FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
NÚCLEO DE CIÊNCIAS HUMANAS - NCH
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - DED
CURSO DE PEDAGOGIA
JOCILENE MACEDO DA SILVA
AVALIAR E AVALIAÇÃO: UM ESTUDO SOBRE A OBRA “AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM COMPONENTE DO ATO PEDAGÓGICO”
Porto Velho
2014
JOCILENE MACEDO DA SILVA
Monografia apresentada ao Curso de
Pedagogia da Universidade Federal de
Rondônia - UNIR, como requisito parcial
para conclusão do curso de Licenciatura
Plena em Pedagogia, sob a orientação da
Prof.ª Dr.ª Ana Maria de Lima Souza.
Porto Velho
2014
JOCILENE MACEDO DA SILVA
AVALIAR E AVALIAÇÃO: UM ESTUDO SOBRE A OBRA “AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM COMPONENTE DO ATO PEDAGÓGICO”
Monografia apresentada ao Curso de
Pedagogia da Universidade Federal de
Rondônia - UNIR, como requisito parcial
para conclusão do curso de Licenciatura
Plena em Pedagogia, sob a orientação da
Prof.ª Dr.ª Ana Maria de Lima Souza.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________
Prof.ª Dr.ª Ana Maria de Lima Souza
Departamento de Ciências da Educação – UNIR
(Orientadora)
___________________________________
Prof.ª Ms. Márcia Machado de Lima
Departamento de Ciências da Educação - UNIR
Membro
____________________________________
Prof.º Ms. Robson Fonseca
Departamento de Ciências da Educação - UNIR
Membro
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar a Deus pelo dom da vida e por ter me concedido
sabedoria e forças para elaboração deste trabalho.
Aos meus pais, pela educação e por incentivarem desde pequena a não desistir dos
estudos.
Ao meu esposo Danilo Lima pela motivação, compreensão, incentivo e apoio para
que eu fosse até o fim deste trabalho.
À Professora Ana Maria minha orientadora, que admiro sua competência e
inteligência desde o início de minha caminhada como aluna, agradeço pelas
sugestões de leitura crítica e paciência por me ouvir.
Ao professor Robson, que sempre esteve dando forças, palavras de incentivo, à
nossa turma de Pedagogia, mesmo quando estávamos desanimados, ele nos erguia
e sentíamos vontade de continuar a caminhada.
À professora Márcia Machado, por fazer parte da minha banca, que também
colaborou com seus conhecimentos nos semestres anteriores e na disciplina de
Didática para que eu viesse a aprender como ensinar.
À professora Edna Cordeiro, pelo carinho, mansidão, compreensão e por estar
disponível quando precisei.
Aos professores do Departamento de Ciências da Educação que contribuíram para
minha formação crítica no curso de Pedagogia.
Muito obrigada!
“De nada adianta mudar ferramentas, se o professor continuar classificando
os alunos em bons e maus”.
Celso dos Santos Vasconcelos
SILVA, Jocilene Macedo da. Avaliar e Avaliação: Um Estudo Sobre a Obra
“Avaliação da Aprendizagem Componente do Ato Pedagógico”. 2014. 37 f.
Monografia (Graduação) - Departamento de Ciências da Educação, Universidade
Federal de Rondônia, Porto Velho - Ro, 2014.
RESUMO
Este estudo buscou esclarecer o conceito de avaliar e a avaliação como
componente do ato pedagógico, proposta por Cipriano Carlos Luckesi, a partir da
metodologia da pesquisa bibliográfica, tomando como referencia basal a sua obra
“Avaliação da aprendizagem componente do ato pedagógico”. A análise dessa obra
permitiu o entendimento de como avaliar nos dias atuais em sala de aula, com vistas
à superação da pratica de aplicar testes, provas, exames, para a simples atribuição
de notas, fazendo assim com que o aluno fique classificado em uma escala, para
uma pratica de avaliação que investiga algo, neste caso, a aprendizagem do
educando, tornando-se eficaz. Para tanto, é necessário ao educador estar atento às
condições reais para que o educando obtenha uma aprendizagem significativa e
satisfatória.
Palavras Chave: Avaliar. Avaliação. Práticas de avaliação.
SILVA, Jocilene of Macedo. Evaluate and Evaluation: A Study of the Work
"Learning Evaluation Component Educational Act". 2014. 37 f. Monograph
(Undergraduate) - Department of Education, Federal University of Rondônia, Porto
Velho - RO, 2014.
ABSTRACT
This study sought to clarify the concept of assessing and evaluating the pedagogical
act as component proposed by Carlos Cipriano Luckesi from the bibliographic
research methodology, taking as baseline reference to his work "Learning evaluation
component of the pedagogical act". The analysis of this work allowed the
understanding of how to assess these days in the classroom, with a view to
overcoming the practice of applying tests, tests, exams, for the grant of notes,
thereby causing the student to be rated on a scale for convenient assessment
investigating something, in this case, the student's learning, becoming effective.
Therefore, it is necessary for the educator to be sensitive to real conditions for the
student to obtain a meaningful and satisfying learning.
Keywords: To evaluate. Evaluation. Assessment practices.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..............................................................................................
09
1 METODOLOGIA........................................................................................
1.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...............................................
11
12
2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM...........................................................
13
15
2.1.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO.......................................
2.1.2 A CRÍTICA DO AUTOR À AVALIAÇÃO PRATICADA PELA ESCOLA
2.1.3 PRÁTICA DO EXAME..........................................................................
2.1.4 O USO DOS INSRUMENTOS DE COLETA DE DADOS DA
AVALIAÇÃO
2.1.5 O RESULTADO DA AVALIAÇÃO..........................................................
2.1.6 A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO....................................................
18
19
23
3 AVALIAÇÃO COMO COMPONENTE DO ATO PEDAGÓGICO...............
30
CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................
32
REFERÊNCIAS.............................................................................................
36
25
26
9
INTRODUÇÃO
Considerando que a avaliação é um tema amplo e ligado aos processos de
aprendizagem na qual todos os sujeitos desse processo estão envolvidos, é
necessário fazer uma análise para que a escola e o educador tenham conhecimento
de avaliar o aluno numa perspectiva de contribuir para a sua aprendizagem.
