cultura da cátedra. Resumindo,
tornam-se pró-ativos em uma autogestão do conhecimento e da qualificação,
216
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
reagindo e adaptando-se rapidamente às mudanças sociais e educacionais, em
outras palavras, tornando-se resiliente para os novos cenários educativos.
A docência universitária torna-se cada vez mais uma questão estratégica
para a sobrevivência e sucesso institucional. As políticas da educação superior,
as reformas universitárias e as produções acerca do tema nesta primeira década
do Século XXI, em nível mundial, têm demonstrado essa preocupação. Estaria
começando a surgir uma consciência de que a docência existe como uma profissão
e que, como tal, devemos aprendê-la?
OS MOVIMENTOS CONSTRUTIVOS DA DOCÊNCIA SUPERIOR
A tematização do presente estudo: o ingresso na profissão docente como
parte importante da aprendizagem da docência superior encontra ressonância
nos achados de pesquisa sobre os movimentos construtivos da docência superior.
(ISAIA; BOLZAN, 2007ª; 2007b; 2008; ISAIA, 2008). Esses movimentos
envolvem a carreira do docente desde o seu preparo prévio, a entrada efetiva
na mesma, as marcas da pós-graduação e a professoralidade. São momentos
significativos, responsáveis pelas rupturas e oscilações que, ao serem enfrentadas
pelos sujeitos, permitindo o aparecimento de novos percursos que podem ser
trilhados pelos docentes, em suas trajetórias pessoais e profissionais.
O que estamos denominando neste estudo como ingresso na docência
universitária, pode ser analisado a partir do segundo movimento construtivo da
docência superior:
O segundo movimento envolve a entrada na docência
superior na qual a característica mais marcante é a falta de
preparação específica para este nível de ensino. Grande parte
das escolhas é acidental na busca de iniciar uma atividade
laboral após a graduação. Também evidenciamos a ausência
de clareza sobre quais os rumos da atividade docente, uma
vez que as exigências não são claramente explicitadas pelas
instâncias institucionais (as chefias entregam o ementário e
o docente precisa dar conta de realizar a aula sem qualquer
tipo de auxílio para tal). (ISAIA; BOLZAN, 2008, p. 54).
Ao delinearmos a temática, concordamos com o pensamento de Gross e
Romaná (2004), que insistem na ideia de que o período de inserção é diferenciado
no caminho de “converter-se” em professor. Não é um salto no vazio entre a
formação inicial e a contínua – tem um caráter distinto e determinante para um
desenvolvimento profissional coerente e evolutivo.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
217
Temos identificado um padrão repetitivo de iniciação à docência
universitária, reiterado na descrição do segundo movimento construtivo ingressar na instituição por convite, processo seletivo ou concurso público;
apresentar-se à chefia imediata; receber a ementa, programa e indicações da
sala e enfrentar sem muitas explicações o primeiro contato com estudantes
universitários na posição de docente - que tende a repetir-se em diferentes
contextos, mesmo informais, quando se interpela os docentes a narrarem às
primeiras impressões que tiveram sobre o ingresso na docência universitária.
Para Isaia; Bolzan (2008) a entrada na carreira docente ocorre de forma
circunstancial para grande parte dos professores; aqueles que têm no magistério uma
escolha pessoal apresentam um forte componente de envolvimento afetivo com a
docência desde um período prévio, demonstrando sentimentos docentes, elementos
dinamizadores da atividade educativa dos professores. Algumas das percepções
marcantes nessas pesquisas, acerca deste período envolvem: solidão pedagógica,
insegurança frente aos alunos e à disciplina, tanto em termos de manejo de classe,
quanto de domínio do conteúdo da disciplina; centração no conteúdo específico e na
necessidade de vencer o programa a qualquer custo; inadequação para a docência, ou
seja, falta de domínio de uma pedagogia para esse nível de ensino.
Acreditamos que esse ritual de ingresso poderá modificar-se, na medida
em que as instituições tomarem consciência dos processos que deveriam
suceder a seleção, nomeação e posse de profissionais que iniciam a carreira
docente. Algumas questões educacionais poderiam ser esclarecidas no âmbito
institucional e no acolhimento ao ingressante: o que se espera do profissional
que deseja ensinar a sua profissão? Ele conhece satisfatoriamente o processo
de formação de um profissional em sua área de atuação? Tem consciência do
que seja participar desse processo como formador? Reconhece a existência e
importância do conhecimento da Pedagogia Universitária e a necessidade de
apropriar-se desse campo para construir-se formador?
Quase sempre as primeiras concepções são cunhadas em suas boas
ou nem tão boas experiências como discentes ou, no caso dos licenciados,
na docência no Ensino Básico. Estas analogias podem ser suspeitas em seus
resultados, principalmente porque a docência universitária envolve os jovens e
os adultos – com o seu modo próprio de aprender e de interagir no processo
ensino-aprendizagem, em outras palavras, com uma história escolar e pessoal
que precede a Educação Superior.
A questão de que não há uma instância de formação do professor
universitário – já está posta para os estudiosos do tema. O fato de o profissional
ter sido aprovado em concurso público, com prova didática, não ameniza o
218
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
contraste entre o seu pouco conhecimento acerca dos saberes da docência
universitária e o saber reconhecido em sua área [padrão qualis], altamente
valorizado em seu ingresso.
Esta realidade é retratada empiricamente nas avaliações institucionais
que revelam a opinião dos discentes sobre o desempenho docente de seus
professores, a despeito de serem ótimos pesquisadores. O que podemos
observar, comumente, é a atividade docente fragmentada e os professores
investindo na dimensão pesquisa, que lhes trazem maior retorno em seu plano
profissional, embora na teoria se firme a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão.
Os professores ingressantes passam por diferentes etapas. Salientamos,
a exemplo de Isaia; Bolzan (2008) os momentos em que se iniciam os primeiros
cinco anos de contatos com a realidade acadêmica, assumindo um papel
profissional que lhe foi outorgado, mas para o qual terá que evoluir. A inserção
demarca a transição de professores em formação para professor autônomo
– condição, no entanto, que será construída no enfrentamento das condições
sociais de mudança, que cada vez requerem profissionais que saibam combinar a
competência com a capacidade de inovação.
Ao analisar o professor universitário na Espanha, Ruiz (2004) afirma
que o professor ingressante em sua inserção profissional se encontra em
um período de angústias, incertezas e inseguranças, independente do nível
educativo. Também em seu país, o fato de não existir uma formação inicial para
os professores universitários faz com que estes se sintam desconhecedores do
campo conceitual que fundamenta a sua prática docente. Esse fato igualmente
tem levado à imitação de outros professores com que tiveram e/ou mantêm
contato e que se constituem modelos, fazendo com que sejam continuadores do
estereótipo tradicional existente na docência universitária.
Outro aspecto que agrava esse quadro em nosso país, com a expansão
do ensino superior e a elevada demanda por novos professores, refere-se às
implicações de ambientes universitários que se encontram, ou em transformação
ou em criação, agravando as dificuldades enfrentadas pelo professor ingressante
que traz consigo modelos acadêmicos tradicionais. Muitas vezes o professor
encontra dificuldade para enxergar neste mesmo contexto uma oportunidade de
inovação e de co-participação na construção de uma universidade, principalmente
quando o seu olhar está voltado com maior vigor para a pesquisa.
Instituições em construção principiam pelo ensino de graduação e isto
pode ser frustrante em uma carreira planejada para outros horizontes. Como se
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
219
habituou, em alguns casos, a ver as dimensões da atividade docente de modo
dissociado, a adaptabilidade a este ambiente instável poderá ficar comprometida.
O comprometimento com as ações promotoras de autorrealização profissional
envolve as instâncias gestoras e colegiadas, [re] dimensionando as expectativas
que muitas vezes colocamos sobre os ingressantes – no sentido de que,
imediatamente, possam assumir com autonomia o seu papel de docentes
universitários e de construtores de novas perspectivas não somente para si, como
para as suas instituições.
Queremos com isso dizer também que as situações inéditas que o professor
ingressante está enfrentando, podem-se agravar quando a ambiência exterior não
propicia elementos que permitam a superação de aspectos limitadores. Situações
limitantes, como por exemplo:
1. Não dispor de tempo suficiente para participar de iniciativas de inserção e
socialização (sobrecarga de encargos didáticos e tarefas);
2. Falta de reconhecimento pelos avanços conquistados (por não dispor do
acompanhamento de um mentor ou pela desvalorização do ingressante no
grupo profissional);
3. Critérios pouco claros de avaliação do estágio inicial, gerando inquietação
profissional (situação que poderia ser amenizada com uma avaliação
formativa e o apoio departamental);
4. Frustração das primeiras experiências pedagógicas pelo desconhecimento
das funções reais de um professor universitário (docência como ensino,
investigação, prática social e participação na gestão).
5. Ainda, o fato de muitas vezes o professor ingressante participar de um
colegiado de pessoas que ainda não conhece sem uma acolhida pode também
gerar tensão profissional e insatisfação com os colegas.
No isolamento típico do período inicial o professor muitas vezes colocase em dúvida e só irá ao encontro do coletivo ao constatar pontos de conexão,
sobretudo humana. Podemos compreender o isolamento a partir do conceito
de geografias emocionais (HARGREAVES, 2004). Este conceito refere-se às
diferentes formas de aproximação ou distanciamento emocional, destacando-se
as geografias pessoais. Exemplificando, não raramente podem ser identificadas
diferenças cruciais entre professores, criando distanciamentos entre eles.
Concluímos que pensar a ambiência docente e os elementos salutares para
dinamizá-la a favor do profissionalismo interativo pode ser uma forma de trabalhar
as geografias emocionais. Essa dinâmica emocional pode ser facilitada, dificultada
ou obstaculizada pela ambiência coletiva típica em cada unidade educativa.
220
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
OS EIXOS ANALÍTICOS DA TEMÁTICA
A compreensão do aprender docente aqui esboçada é representada por
um constructo de três eixos interpretativos:
[I] Ambiência docente
Compreende-se a ambiência docente como sendo a unidade dialética que
traduz o impacto das condições objetivas, subjetivas e intersubjetivas em que se exerce
a docência sobre a atuação e o desenvolvimento profissional docente (MACIEL,
2000, 2008). A preocupação com a ambiência é igualmente uma preocupação com a
aprendizagem dos formadores, uma vez que a sua responsabilidade é desenvolver uma
prática formadora que permitam aos futuros profissionais sob a sua responsabilidade
docente aprenderem a profissão. (MACIEL; ISAIA; BOLZAN, 2009).
O conceito de ambiência nasceu da nossa constatação de que muitas vezes
a instituição universitária se organiza de tal modo que desencoraja a iniciativa
individual e a partilha entre os professores (MACIEL, 2000). Acreditamos que um
processo que já se inicia em uma cultura colaborativa tem a força para transformar
perspectivas e romper com os modelos formativos iniciais da profissão de origem do
professor ingressante, uma vez que poderá construir um conhecimento compartilhado
(BOLZAN, 2002) e, efetivamente, formar-se no exercício da docência.
Podemos visualizar um entrejogo de situações cruciais no início da
carreira. Dentre elas, o reconhecimento das condições objetivas que configuram
o contexto institucional em que o sujeito está ingressando e que irão se [des]
velando aos poucos. Outro aspecto refere-se às condições subjetivas do sujeito e
o desafio a sua capacidade de resiliência frente aos desafios múltiplos que se lhe
apresentam e que somente será construída no enfrentamento dessas situações. O
profissionalismo, desenvolvendo o conhecimento da realidade e os sentimentos
docentes em direção à geratividade poderão ser mediados em contextos de
intersubjetividade e solidadriedade profissional.