O interesse que me motivou a estudar este tema surgiu a partir das
experiências vivenciadas na escola, em especial um tipo de avaliação a qual fui
submetida quando cursava o 5º ano do ensino fundamental, no ano de 2002, tendo
sido reprovada por falta de um ponto; fato esse que promoveu um grande interesse
pelo assunto para que amanhã no mercado de trabalho tenha consciência do que é
avaliação e assim, promova aos alunos uma aprendizagem significativa.
Através da disciplina Avaliação Educacional ministrada no 5º período do
curso de Pedagogia, pude entender que esta, no âmbito escolar, além de ser um
acompanhamento da aprendizagem do educando, é um instrumento que indica ao
professor o que precisa ser aprimorado no seu processo de ensinar, na sua ação
pedagógica.
Esse conhecimento adquirido se tornou um indicativo de que é necessário
conhecer mais e melhor a avaliação como esse componente do ato pedagógico,
como defende Luckesi (2011). E, é claro, uma disciplina de 80h distribuídas em um
semestre letivo, não é suficiente para que se chegue ao esclarecimento de dúvidas
como: como a avaliação praticada na escola tem sido como parte integrante do ato
pedagógico ou isolado deste componente? A prática de avaliação tem contribuído
com o desenvolvimento das capacidades do aluno?
Nessa direção, a presente pesquisa teve como objetivo compreender do
ponto de vista teórico/conceitual o que é avaliar e o que é avaliação a partir da obra
“Avaliação da aprendizagem componente do ato pedagógico” do autor Cipriano
Carlos Luckesi (2011), licenciado em Filosofia (1970), bacharel em Teologia (1968),
mestre em Ciências Sociais pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da
Universidade Federal da Bahia (1976) e doutor em Educação pelo programa de PósGraduação da PUC/SP (1992). Luckesi teve o primeiro contato com o tema da
avaliação da aprendizagem quando era estudante universitário em 1968, e na
década de 1970 dedicou-se às questões técnicas da avaliação da aprendizagem e
depois às questões teóricas da sociologia, da filosofia, da psicologia e da pedagogia
10
vinculadas ao tema. Com isso, o autor fez um mergulho de aprofundamento sobre
avaliação da aprendizagem e ainda continua estudando. Nesse livro, base deste
estudo, o autor traz uma síntese dessas questões que vem discutindo sobre
avaliação em especial avaliação praticada na sala de aula junto aos alunos.
Julgamos importante esclarecer nesta análise concepções de avaliação
trazidas por autores como Hoffmann (1994); Romão (2005); Perrenoud (1999) e
Luckesi (2008, 2011), que, embora com denominações diferentes como “mediadora”,
“dialógica”, “formativa” e “diagnóstica", têm um mesmo sentido, o de que a avaliação
tem como finalidade ajudar ao aluno aprender melhor, a tomar consciência de seu
papel de sujeito da aprendizagem e que a avaliação é um permanente conhecer,
reconhecer cada vez mais a avaliação, tendo em vista que este é um tema
complexo, presente em todo o lugar, mas em âmbito escolar é ncessário ser
compreendida de forma que nós como educadores possamos praticá-la como algo
que contribua para a aprendizagem do educando.
Todavia, este estudo toma como base a concepção de avaliação
denominada diagnóstica proposta por Luckesi, por ser uma proposta com a qual nos
identificamos, mas sem perder de vista as contribuições que esses outros autores
trazem.
Para tanto, o texto foi organizado nas seguintes seções: a primeira trata da
introdução onde apresentamos o tema, o problema, o objetivo, a justificativa e a
organização do texto; a segunda seção traz explicações acerca do procedimento
metodológico da pesquisa; a terceira seção apresenta a avaliação da aprendizagem,
trazendo os aspectos históricos da avaliação, a crítica do autor à avaliação praticada
pela escola - a prática do exame, o uso dos instrumentos, o resultado da avaliação,
a relação professor/aluno; a quarta seção discute a avaliação como componente do
ato pedagógico, explicando o que vem a ser esse ato; por fim, as considerações
finais onde retomamos o objeto de estudo e o processo da pesquisa e apontamos
possibilidades para uma ação avaliativa diagnóstica.
11
1 METODOLOGIA
Assim como aponta Rudio (1997) para a busca de um determinado
conhecimento é necessário a pesquisa. Dessa maneira, desejamos subsidiar na
construção do conhecimento, como ressalta o autor.
Neste trabalho, adotamos como procedimento metodológico a pesquisa
bibliográfica, a qual “é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído
principalmente de livros e artigos científicos” (GIL, 2002, p. 44). Segundo Marconi e
Lakatos “a pesquisa bibliográfica possui a finalidade de colocar o pesquisador em
contato direto com tudo o que foi escrito sobre determinado assunto” (1990, p. 66).
Claro que dado a natureza da produção, um TCC em nível de graduação,
não tomamos contato com “tudo” o que há de produzido sobre o tema avaliação,
fizemos escolhas de autores e suas respectivas obras e tomamos como referência
básica Luckesi (2011) e a sua obra “Avaliação da Aprendizagem Componente do Ato
Pedagógico”.
1.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para esta pesquisa, foi necessário pesquisar em várias obras relacionadas à
avaliação, além da obra de (LUCKESI, 2011), base principal desta análise,
pesquisando, por exemplo, em tese de doutorado, artigos e diversos livros que
tratam da avaliação formativa, mediadora, dialógica e emancipatória. Embora alguns
destes, citem diferentes tipos de avaliação, trouxeram contribuições importantes
para este trabalho.
Por
exemplo,
ao
pesquisarmos
na
obra
de
(PERRENOUD,1999),
encontramos muitos relatos referentes às práticas tradicionais cotidianas de
avaliação, que ele denomina de normativa, e defende a avaliação formativa que é
aquela que contribui para as aprendizagens do educando.
Na obra de (HOFFMANN, 1993, 1994) percebe-se a avaliação como sendo
algo fundamental na educação e que os testes e medidas não são formas suficientes
de avaliar, mas de indicar acertos e erros, e, segundo a autora, a avaliação possui a
função mediadora, a qual intervém e intercede.