O conceito de ambiência docente é importante para a compreensão
de como se constituem as trajetórias formativas, considerando os marcadores
que desde a inserção inicial na docência passam a influenciar nos movimentos
construtivos e na gênese dos saberes docentes. Nesta dinâmica processual
intrigam-nos quais os prováveis elementos que constituirão o amálgama1 entre as
duas referências profissionais: formação tecnocientífica e formação pedagógica.
Segundo o Dicionário Eletrônico HOUAISS, amálgama significa “mistura de elementos diversos que
contribuem para formar o todo” e amalgamar significa “mesclar”. Na utilização do termo amálgama pela
química, temos como significado a “liga de outros metais entre si”. No sentido figurado, entende-se como
“mistura, reunião ou ajuntamento de elementos diferentes ou heterogêneos, que forma um todo”. Na lingüística,
atribui-se o termo à “fusão tão estreita de dois ou mais morfemas, que possibilita separar somente um segmento
no plano da forma, embora possam ser identificados diversos significados no plano do conteúdo”.
1
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
221
Essas referências profissionais vão entrelaçando-se e solidificandose ao longo do processo formativo e da carreira, constituindo-se como um elo
integrador do sujeito na práxis pedagógica em diferentes contextos de atuação,
fluindo na construção do profissionalismo interativo e da autonomia docente.
O amálgama de saberes refere-se precisamente ao saber docente como a
interconexão entre todos os conhecimentos que subsidiam a práxis pedagógica
e que vão se constituindo no processo de adaptabilidade ao novo contexto
profissional, o da docência.
A ambiência docente potencializa-se quando encontra um fluxo formativo
favorável e o amálgama de saberes flui. Isto ocorre principalmente em um grupo
docente operativo que se desenvolve em um contexto em que a práxis pedagógica
de cada participante atua como célula que se auto-organiza. As diferentes
células, amadurecidas, são malhas motivadoras de redes interativas, presenciais
e virtuais. Enfim, são processos decorrentes de necessidades conscientemente
constatadas pelos sujeitos, individual e coletivamente, em outras palavras,
modos de ser profissionais.
[II] Profissionalismo interativo
O profissionalismo interativo tem como referência o conhecimento da
profissão docente e das ciências que dão suporte epistemológico para a práxis
educativa. Em outras palavras, um modo de constituir-se como parte de um
grupo profissional operativo, que se articula com base em decisões coletivas,
desenvolvendo culturas de apoio mútuo e aprendizagem colaborativa. Um
modo de agir comprometido com a qualificação contínua pessoal, profissional e
institucional, (MACIEL, 2000; 2006; MACIEL; ISAIA; BOLZAN, 2009).
Para os professores ingressantes tornar-se interativo, neste nível de
profissionalismo, exigirá uma inserção na docência como meta do seu projeto
de vida/profissional. Tornar-se um professor catalisador pode levar a este
patamar, bem como tornar-se resiliente e buscar a autoformação, assumindo o
compromisso com a sua prática e com a própria profissão docente.
Outro aspecto que merece ser analisado é que o professor ingressante será
posto em determinada cultura profissional, a qual poderá não ter conhecimento prévio
ou já estar adaptado de forma passiva. Culturas colaborativas constituem-se exceção,
quando deveriam ser a regra. O acolhimento do ingressante em meios colaborativos
permite o fluir da singularidade da pessoa, em uma chegada bem-vinda ao grupo já
existente. Os novos professores aprendem e interiorizam, no período de iniciação,
os conhecimentos, os modelos, as normas, os valores, as condutas pedagógicas, etc.,
que caracterizam a cultura docente e acadêmica na qual deverão se integrar.
222
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Nesse período de inserção na prática profissional o espírito de
socialização poderá se produzir com maior intensidade, conforme a acolhida dos
pares e a receptividade dos estudantes apóiem o desenvolvimento do sentimento
de pertença ao novo ambiente. Em outras palavras, se a ambiência exterior vir ao
encontro das expectativas do sujeito. Os primeiros anos de docência representam
um momento singular de aprendizagem do ofício de ensinar e, especialmente, no
contato com os estudantes nos ambientes áulicos2, caracterizando as condições
para uma autêntica formação profissional para ambos, docente e estudantes.
O profissionalismo interativo, em outras palavras, pode ser gerador
de redes ao envolver decisões coletivas sobre a complexidade de fatores que
constituem o exercício da profissão docente no contexto próximo e global e o
diálogo permanente com outras instituições e com a sociedade de um modo geral.
[III] Rede de formação
Esse conceito relaciona-se com redes interativas, tecidas intencionalmente
por meio de práticas pedagógicas universitárias dinamizadas pela investigaçãoformação como modo próprio do grupo operativo conduzir-se em sua [auto]
constituição. As redes interativas são imprescindíveis e podem ser tecidas
intencionalmente por meio de comunidades de prática pedagógica universitária,
com papel fundamental em atividades e enlaces que podem vir a consolidaremse como redes de formação (MACIEL, 2000; 2006; 2009).
Para Imbernón (2011), a potencialidade das redes, consiste no fato de que
a inovação, a geração de um novo conhecimento e a
aprendizagem não são necessariamente um processo
individual, nem unicamente um processo institucional
de planejamento, mas são também resultado da interação
social, da colaboração entre seus membros, em gran­
de
medida espontânea e não planejada, ou da interação entre
profissionais que atuam no mesmo contexto ou em contextos
diferentes, o que é fundamental na educação (p.21).
Uma questão vem sendo esboçada e acentua-se ao refletir-se sobre
o ingresso na profissão: “Se aprender a ser professor é um processo social e
singular, em que se aprende com os outros, como promovê-lo intencionalmente,
em redes interativas com foco em áreas específicas do ensino? A questão indica
a necessidade de que os professores tornem-se conscientes de seus processos de
aprendizagem, reflitam coletivamente sobre os mesmos, ao mesmo tempo em
Compreendemos por ambiente áulico os contextos em que se dão as relações pedagógicas entre os protagonistas
do processo de ensino-aprendizagem, podendo designar contextos presenciais ou virtuais.
2
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
223
que percebem que o aprendizado de ser docente percorre diferentes caminhos,
em movimentos cujos significados vão construindo a docência.
A mobilização dos professores para a formação e o desenvolvimento
profissional em rede apresenta potencialidades para que seja estabelecida uma
ambiência institucional propícia ao profissionalismo interativo. Contrariamente,
a oficialização de um programa que se lança de cima para baixo diminui as
possibilidades da criação de uma nova cultura de interformação em que se
investem todas as competências, individuais e coletivas.
A territorialização da formação por seus próprios atores é a própria
justificativa de uma rede de formação organizada por um partenariado positivo,
em que as diferenças individuais não são anuladas.
O território da formação é habitado por atores individuais
e coletivos, constituindo uma construção humana e social,
na qual os diferentes intervenientes possuem margens
de autonomia na condução dos seus projetos próprios. A
formação contínua é uma oportunidade para que se instaurem
dispositivos de partenariado entre os diversos atores sociais,
profissionais e institucionais. (NÓVOA, 1992, p.30).
Uma rede de formação, enfim, apresenta múltiplas perspectivas: a
aprendizagem colaborativa, articulando a ideia de reforçar os dispositivos de
interatividade e colaboração profissional; a concepção de espaços/lugares
coletivos de trabalho, configurando uma ambiência formadora e qualificadora; a
promoção de experiências educativas coerentes e inovadoras.
CICLUS - UMA REDE EM CONSTRUÇÃO VOLTADA À
APRENDIZAGEM DOCENTE
A Universidade como contexto institucional é um cenário complexo e
multidimensional no qual repercutem as mudanças sociais e influências de todo
tipo. Consequentemente, a gestão universitária é desafiada a transitar em um
duplo espaço de referência ao traçar políticas e estratégias rumo à melhoria da
qualidade de suas ações, compreendendo o quanto se encontra imbricado o mundo
universitário interno e o espaço externo. No Brasil, os últimos anos têm sido
movimentados pela ideia de expansão e inteirorização da Educação Superior.
Desde 2007, essa ideia vem sendo delineada pelo REUNI – Programa de Apoio
a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais3, estimulando
Reuni foi instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, e é uma das ações que integram o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE). Disponível em: http://reuni.mec.gov.br/
3
224
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) para a proposição de projetos
inovadores. O Programa de Apoio tem como principal objetivo ampliar o acesso e
a permanência na educação superior. Como política governamental brasileira, prevê
a adoção de uma série de medidas para retomar o crescimento do ensino superior
público, criando condições para que as universidades federais promovam a expansão
física, acadêmica e pedagógica da rede federal de educação superior.
Os expressivos números da expansão, iniciada em 2007 e com previsão
de conclusão até 2012 envolvem o aumento de vagas nos cursos de graduação, a
ampliação da oferta de cursos noturnos e o combate à evasão. As dimensões do
REUNI apontam ainda para uma excelência pedagógica:
• Reestruturação Acadêmico-Curricular [revisão da estrutura acadêmica
buscando a constante elevação da qualidade; reorganização dos cursos de
graduação; diversificação das modalidades de graduação, preferencialmente
com superação da profissionalização precoce e especializada; implantação de
regimes curriculares e sistemas de títulos que possibilitem a construção de
itinerários formativos; e previsão de modelos de transição, quando for o caso];
• Renovação Pedagógica da Educação Superior [Articulação da educação
superior com a educação básica, profissional e tecnológica; Atualização
de metodologias (e tecnologias) de ensino-aprendizagem; Previsão de
programas de capacitação pedagógica, especialmente quando for o caso de
implementação de um novo modelo];
• Suporte da pós-graduação ao desenvolvimento e aperfeiçoamento
qualitativo dos cursos de graduação [Articulação da graduação com a pósgraduação: Expansão qualitativa e quantitativa da pós-graduação orientada
para a renovação pedagógica da educação superior].
A Instituição Federal de Educação Supeior (IFES) em que exercemos a
docência aderiu ao programa REUNI e no seu Projeto de Expansão e Qualificação
Universitária4, deixa explícita a necessidade de “formação pedagógica continuada
do corpo docente da instituição” e a indicação do Programa denominado CICLUS5
como uma possível resposta a essa demanda. A comissão de implantação do
Programa CICLUS atuou motivada pelo aumento do quadro docente e das
demandas já levantadas de qualificação da ação pedagógica.
As referências são citações da Proposta de adesão da Universidade Federal de Santa Maria ao REUNI –
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, versão final, conforme
Parecer ad hoc aprovado pela Ata da 676ª sessão do Conselho universitário, em 05/12/2007.Disponível em
http://sucuri.cpd.ufsm.br/_docs/reuni/PROPOSTA_REUNI_UFSM.pdf
5
Na proposta de adesão ao Reuni, esboçava-se uma concepção do CICLUS como emergente da noção fundamental
do movimento, da circularidade e da descontinuidade dos fenômenos sociais, opondo-se à linearidade, a
acumulação e a inércia presente nas instituições, em especial na produção do saber universitário. Considerava-se
que um dos principais efeitos do pensamento tradicional sobre saber e conhecimento se traduz na idéia de que
existem experts com formação esgotada em áreas especializadas. O movimento presente no CICLUS apontava
para a idéia de que a aprendizagem não tem marco no tempo e nenhum título é capaz de dotar saber a ninguém.