Ainda, nessa obra, foi possível observar os discursos dos educadores que
12
se preocupam em saber avaliar, e buscam entender qual o sentido da avaliação.
Nesta perspectiva, ao realizar a leitura dessa obra, verificou-se que em algumas
partes o tratamento dado à avaliação corresponde aos objetivos deste trabalho, por
exemplo, ao tratar do conceito de avaliação.
Além desses autores, fizemos a leitura também nas obras de (ROMÃO,
2005), o qual discute a avaliação denominando-a dialógica; e (SAUL,1998) que
discute a avaliação emancipatória que é definida pelo processo de descrição, análise
crítica de uma dada realidade, com objetivo de transformá-la.
Após a leitura desses livros, recorremos à leitura tese de doutorado
(SOUZA, 2005) que dentre os aspectos abordados trata sobre os aspectos históricos
da avaliação da aprendizagem, esta, porém discutida no ensino superior, mas que
serviu de inspiração para esta pesquisa, trazendo autores que foram de grande
importância no processo histórico da avaliação da aprendizagem.
13
2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A avaliação da aprendizagem foi abordada nos Estados Unidos em 1930
com base nas compreensões teóricas de Ralph Tyler, e foi expandida pelo mundo
através de uma proposta de “ensino por objetivos” a qual por meio de tarefas
preestabelecidas diagnosticava a aprendizagem se houve ou não, com isso, Tyler
teve a compreensão do ato de avaliar.
Em 1970 surge também no Brasil, com o movimento da Tecnologia
Educacional, porém o tema da avaliação pouco era discutido, assim como ressalta
Luckesi (2011) devido ao fato de estar em pauta a eficiência do ensino, e a avaliação
estava ligada à possibilidade de garantir essa eficiência. A partir daí, introduziu-se no
ambiente escolar, a expressão “avaliação da aprendizagem”, Apesar disso, não
mudou-se a prática.
Ao analisarmos os conceitos, nos baseamos em alguns autores para melhor
compreensão. Para Luckesi, a avaliação da aprendizagem escolar é compreendida
como um ato amoroso, "O ato amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua
verdade (como ela é)" e declara ainda: “por acolher a situação com ela é, o ato
amoroso tem a característica de não julgar” (2008, p. 171), é um estado psicológico
oposto ao estado de exclusão. Em outras palavras, o autor se refere ao acolhimento
no sentido de não julgar, não excluir, mas no sentido de um ato que tem como
propósito incluir. Como afirma Hoffmann, “A avaliação é a reflexão transformada em
ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões” (1994, p. 18)
Para Hadji (2001, p.129), “a avaliação é uma operação de leitura orientada
da realidade”. Segundo o autor, avaliar não é nem medir um objeto, nem observar
uma situação, nem pronunciar incisivamente julgamentos de valor. É pronunciar-se,
isto é, tomar partido, sobre a maneira como expectativas são realizadas; ou seja,
sobre a medida na qual uma situação real corresponde a uma situação desejada.
Isso implica que se saiba o que se deve desejar (para pronunciar um julgamento
sobre o valor, desse ponto de vista, daquilo que existe); e que se observe o real
(será preciso coletar observáveis) no eixo do desejado.
Nesse sentido, a prática avaliativa não pode ser feita simplesmente de forma
medida, calculada, expressa por um valor numérico, pois ela é parte de um processo
14
e não um fim em si mesmo, e deve ser vista como um instrumento para a melhoria
da aprendizagem do aluno.
Segundo Vasconcelos (1998), a avaliação é um processo que abrange a
existência humana e implica reflexão sobre a prática, no sentido de diagnosticar
seus avanços e dificuldades e, a partir dos resultados, planejar tomadas de decisão
sobre as atividades didáticas posteriores. Nesse sentido, a avaliação deveria
acompanhar o aluno em seu processo de crescimento, contribuindo como
instrumento facilitador da aprendizagem.
Hoffmann (1994) defende a avaliação como interpretação cuidadosa e
abrangente das respostas do aluno frente a qualquer situação de aprendizagem,
sendo necessário entendê-la como acompanhamento de uma trajetória.
Luckesi (2011) afirma que a avaliação da aprendizagem “é um ato de
investigar a qualidade do seu objeto de estudo e, se necessário, intervir no processo
da aprendizagem, tendo como suporte o ensino, na perspectiva de construir os
resultados desejados” (p. 150). Ela vai subsidiar a obtenção de resultados
satisfatórios da aprendizagem do aluno. Segundo o autor, para que a aprendizagem
seja efetiva, a avaliação deverá ser dinâmica e construtiva, dando suporte ao
educador. Tendo presente que o ato de investigar é papel do educador, é ele quem
vai avaliar a aprendizagem e para tanto, precisará:
1) conscientizar-se de que sua atividade tem por objetivo “iluminar” a
realidade da aprendizagem do educando (…);
2) estar comprometido com uma visão pedagógica (uma teoria) que
considere que o ser humano sempre pode aprender e desenvolver-se e, em
consonância com ela, ter um plano de ensino consistente e efetiva
disposição de investir no educando para que aprenda;
3) ter ciência de que o conhecimento estabelecido com sua atividade de
investigador dependerá:
 de suas abordagens teóricas (o que significa que não poderá olhar esse
objeto sob todas as óticas possíveis, mas sim sob a ótica da teoria
pedagógica assumida);
 das variáveis levadas em consideração (variáveis restritas
inadequadas produzirão conhecimentos restritos ou inadequados);
ou
 dos instrumentos utilizados para a coleta de dados (instrumentos
adequados e satisfatórios produzirão resultados adequados e satisfatórios;
instrumentos inadequados e insatisfatórios porém, produzirão resultados
enganosos;
4) ter noção clara de que a prática avaliativa, no caso da aprendizagem, só
faz sentido, ao mesmo tempo, de acompanhamento (processo) e de
15
certificação (testemunho final da aprendizagem satisfatória do educando)
(LUCKESI, 2011, p. 177).
Assim sendo, a avaliação da aprendizagem precisa estar comprometida com
os objetivos do educador , o qual através deste, terá claro onde deseja chegar onde
com essa ação, com o empenho ao executar a ação, e ainda com a avaliação
diagnóstica, com o desejo de alcançar o melhor resultado, e enfim, a avaliação da
aprendizagem poderá cumprir seu verdadeiro papel. Ao se referir à função da
avaliação, Luckesi declara:
[…] A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão
do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista
tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu
processo de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina
na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições de
compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista
trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e
possa avançar em termos dos conhecimentos necessários (2008, p 81).
Desta forma, a função da avaliação da aprendizagem é auxiliar na
aprendizagem do aluno sem ser um instrumento de mera aprovação ou reprovaçao,
ou classificar, ela deve constatar a qualidade da situação e se necessário intervir. .
Jussara Hoffmann diz que a avaliação deve ser mediadora; Celso
Vasconcelos chama de avaliação dialética; José Eustáquio Romão denomina de
dialógica, porém, Luckesi alega que esses termos são adjetivos, mas a avaliação
independente de ser formativa, dialética, mediadora, por ser avaliação, ela é
diagnóstica, pois subsidia uma intervenção construtiva e criativa.
2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO
É necessário, de modo geral, situar historicamente a avaliação, para chegar
ao contexto escolar atual, e entender como a escola a vem praticando, conforme
Luckesi (2011) de forma erronea, para compreendermos melhor as práticas de
avaliação.
Perrenoud (1999) afirma que a avaliação surgiu por volta do século XVII,
isso nos lembra que neste período surgem os colégios da idade moderna, os quais
se faziam presentes ainda a dissensão do processo feudal e da elevação da
16
burguesia, tendo em vista que o ensino era conservador, e tradicional, ministrados
pelos jesuítas, onde a mulher não tinha prioridade na educação. Também não foi
muito diferente do século XIX, pois a educação beneficiava somente os jovens de
alta sociedade. Nesta época, as práticas avaliativas incentivavam os alunos a
memorizar e a reproduzir, sem se preocupar que eles entendessem ou alcançassem
os conteúdos, na qual a avaliação da aprendizagem não possuía caráter crítico, por
comparação o nível de desempenho dos alunos.
Desta forma, assim como afirma Perrenoud (1999): “O papel da
memorização é ainda mais importante porque a avaliação escolar baseia-se
frequentemente, em noções ou temas trabalhados recentemente, o que é corrente
nas aulas em que se fazem provas semanais” (p.45), ou seja, ele estava se referindo
a uma avaliação que predominava a excelência escolar, baseada em classificação,
seleção, vinculada às provas, exames, testes, questionários, somente para testar o
conhecimento do aluno.
A prática de avaliação, é uma atividade utilizada em todos os lugares em
nosso dia-a-dia, faz parte da nossa vida cotidiana. Franco (1998, p. 119) assevera
que “avaliar é uma atividade tão antiga quanto o surgimento da consciência
humana”. Segundo ela, à medida que os homens começaram a se comunicar, para
produzir e garantir a sobrevivência começaram, simultaneamente, a se avaliar, a se
analisar e se julgar. Dessa forma, como ressalta Saul (1988) “Frequentemente nos
deparamos analisando e julgando a nossa atuação e a dos nossos semelhantes, os
fatos de nosso ambiente e as situações das quais participamos” (p. 25).
No que tange à avaliação no ensino fundamental no século XX, era definida
pela verificação, assim como relata Barlow:
Nas escolas de ensino fundamental [...] da primeira metade do século XX,
não havia muitas preocupações com a avaliação [...] geralmente, elas
limitavam-se a verificar trimestralmente ou anualmente se os alunos tinham
atingido, ou não, o nível sacrossanto definido pelas instituições oficiais.
Portanto, foi a propósito da avaliação [...], quer celebrem uma conclusão
temporária quer uma conclusão definitiva da escolaridade: testes ou boletins
trimestrais, distribuição anual de prêmios, exame de fim de estudos (2006,
p.103)
Dentre outros autores que se destaca, Bloom (1973) que estudou a
taxionomia esta se constituía emuma estrutura de organização hierárquica de
objetivos educacionais, baseado no ensino e aprendizagem com categorias ligadas
17
ao cognitivo, afetivo e psicomotor que através desse conjunto obteve uma
formulação de sua avaliação. A taxionomia trouxe muitas contribuições para o
desenvolvimento do aluno, através do trabalho desenvolvido por especialistas que
estudavam e analisavam os problemas do indivíduo com relação à aprendizagem.
Bloom tinha objetivos para avaliar seus alunos a fim de eles alcançarem
esses objetivos. Em 1983, cria testes que regulam a aprendizagem dos alunos e
utiliza o termo de Scriven (1967) “avaliação formativa e somativa” acrescentou a
avaliação diagnóstica que permite detectar a existência ou não de pré-requisitos
necessários para que a aprendizagem se efetue, se dá num inicio do curso.
O autor acredita que por meio desta modalidade de avaliação, o professor
tem um ponto de partida mais adequado. Na avaliação formativa, ele utiliza no
decorrer do processo com a finalidade de aperfeiçoá-lo, na qual informa alunos e
professores sobre o quanto estão evoluindo. Quando se avalia ao final de um
processo, ele denomina de somativa, que faz o levantamento geral em que o
resultado ocorrerá por meio de notas.
Com o passar dos anos, a avaliação passou por transformações, e o ato de
avaliar baseava unicamente na classificação, para determinar a nota do aluno,
entretanto, como assegura Luckesi, atualmente essas práticas ainda permeiam o
sistema educacional:
A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, tomada in genere, está
a serviço de uma pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um
modelo social dominante, o qual, genericamente, pode ser identificado como
modelo social liberal conservador, nascido da estratificação dos
empreendimentos transformadores que culminaram na Revolução
Francesa. (LUCKESI, 2008, p. 29)
Ou seja, essa prática de avaliação possui ainda uma função classificatória.
“[...] Para não ser autoritária e conservadora, avaliação terá de ser diagnóstica, ou
seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da
identificação de novos rumos”. (LUCKESI, 2008, p. 43).