4
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
225
O Programa CICLUS foi delineado com foco na formação e no
desenvolvimento profissional para a docência e gestão acadêmica, propondo
ações voltadas à construção das pedagogias universitárias nas diferentes áreas,
buscando contemplar as especificidades dos processos formativos e apoiar o
docente/gestor universitário em seus movimentos construtivos. O planejamento
das ações dependeria da mobilização da comunidade universitária, uma vez
sensibilizada para ações pedagógicas inovadoras, considerando o contexto
de mudanças em cada campo profissional e os interesses e as trajetórias dos
sujeitos que fazem a Universidade Federal de Santa Maria. O processo inicial
de discussão das ideias de formação e desenvolvimento profissional exigiria
um trabalho sistemático de organização em cada unidade de ensino e cursos,
articulando os segmentos da comunidade acadêmica.
Considerando as urgências da instituição, o Programa CICLUS priorizou
a acolhida e o engajamento dos novos professores, alguns ingressantes também
na profissão docente e/ou na educação superior. Isto demandaria um processo
amplo de educação permanente, significando ações compartilhadas a partir das
interações possíveis nos microssistemas formativos (unidades de ensino, cursos,
turmas de estudantes, grupos, etc.).
No primeiro momento participaram ativamente da programação em torno
de vinte e cinco (25) docentes das diferentes unidades de ensino: escolas técnicas
federais vinculadas à UFSM; unidade descentralizada (graduação tecnológica);
Centros de Artes e Letras, Tecnologia, Ciências Sociais e Humanas, Ciências da
Saúde e Educação. Esboçava-se um novo cenário institucional e seria preciso
compreendê-lo no eixo de seu processo evolutivo.
Em novos cenários educacionais surgem permanentemente desafios
para os quais se faz urgente encontrarmos, coletivamente, novos modos de
pensar, sentir e agir no cotidiano das ações pedagógicas. Isto significa o próprio
mergulhar na realidade com que lidamos. Lembrando Paulo Freire:
Não é possível um compromisso verdadeiro com a realidade,
e com os homens concretos que nela e com ela estão se desta
realidade e destes homens se tem uma consciência ingênua.
Não é possível um compromisso autêntico se, aquele que
se julga comprometido, a realidade se apresenta como algo
dado, estático e imutável. (FREIRE 1979, p.21).
O processo de tomada de consciência e de decisões frente à complexidade
do cenário em que nos encontramos e atuamos como protagonistas levou-nos a
considerar alguns aspectos pontuais para o delineamento de um programa de
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ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
formação e desenvolvmento profissional: mudanças geradas em um mundo
globalizado; ruptura com os velhos modos de relacionar-se com o conhecimento,
com a profissão docente e com o modo de exercê-la; tecnologias da informação
e comunicação (TICS), implicando em novos modos de ensinar e aprender;
qualificação docente como exigência e critério avaliativo das IES, dos cursos
e dos profissionais docentes; demandas à ação docente, apontando para a ação
pedagógica renovada e, consequentemente, para a qualificação docente.
Acreditamos que programas como o CICLUS devem partir de decisões
coletivas e da aspiração a um lugar ainda por ser construído: o profissionalismo
interativo, como trajetória partilhada por docentes, gestores e estudantes,
em culturas colaborativas de apoio mútuo, refletindo o compromisso com o
aperfeiçoamento contínuo da Instituição, o diálogo permanente, construídos em
processos reflexivos e ações que abraçassem outras instituições e a sociedade de
um modo geral, sem desconsiderar as contradições emergentes da realidade vivida.
Consideramos necessário lembrarmos dos dilemas-contradições
(ZABALZA, 2004), decorrentes da organização de propostas de formação
pedagógica. Para o autor, ao perguntarmos o sentido e a relevância da formação
do professor universitário, que tipo de formação deveria ser ofertado e a melhor
orientação a ser dada para essa formação, surgem os dilemas-contradições que
podem ser elementos dificultadores da organização.
Poderíamos, ainda no sentido dos dilemas-contradições, ressaltar as
condições objetivas e subjetivas em que se exerce a docência nesse contexto
instável. A superação destes elementos exige caminhar em direção a um
equilíbrio dialético entre os pólos, sob risco de invalidar o desenvolvimento
das propostas. Um passo importante na superação das situações-limites é a
consciência institucional de que tais programas são necessários e que contribuem
individualmente e para a excelência pedagógica do trabalho coletivo. As
condições estruturais para desenvolvê-los são conquistas decorrentes dessa
compreensão coletiva.
Destacamos também a necessidade de mediação qualificada na articulação
pedagógica desses programas, com a atuação de profissionais docentes de
diferentes áreas do conhecimento com interesse e conhecimento pedagógico para
atuarem junto aos colegas. Também a necessidade de estruturação de uma Rede
de Formação e Desenvolvimento Profissional, presencial e virtual, contando, se
possível, com um ambiente virtual de ensino-aprendizagem (AVEA). Assim,
prospectivamente, o programa pode gerar uma rede de formação, em que os
profissionais docentes se influenciam mutuamente e constroem um modo próprio
de conduzir-se em processos de investigação-formação (MACIEL, 2010).
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
227
Um programa do tipo do CICLUS promove uma ambiência docente
positiva para o desenvolvimento profissional e pode ser estimulada em grupos
interativos, mediados pelos saberes docentes em ação, voltados à melhoria das
práticas pedagógicas, ao desenvolvimento dinâmico dos currículos formativos,
tanto dos estudantes, quanto dos formadores. Em outras palavras, desenvolvem
como centro convergente de interesse e motivação, a inovação pedagógica,
delineada, construída e consolidada pelo envolvimento e partilha em cada
contexto formativo, trabalhando a autonomia pedagógica nas especificidades de
cada área do conhecimento e de formação profissional.