Portanto nesse sentido, a avaliação precisa ainda ser questionada, pensada,
pois trata da aprendizagem do educando, necessita do educador para que o
processo de ensino seja eficaz. E a avaliação antes de tudo deverá ser
compreendida tanto pelo professor, quanto pelo educando, que é o alvo da
aprendizagem, é o que veremos no próximo tópico as concepções da avaliação,
18
para entendemos o que vem a ser este importante componente das práticas de
ensino.
2.2 A CRÍTICA DO AUTOR À AVALIAÇÃO PRATICADA PELA ESCOLA
Abordaremos a avaliação, sob a ótica de Luckesi (2011), descrevendo e
analisando seus conceitos a partir da obra “avaliação da aprendizagem
componente do ato pedagógico”. Em seguida, relataremos as críticas do autor com
relação à avaliação praticada pela escola.
Para o autor “a avaliação pode ser caracterizada como uma forma de
ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de
posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo”. (2008, p. 33).
Possui uma função de garantia do sucesso, a obtenção do melhor resultado. Em
outras palavras, a avaliação é um juízo de qualidade do objeto, que neste caso é a
aprendizagem do aluno. Enfatiza que o ato de avaliar, uma vez que está a serviço da
obtenção do melhor resultado possível, implica em uma disposição de acolher a
realidade como ela é, seja satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável.
A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de
avaliação.
Como destaca o autor, no final dos anos 70 fomos movidos por uma
pedagogia do exame, utilizando o termo “avaliação” e praticando o “exame” para
avaliar a aprendizagem dos alunos e afirma que essa prática ainda transita nas
escolas nos dias atuais, trazendo um engano por parte de quem avalia na prática.
Por isso, Luckesi (2011) traz uma crítica da prática dos educadores com relação à
avaliação praticada de forma incorreta nas escolas.
A característica que de imediato se evidencia na nossa prática educativa é
de que a avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos
processos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser
direcionada por uma pedagogia do exame (LUCKESI, 2008, p. 17)
Portanto, entende-se que essas características se tornam mais presentes
no final do ensino médio, onde alunos e professores estão centrados a resolver
19
provas para serem aprovados no vestibular, e o que predomina é a nota. Não
somente pais e alunos, como também o sistema de ensino estão mais
preocupados com a nota do que com a aprendizagem dos alunos, fazendo com
que os professores utilizem as provas como forma de ameaça contra os estudantes
ocasionando o medo que os leva estudar para a obtenção de uma nota. Entretanto,
as provas e exames não auxiliam na aprendizagem do aluno, somente classifica-o.
2.3 PRÁTICA DO EXAME
É fundamental compreendermos que as práticas dos exames são diferentes
da avaliação, por isso, vale ressaltar algumas características dos exames para que o
educador não seja movido por essa prática, apesar de ainda ser utilizada nas
escolas. Na prática dos exames, importa o que o aluno já sabe, não interessa o que
ele precisa aprender, já é classificado com base naquilo que sabe.
Para o ato de examinar, vale somente o que o estudante conseguiu
assimilar e expressar até o momento presente, como desempenho
resultante de sua dedicação aos estudos no tempo anterior àquele em que
se submete às provas. Será premiado (aprovado) ou castigado (reprovado)
em função do que conseguiu aprender até o momento da prova (LUCKESI,
2011, p. 182).
Ou seja, se o estudante não tiver aprendido o que deveria saber será
reprovado naquele momento da prova e registrado o seu desempenho por meio de
nota ou conceito. “(...) A avaliação é onipresente [baseada] em uma avaliação formal
de notas ou provas, [onde] um aluno é considerado apto ou não para esta ou aquela
habilitação” (PERRENOUD, P. 1999, p.52). Este é o equívoco de alguns educadores,
por acreditar que estão avaliando seus alunos, quando estão examinando.
Os
exames
não
têm
em
vista
o
presente,
só
o
passado,
e
consequentemente não buscam soluções para os problemas os quais o educando
enfrenta, por exemplo, quando o aluno não aprendeu o que deveria, o professor
acredita que por mais que o ensine não vai aprender e acaba reprovando o aluno.
Porém, como educadores, apesar dessas práticas permanecerem, é preciso
lutar pela aprendizagem e buscar maneiras para melhorar prática de avaliação, pois
20
ela busca soluções para que os alunos alcancem resultados satisfatórios. O autor
declara que “Os exames escolares estão aprisionados nos problemas da
aprendizagem e neles se perdem, tornando difícil qualquer possibilidade de busca
de solução para os impasses encontrados” (LUCKESI, 2011, p.186).
Assim como aponta o autor, além dos exames ficarem presos nos problemas
da aprendizagem, são voltados para o produto final, supondo que um aluno faz uma
prova para responder o que ele sabia e é aprovado, para tal prática de exame, o que
importa é o resultado final, e não o processo de como ele chegou até ali, sem o
acompanhamento e sem subsídios para sua construção.
São ainda considerados como simplificador da realidade, fazendo com que o
educando se responsabilize pelos resultados da aprendizagem, e o educador age de
forma neutra, por exemplo, quando o professor faz perguntas ao aluno e ele
responde inadequado, é como se ele se tivesse que saber, porque o professor
ensinou, e acaba enfrentando o castigo por responder “errado”, e o aluno que
responde “correto” é considerado o inteligente, o forte, o que estudou e que na
verdade essa prática seleciona e classifica.
O examinador, ao praticar tal ação, não busca o melhor resultado do ensino
e da aprendizagem, pois quando ele vê que o aluno não alcançou o resultado
positivo, castiga-o com a reprovação, ao invés de investigar o que está interferindo
na aprendizagem. E pondera o autor, “O gestor que examina simplifica a realidade e
contenta-se com isso, considerando que o educando é o único responsável pelo
próprio sucesso ou fracasso” (LUCKESI, 2011, p. 193).