Nesse contexto propício ao profissionalismo interativo, observamos o
fluir de um movimento em que o amadurecimento profissional docente permita
a tomada de consciência de que a docência é um processo construído ao longo
da carreira e na [inter] atividade. Desse modo, torna-se importante um domínio a
partir da área específica do conhecimento e dos saberes de como ensiná-la. Ainda,
estratégias de ensino específicas ao compreender como os estudantes aprendem
e como apoiá-los nesse processo, o que mobiliza à constante [re]organização do
trabalho formativo.
Na primeira problematização e sistematização do programa CICLUS
foram levantados pelos docentes participantes como desafios para a ação docente:
• O impacto da sociedade da informação e da comunicação na docência
universitária – o professor como um comunicador; o processo ensinoaprendizagem - somos todos aprendentes? Como o sujeito aprende?
Dinâmicas/ metodologia do ensino; Mundo psicocultural no qual atuamos
– que contexto é esse?
• Quem são os estudantes com os quais trabalhamos?
• O currículo - teoria e prática; políticas públicas - legitimação, diretrizes
curriculares, projeto político pedagógico; questões de gestão- coordenação
de curso, chefia de departamento.
• Como trabalhar temáticas atitudinais e valorativas?
• A atuação no ensino, pesquisa e extensão - como conciliar a sobrecarga das
funções de professores, pesquisadores e de extensionista?
• Construção de relações dialógicas entre professores e estudantes, entre
professores e professores.
• Iniciativas bem sucedidas na docência.
• O bem-estar do professor - cuidados com a saúde, como evitar o estresse, etc.
As temáticas sugeridas desenvolveram-se de modo dinâmico, com atividades
variadas e com o apoio de um AVEA, neste caso, o moodle. O grupo decidia como
trabalhar e com quem contar no apoio à atividade, prestigiando-se as expertises do
228
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
próprio grupo para dinamizar a atividade, dentre outras estratégias. Enfim, a opção de
construir o Programa CICLUS de com a escolha efetiva dos sujeitos nele envolvidos
e nas relações de partilha encontrou o respaldo nessa turma pioneira.
Os primeiros resultados das atividades desenvolvidas na Rede
demonstraram docentes interessados na perspectiva de aprender a docência e
de [inter] agir com colegas nesse processo de aprendizagem. Envolveram-se
na proposta, embora não se tenha conseguido uma mobilização significativa
do professorado como um todo. Para os idealizadores do Programa, estava
demonstrada a sua pertinência e viabilidade.
Decidimos narrar o recorte de uma caminhada, em homenagem a todos
que partilharam conosco esse caminhoo: dirigentes, professores, funcionários,
formadores, estudantes. Hoje nos encontramos em uma volta deste CICLUS,
talvez um momento crucial para que nos movimentemos para frente e para o alto.
Continuamos a compreender que a sensibilização e mobilização docente é um
processo, boa parte dependente da ambiência institucional.
Incluímos nessa reflexão a importância de efetivarmos políticas e
diretrizes que considerem a dimensão da qualidade da ação pedagógica, assunto
olvidado no panorama acadêmico, a despeito da necessidade do mérito pedagógico
desenvolver-se articulado ao mérito científico. A legitimação dessa perspectiva
concretiza-se na avaliação docente, com relação à consistência da produção,
da participação e coordenação de projetos e redes pedagógicas, da atividade e
criatividade didática, da produção de material pedagógico e, sobretudo, do estilo
interpessoal ao dinamizar a ação pedagógica.
Concluímos provisoriamente sublinhando a ideia da pertineência das
redes de formação, malhas cognitivas tecidas a partir da interatividade entre os
participantes, cujos elos motivacionais são alimentados pela identidade comum
(nós). Como apoio às práticas e teorias decorrentes é um caminho viável para
o desenvolvimento docente e para a inovação pedagógica, permitindo o lugar
da escuta sensível e da construção de autonomia do professorado, com especial
destaque aos docentes ingressantes na educação superior.
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Nº 52, Santiago do Chile, marzo, 2011. Disponível em: http://www.preal.org/
PublicacionN.asp
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
231
NÓVOA, A. Os professores e sua formação. 2ª ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
RUIZ, C. M. El desafio de los profesores principiantes universitários ante
su formación. In: MARCELO GARCÍA, C. El profesorado principiante.
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SOUSA, C. S. Resiliência na Educação Superior. In: ISAIA, S. M. A.
BOLZAN, D. P. V. (Org.). Pedagogia universitária e desenvolvimento
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ZABALZA, M. O ensino universitário. Seu cenário e seus protagonistas.
Porto Alegre, RS: ARTMED, 2004.
SOBRE OS AUTORES
Adriana Moreira da Rocha Maciel
D
outora em Educação pela UNICAMP, professora na Universidade
Federal de Santa Maria, atuando na graduação e no Programa de
Pós-graduação em Educação. Tem experiência docente na Educação Básica,
Profissional e Superior. Atuou como gestora em instituições de educação superior.
Professora pesquisadora da CAPES/UAB. Líder do Kosmos - Grupo de Pesquisa
sobre Educação a Distância e Redes de Formação e Desenvolvimento Profissional.
Membro do GTFORMA, do GPFOPE e da Rede Sulbrasileira de Investigadores
de Educação Superior – RIES. Suas principais temáticas de pesquisa envolvem a
docência e discência na educação profissional, tecnológica e superior; docência,
tutoria e discência na educação a distância; ensino e aprendizagem em ambientes
virtuais (AVEA); redes de formação e desenvolvimento profissional.
Cleoni Maria Barboza Fernandes
D
outora em Educação pela Universidade Federal do Rio grande
Do Sul, docente do programa de Pós-graduação em Educação da
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Coordenadora do Grupo
Interinstitucional de Pesquisa “ A constituição do campo de saberes do professor
em formação e membro da Rede Sulbrasileira de Investigadores em Educação
Superior (RIES). Principais temáticas de estudo: Formação de professores,
ensino superior, profissionalização docente e pedagogia universitária.
Denise Balarine Cavalheiro Leite
É
bolsista produtividade em pesquisa do CNPq - Nível 1B. Concluiu PósDoutorado no Centro Estudos Sociais da Universidade de Coimbra,
doutorado em Ciências Humanas e mestrado em Educação, ambos pelo Programa
de Pós-Graduação Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Atualmente é Docente Permanente Convidada, credenciada, Professor Titular
Aposentado da UFRGS, Consultora ad hoc do CNPq, CAPES, INEP/MEC, Fapergs,
ANPCYT, Argentina, CSE, UDELAR, Uruguay., Pesquisador GT Universidad
y Sociedad CLACSO, Membro do grupo de pesquisadores do - Comsortium Of
Higher Education Researchers. Foi membro Comitê CAPES área Educação,
Consultor CONAES-MEC/INEP, e SGTES/DEGES, Ministério Saúde. Os temas
mais frequentes de sua produção científica são: Universidade e Educação Superior,
Avaliação Institucional, Avaliação Participativa, Inovação e Pedagogia Universitária.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
233
Doris Pires Vargas Bolzan
P
rofessora na Universidade Federal de Santa Maria, atua no Programa
de Pós-graduação em Educação, Mestrado e Doutorado. É bolsista
Produtividade em Pesquisa 2 do CNPq. Líder do Grupo de Pesquisa “Formação de
professores e Práticas Educativas: educação básica e superior”-GPFOPE e vicelíder do Grupo de Pesquisa “Trajetória de Formação”-GTFORMA. Membro da
Rede Sulbrasileira de Investigadores de Educação Superior – RIES. As temáticas
de pesquisa recorrentes em seus estudos são: formação inicial e continuada de
professores, aprendizagem docente, construção do conhecimento pedagógico
compartilhado, leitura e escrita nos anos iniciais do ensino fundamental e
alfabetização em diferentes níveis de ensino, professoralidade.
Elizabeht Diefenthaeler Krahe
D
outora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, vinculada a linha de pesquisa,
Teoria e Prática. Dedica-se a pesquisar a área da formação de professores e a
pedagogia universitária.
Hamilton de Godoy Wielewicki
D
outor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Professor do Departamento de Metodologia de Ensino da
Universidade Federal de Santa Maria. Seus interesses de pesquisa voltam-se para
a formação inicial e continuada de professores, envolvendo questões tais como
os processos formativos, novas tecnologias de comunicação e complexidade
dos contextos educacionais, bem como no âmbito das políticas públicas para a
educação em seus distintos níveis.
Luis E. Behares
P
rofessor Titular e Diretor do Departamento de Psicología de la
Educación y Didáctica (Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación da Universidad de la República, UdelaR, Montevideo,Uruguay).
É docente em Regime de Exclusividade para a Pesquisa desde 1987. Faz
parte da Comisión Sectorial de Investigación Científica de Uruguay em
representação das áreas humanísticas e sociais. É Diretor da Linha de Pesquisa
“Ensino Universitário” da Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de UdelaR. Integra os comitês académicos dos programas de pósgraduação em Psicologia e Ensino Universitário. É representante de UdelaR
234
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
no Núcleo Educação para a Integração da Associação de Universidades
“Grupo Montevideo” (AUGM) desde 2003, em cujo contexto é atualmente
Coordenador do Programa de “Políticas Educativas” e Editor Científico da
Revista Políticas Educativas. É assessor do Consejo Directivo Central da
Administración Nacional de Educación Pública.
Maria Isabel Cunha
D
ocente titular do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Professora aposentada da
Faculdade de Educação da UFPel. Doutora em Educação pela Unicamp. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Superior, atuando
principalmente nos seguintes temas: formação de professores, pedagogia
universitária e avaliação institucional.
Maria Inês Côrte Vitória
P
ossui Graduação no Curso de Letras - Licenciatura Plena - Português/
Espanhol, pela PUCRS; Especialização em Redefinição de Currículo
nas Séries Iniciais, pela FAPA; Doutorado em “Reformas e Processos de
Inovação em Educação”, pela Universidad Santiago de Compostela - Espanha.
Atualmente é professora adjunta da Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação
de Jovens e Adultos, atuando principalmente nos seguintes temas: Letramento;
Alfabetização; Produção escrita.
Maria Estela Dal Pai Franco
É
professora titular da UFRGS, coordenadora do Grupo de Estudos
sobre Universidade Inovação e Pesquisa GEU, pesquisadora- membro
da Associação Nacional de Política e Administração da Educação, membro
fundador e coordenadora na UFRG da RIES/PRONEX/Observatório da Educação.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Política e Administração
da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação superior,
administração da educação, universidade, pesquisa e ensino superior.
Maria Manuela Esteves
D
outoramento em Ciências da Educação na área de especialidade
em Formação de Professores. Mestrado em Ciências da
Educação na área de Análise de Organização do Ensino. Licenciatura em
História. Professora da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
235
de Lisboa – docência na licenciatura e no mestrado em Ciências da Educação;
docência no curso de estudos avançados visando o doutoramento, na área de
especialidade de Formação de Professores; docência no mestrado em Ensino
da universidade de Lisboa (formação de professores do 3º ciclo do ensino
secundário). Projetos de investigação na área de pedagogia universitária:
coordena “A problemática educacional em Portugal e no Brasil: desafios
teóricos e práticos da pedagogia universitária”.
Marília Costa Morosini
C
oordenadora do Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul. É Bolsista Produtividade
em Pesquisa 1 do CNPq. Professora aposentada da UFRGS. Doutora em Educação
pela UFRGS e pós-doutora pela Universidade do Texas. Coordenadora da rede
UNIVERSITAS, da RIES e do Observatório de Educação Indicadores de Qualidade
do Ensino Superior. Tem experiência na área de Fundamentos da Educação,
atuando em: educação superior, formação de professores, internacionalização da
Educação Superior, Mercosul e estados de conhecimento.