Além de simplificar a realidade, os exames são pontuais, ou seja, importa o
aqui e agora o desempenho do educando, conforme afirma o autor:
É válido só o que ocorre no presente, aqui e agora, em decorrência de um
passado de aprendizagens. O passado é tomado como o tempo em que o
estudante teve oportunidade de aprender; se não aprendeu, a
responsabilidade é dele. (…) O estudante deve saber responder às
questões aqui e agora, no momento das provas ou dos testes; não importa
se sabia antes e se confundiu neste momento de responder ao instrumento,
nem se poderá vir a saber depois ( LUCKESI, 2011, p. 194).
Dessa forma, os alunos são reprovados em uma prova por não responder
certo a questão proposta, pois não sabia no momento da prova e depois acabam
21
lembrando, o que nos leva a pensar que eles deveriam ter lembrado o saber na hora
que estavam fazendo a prova ou o teste. Isso determina a classificação dos
estudantes, por ele não saber naquela hora e consequentemente é classificado em
uma escala.
Como se vê, os exames não se aplicam consonantes com um
processo de avaliação uma vez que, “Esta forma de entender, propor e realizar a
avaliação da aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da
aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos alunos”
(LUCKESI, 2008, p. 82).
Por classificar o aluno, os exames selecionam, colocando de fora uma
grande parte da população, excluindo aqueles que não alcançam a classificação
satisfatória.
Conforme Hoffman (1993):
Na concepção de avaliação classificatória, a qualidade se refere a padrões
pré-estabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção (elitistas,
discriminatórios), gabaritos de respostas às tarefas, padrões de
comportamento ideal. Uma qualidade que se confunde com a quantidade,
pelo sistema de médias, estatísticas, índices numéricos dessa qualidade.”
(p. 32).
Com essas evidências Luckesi critica a prática dos exames permanecerem
nos dias atuais de modo equivocado, utilizando o temo avaliação e praticando os
exames. Segundo ele, houve muitas inovações pedagógicas trazidas pela Escola
Nova de (Maria Montessori), a qual decretou em sua proposta o fim dos exames,
com o diagnóstico e a reorientação da aprendizagem do educando de (Jonh Dewey)
e outras inovações de (Anísio Teixeira, Lourenço Filho) inovações da (pedagogia
centrada nos recursos técnicos) pela (pedagogia emergente do materialismo
dialético) pela pedagogia emergentes do pensamento de (Paulo Freire, Célestin
Freinet...) porém, percebe-se que mesmo com essas inovações pedagógicas, as
práticas pedagógicas são realizadas tradicionalmente.
É possível dizer que o que realmente evidencia a conduta pedagógica ao
acompanhar a aprendizagem dos estudantes, é que se está reproduzindo aquilo que
fizeram conosco no período escolar, examinamos porque fomos examinados,
ameaçamos, passamos “testes-surpresa”, provas orais, tarefas para obtenção de
nota, acompanhamento da aprendizagem dos discentes por meio dos exames,
porque essa foi a maneira a qual fomos submetidos, ou seja, agirmos sobre os
22
alunos por meio das experiências que tivemos.
Assim como relata Luckesi (2011) “O modo dos exames vem à nossa frente
como a única solução e, então automaticamente, repetimos os mecanismos aos
quais fomos submetidos” (p. 222). E continua:
A prática dos exames funciona automaticamente em nossa vida, seja em
consequência de hábitos arraigados, da dor do trauma ou de abusos como
os mencionados anteriormente. (…) a prática da avaliação da
aprendizagem, que não pertence ainda aos nossos hábitos cotidianos,
exige atenção consciente e constante no nosso dia a dia pedagógico e por
isso é mais difícil de ser assumida, o que faz ser menos vigente em nossas
escolas (p. 223).
Essa prática educativa que ainda predomina nas escolas é marcada pela
pedagogia tradicional, estruturada no decorrer do século XVI ao XVII, período da
modernidade e contemporaneidade, em que a prática se dava na presença de um
educador e um ou poucos aprendizes, mantida por uma relação entre mestres e
principiantes, as práticas do exame foram regularizadas nessa época.
Como declara Hoffman: “(...) Na visão tradicional da avaliação, a
classificação do aluno se dá a partir do processo corretivo. Ou seja, decorrente da
contagem de acertos e erros em tarefas, atribui-se tradicionalmente médias finais
aos alunos, classificando-os em aprovados ou reprovados em cada período letivo.”
(1993, p. 65)
Portanto, é necessário mudar o modo de examinar, para o modo de avaliar,
deixar o modelo da burguesia, sair do modelo de sociedade no qual vivemos, deixar
de ser autoritários em sala de aula, e começar a mudança nas atitudes, na forma de
se relacionar com os nossos acadêmicos para que eles possam ter uma escola de
qualidade, devemos acabar com essa confusão entre o ato de examinar e avaliar,
pois se continuarmos examinando nas escolas e deixarmos de avaliar a
aprendizagem dos estudantes como o educando terá alcançado a aprendizagem, se
ele é julgado antes de ser avaliado nas suas dificuldades? Como saber se ele
aprendeu, se ao menos foi diagnosticado pelo educador? Por meio dessas questões
podemos analisar que para obter o sucesso do educando se faz necessário
investigar o que ele já aprendeu, e o que poderá aprender. É fundamental considerar
a relação professor/aluno, o educador deve procurar a solução dos problemas que o
23
aluno enfrenta sem ficar preso a eles, deve-se focar no processo de aprendizagem
para chegar ao produto final, e ainda considerar o que está ocorrendo e o que pode
vir a ocorrer.
2.4 O USO DOS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS DA AVALIAÇÃO
Como relatamos no tópico anterior, os exames não são adequados para
avaliar, pois esta exige do educador realizar um diagnóstico do educando com vistas
à melhoria dos resultados, esse diagnóstico depende da coleta de dados da
realidade os quais através deles saberemos a respeito do desempenho do aluno.
Tendo em vistas o desempenho do educando, trataremos neste tópico sobre o uso
dos instrumentos de coleta de dados da avaliação.
Os instrumentos de coleta de dados são recursos fundamentais para a
avaliação da aprendizagem, esses dados devem ser coletados de acordo com as
exigências da aprendizagem do educando, o que será definido nos resultados
desejados, avaliação vai dizer se esses resultados foram satisfatórios ou não.
De acordo com Luckesi, os instrumentos podem ser:
(…) Uma simples observação sistemática, baseada em um conjunto de
indicadores intencionalmente selecionados para isso, a testes escritos,
redações, papers, monografias, demonstrações práticas em laboratórios ou
situações reais, além de sofisticados simuladores que orientam e registram
os resultados da ação do aprendiz, entre outros instrumentos possíveis.
Importa que todos sejam adequados às finalidades para as quais são
utilizados (2011, p.298).
Todos esses instrumentos poderão ser utilizados conforme os objetivos que
serão utilizados, portanto, o educador precisa ter a compreensão dos instrumentos
para que não os use inadequadamente. “Instrumentos de coleta de dados são
propriamente os recursos que empregamos para captar informações sobre o
desempenho do educando, que são a base da descrição do seu educando” (2011, p.
299). Por meio deles, nossa capacidade de observar fica ampliada, e conseguimos
descrever aquilo que está escondido com relação ao ensino-aprendizagem do
educando, o qual será observado o desempenho do mesmo.
24
Ao fazer uso dos instrumentos de coleta de dados, o avaliador precisa saber
se é adequado ao seu objetivo, para coletar os dados necessários que precisa
descrever, se são satisfatórios à metodologia, por exemplo, se segue regras de
metodologia, o que nos permite observar como verdadeiros dados da aprendizagem
dos alunos, caso os instrumentos sejam insatisfatórios, não saberemos se o aluno
aprendeu ou não, por isso, o professor deve elabora-los com cuidado para não
prejudicar o educando e os que fazem parte da avaliação.
Os instrumentos insatisfatórios, segundo Luckesi são “os que não captam os
dados que deveriam captar” (2011, p. 310). Por exemplo, quando o professor passa
algum conteúdo na prova, ou num teste para avaliar a aprendizagem do educando, e
pede aquilo que não foi ensinado, ou pede de forma mais complexa, deixando o
aluno em dúvidas na hora de responder às perguntas, e acaba sendo reprovado por
errar a questão. Neste sentido, o avaliador está querendo avaliar se o aluno
aprendeu tal conteúdo ou não por meio deste recurso inadequado e conclui
reprovando o aluno, por não ser satisfatório seu desempenho.
Para a coleta de dados, devem-se utilizar os instrumentos adequados os
quais possuem a finalidade de diagnosticar as aprendizagens do aluno, dessa forma
devem ter sistematicidade para não trazer distorção quanto à realidade. Eles são
essenciais para a investigação, exigem ser bem elaborados de acordo com o que foi
ensinado, para que a avaliação da aprendizagem seja eficaz. Para serem
adequados, ele deveriam:
medir resultados de aprendizagem claramente definidos,
que estivessem em harmonia com os objetivos
instrucionais;
medir uma amostra adequada dos resultados de
aprendizagem e o conteúdo da matéria incluída na
instrução;
conter os tipos de itens que são mais adequados para
medir os resultados de aprendizagens desejados;
ser planejados para se ajustar aos usos particulares a
serem feitos dos resultados;
ser construídos tão fidedignos quanto possível e, em
consequência, ser interpretados com cautela;
ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e
do sistema de ensino (LUCKESI, 2008, p. 83).
25
De acordo com o autor, a elaboração de um instrumento de coleta de dados,
deve antes de tudo ser planejado, tendo por base o projeto-político pedagógico da
escola, o planejamento do ensino e o conteúdo e metodologia utilizados no ensino.
Para avaliar, precisamos primeiro saber o ponto de partida, por isso, através do
projeto-político pedagógico é que saberemos o que queremos com a nossa ação.
Não há possibilidade de utilizarmos o instrumento de coleta de dados sem ter em
vista o projeto pedagógico.
Além do projeto político pedagógico, há de se levar em conta o planejamento
do ensino, o qual deve estar vinculado ao Projeto pedagógico, pois sem ele, não há
como orientar o ensino e a avaliação da aprendizagem. Precisa ainda estar atrelado
com os conteúdos escolares e a metodologia com a qual foram utilizadas no ensino.
Ou seja, deve conter todos esses elementos juntos, avaliar a aprendizagem da
mesma forma que trabalhou os conteúdos com os alunos, do mesmo modo elaborar
os instrumentos de acordo com o nível com que foi trabalhado o conteúdo.
É necessário fazermos uso dos instrumentos satisfatórios, os quais devem
atender aos esses elementos citados acima, serem utilizados com objetivos claros,
sem perder de vista diagnosticar a aprendizagem dos estudantes, que será
essencial para a qualidade de educação e que, nos permitirá ter a certeza do
desempenho deles, sem prejudicar os estudantes, de forma que contribua para a
nossa prática e para o aprendizado do aluno.
2.5 O RESULTADO DA AVALIAÇÃO
Como já dissemos na subseção anterior, os instrumentos de coleta de dados
são recursos para a avaliação da aprendizagem, se estes se forem coletados
adequadamente, os resultados da avaliação serão satisfatórios, possivelmente
alcançados. Para o resultado da avaliação, o que interessa são as aprendizagens do
educando e o seu desempenho, por isso, o avaliador deve ter em vista o
desempenho presente do mesmo, para que ele obtenha o melhor aprendizado.
Desta forma se faz necessário diagnosticar a aprendizagem do aluno, se os
resultados forem insatisfatórios, o educador deverá saber os fatores que causaram
este resultado, por exemplo, aqueles que fazem parte do processo do educando, as
26
dificuldades de aprendizagens, o material didático do professor, se são adequado,
enfim, tudo o que envolve o processo de aprendizagem, assim como os fatores que
atuam na escola como, por exemplo, o regimento escolar, deve ser considerado. De
acordo com Hadji:
a avaliação no sentido estrito é apenas um auxiliar da ação pedagógica.
Isso significa ao mesmo tempo que ela não passa de um de seus
componentes e que o importante para os professores-avaliadores é ensinar,
isto é, ajudar os alunos a progredirem em suas aprendizagens” (2001, p
66).