Miguel Zabalza
M
iguel Zabalza é Doutor em Psicologia pela Universidade
Complutense de Madrid e Professor Catedrático da Faculdade
de Ciências da Educação da Universidade de Santiago de Compostela.Tem
desenvolvido uma intensa atividade docente e de investigação na área do
Currículo. Atualmente é membro da Comissão de Qualidade da Universidade de
Santiago de Compostela, Diretor do Plano Nacional de Avaliação da Formação
docente dos professores universitários nas universidades espanholas e Presidente
da Associação Ibero-americana de Didática Universitária.
Pedro Gilberto Gomes, SJ
É
bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nível 2. Possui
graduação em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul, especialista em Teologia pela Pontificia Universidad
Católica de Santiago, mestrado em Ciências da Comunicação pela Universidade
de São Paulo e doutorado em Ciências da Comunicação pela Universidade de
São Paulo. Atualmente é professor titular da Universidade do Vale do Rio dos
Sinos. Tem experiência na área de Comunicação, com ênfase em Jornalismo
e Editoração, atuando principalmente nos seguintes temas: comunicacao,
comunicação cristã, comunicação, cultura e midia. Exerce o cargo de Pró-
236
ISAIA, S. M. de A. (Org. Chefe)
Reitor Acadêmico da Unisinos e é Diretor da Editora da mesma Universidade.
É membro da Equipe de Reflexão de Comunicação da Conferência Nacional
dos Bispos do Brasil (CNBB).
Ricardo Rossato
A
tualmente é professor titular das Faculdades Palotinas, Professor da
Faculdade Metodista de Santa Maria, Membro de corpo editorial
da Revista de Ciências Humanas (Frederico Westphalen) e Membro de corpo
editorial da Percursos. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Fundamentos da Educação. Atuando principalmente nos seguintes temas:
População, Política, Demografia, Brasil.
Silvia Maria de Aguiar Isaia
D
outora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação,
mestrado e doutorado, da Universidade Federal de Santa Marisa e do Mestrado
Profissional em Ensino de Física e Matemática do Centro Universitário
Franciscano. É bolsista Produtividade em pesquisa 2 do CNPq Líder do
Grupo de Pesquisa: Trajetórias de Formação - GTFORMA, membro fundador
e coordenador na UFSM da RIES/PRONEX/Observatório da Educação. Suas
principais temáticas de pesquisa envolvem a trajetória pessoal e profissional de
professores do Ensino Superior.
Valeska Fortes de Oliveira
D
outora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Professora do Programa de Pós-gradiação em deducaçã,
mestrado e doutorado da Universidade federal de Santa Maria. É bolsista
Produtividade em pesquisa 2 do CNPq. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Imaginário Social - GEPEIS e vice-líder do Grupo de Estudos e Pesquisa
em Imaginário, Educação e Memória da UFPEL-RS. Desenvolve pesquisas
e projetos de formação nas temáticas: Imaginário social, Educação Básica e
Superior, Formação Inicial e Continuada. Pós-Doutora em Ciências da Educação
(2007) pela Universidade de Buenos Aires (Argentina). Participa do Convênio
CAPES-GRIECE entre Brasil e Portugal representando a Universidade Federal
de Santa Maria, realizando missões de trabalho nas Universidades de Lisboa e
do Porto, em Portugal sobre Pedagogia Universitária, coordenado no Brasil, pela
Profª. Drª. Maria Isabel da Cunha.
Qualidade da Educação Superior: A Universidade como lugar de formação
237
Valquiria Linck Bassani
É
Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nível 1B. Possui
graduação em Farmácia pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, mestrado em Farmácia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e
doutorado em Bases Physico Chimiques/Innovation Pharmaceutique - Université
de Montpellier I. Atualmente é professor associado da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, faz parte do corpo editorial de periódicos tais como Journal
of Drug Delivery Science and Technology (Paris) e Die Pharmazie (Berlin).
Tem experiência na área de Farmácia, com ênfase em Farmacotecnia, atuando
principalmente nos seguintes temas: Complexação de moléculas bioativas com
ciclodextrinas, tecnologia de fitoterápicos particularmente com as espécies
Achyrocline satureioides e Ilex paraguariensis.
A Rede Sul-brasileira de Investigadores da Educação Superior - RIES,
Núcleo de Excelência em Ciência, Tecnologia e Inovação pelo CNPq/FAPERGS/
PRONEX e Observatório de Educação CAPES/INEP tem como objetivo configurar a
educação superior como campo de produção de pesquisa. A RIES está publicando
a Série Qualidade da Educação Superior composta pelos livros abaixo citados.
V. 1 - Qualidade da Educação Superior, Inovação e Universidade
organizado por Jorge Audy (PUCRS) e Marilia Morosini (RIES/PUCRS).
V. 2 - Qualidade da Educação Superior: a Universidade como lugar de
formação (V.2) organizado por Silvia Maria de Aguiar Isaia (UFSM/
UNIFRA).
V. 3 - Qualidade da Educação Superior: reflexões e práticas
investigativas organizado por Marilia Morosini (RIES/PUCRS).
V.4 - Qualidade da Educação Superior: dimensões e indicadores
organizados por Maria Estela Dal Pai Franco (UFRGS) e Marilia Morosini
(RIES/PUCRS).
V. 5 - Qualidade da Educação Superior: grupos investigativos
internacionais em diálogo organizado por Maria Isabel da Cunha
(UNISINOS).
V. 6 - Qualidade da Educação Superior: avaliação e implicações para o
futuro da universidade organizado por Denise Leite (UFRGS) e Cleoni
Barboza Fernandes (PUCRS).