E ainda ressalta:
(...) Se o professor não assumir o risco de fabricar instrumentos e inventar
situações, desde que tenha a preocupação constante de compreender para
acompanhar um desenvolvimento, como o aluno poderia realmente, em sua
companhia, assumir o risco de aprender (2001, p. 24).
Conforme seu pensamento entende-se que para obter bons resultados de
avaliação, é necessário que os educadores a tenha como um de seus instrumentos
que auxiliarão os alunos, e ainda investir no processo de ensino dos mesmos.
Portanto, além desses instrumentos, para que os resultados da avaliação
sejam efetivos, a avaliação deve estar a serviço de ações pedagógicas planejadas,
ter claro aonde quer chegar, compreender o educando como um ser em formação,
que se desenvolve e não como um ser dado pronto. Precisa avaliar o educando,
diagnosticar, se ele não aprendeu deverá convidar a aprender e assim, obter
resultados desejados da avaliação.
2.6 A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO
De acordo com Luckesi (2011), a avaliação da aprendizagem para que seja
bem-sucedida necessita de mediadores que servirá para chegar a algum resultado.
Além do projeto político pedagógico que orientará a nossa prática pedagógica e dos
conteúdos escolares, os quais já descrevemos acima, a didática, além do educador
27
que vai executar a ação pedagógica, importa agora saber que a relação
educador/educando da prática pedagógica, é o que nos interessa tratar neste tópico.
Para tratar desse assunto, falaremos um pouco sobre o educador, que será o
mediador da formação do educando, é ele quem vai investir na prática pedagógica,
para a busca dos resultados.
(…) Nós educadores, temos de acolher (receber o educando), nutrir
(oferecer-lhe o melhor de nós mesmos em termos de informação,
procedimentos, valores, afetividade), sustenta (garantir condições para que
aprenda; em termos psicológicos, tempo, atendimento) e confrontar (nem
tudo está adequado; é possível mostrar outra possibilidade) o educando,
para que ele possa, passo a passo, constituir-se a si mesmo e, nesse
processo, tomar posse de si (LUCKESI, 2011, p. 133).
Concordando com o autor, o educador será o “adulto” da ação pedagógica,
que possibilitará ao educando a aprendizagem, estimulando-o neste processo, e no
seu desenvolvimento. Cada um educador/educando possui funções diferentes na
prática pedagógica.
O educando tem o encargo de aprender e desenvolver-se, e o educador, de
ensinar e dar suporte ao seu desenvolvimento. Do ponto de vista humano,
ambos são sujeitos de iguais direitos e deveres; contudo, do ponto de vista
pedagógico, no contexto da prática escolar, ambos têm papéis diferenciados
(LUCKESI, 2011, p.133).
Nesse sentido, a relação educador/educando é importante no processo de
aprendizagem, o primeiro vai oferecer as condições que proporcionarão o processo
de auto-desenvolvimento do educando. Ele vai criar o espaço da receptividade viva
para o educando, dando-lhe condições para que se sintam num espaço seguro, sem
ameaçá-los, sem julgá-los ou desqualificá-los, tendo em vista, o aprendizado e o
desenvolvimento. Quando o aluno aprende, consequentemente se desenvolve, por
isso, necessitará do espaço acolhedor.
Em conformidade com Luckesi:
O educador é o líder e, como tal, constitui o “adulto da relação pedagógica”;
o educando é liderado e, como tal, constitui o que recebe o suporte do
primeiro. Este tem a autoridade própria de sua condição, o que não quer
dizer autoritarismo; trata-se da autoridade de alguém que já fez um caminho
28
de amadurecimento e, agora, se encontra no papel de líder de um processo.
Para ser o líder, que faz a mediação do processo de ensinar e aprender, e
fazer jus a esse lugar, o educador precisa possuir as condições de
maturidade psicológica científica e cultural (2011, p. 134).
Por isso, o educador deve ser aquele que acolhe, nutre, sustenta e confronta
o educando, tendo em vista oferecer-lhe condições para que construa e, se
necessário, restaure o seu caminho na vida, com criatividade e independência.
Acolher, aqui, significa receber cada um como é no estágio em que se
encontra no seu processo de desenvolvimento. Não adianta desejar que o
educando esteja neste ou naquele estágio, seja deste ou daquele jeito. Ele
é como é e, deste modo, necessita de ser acolhido. É necessário que o
educador vá até o educando, acolhendo-o, para que, após sentir-se
acolhido, ele possa acompanhá-lo por um novo caminho. Acolher é receber
amorosamente o outro, sem julgá-lo; onde ele está, para, a partir desse
ponto, ter a possibilidade de construí-se e/ou restaurar-se. Nutrir significa
oferecer aos educandos as condições necessárias para a aprendizagem e
para o desenvolvimento. São os conteúdos sócio-culturais apresentados,
assimilados, exercitados, até se tornarem vida para cada um dos
educandos. Isso implica que os conteúdos escolares ultrapassem os
pequenos fragmentos de informações sob a modalidade das súmulas dos
conhecimentos, já estabelecidos, a serem retidos e repetidos. Essa nutrição,
através dos conteúdos, tem a ver com a formação de habilidades que
permitam uma compreensão cada vez mais adequada da vida, o que
também implica num novo modo de agir. O ato educativo é um ato
encarnado e encarnante. Sustentar significa criar um espaço seguro para
que o educando realize o seu caminho dentro da proposta que está sendo
feita para ele. Isso quer dizer que o educador é aquele que prepara e
sustenta o ambiente e as atividades, tendo em vista o educando poder
realizar sua aprendizagem. É o educador que dá vida ao espaço onde
trabalha, seja do ponto de vista físico —arrumação, limpeza, ordem, beleza;
seja do ponto de vista psicológico — sensação de segurança, atenção,
cuidado com as próprias experiências, não julgamento prévio, escuta,
diálogo, paciência, espera, confronto amoroso. O espaço da sala de aula
deve ser um meio onde o educando possa se sentir sustentado. Ali ele tem
um pouso seguro enquanto está na prática escolar de ensino/aprendizagem.
Aconteça o que acontecer, ele tem certeza de que, em primeiro lugar, será
acolhido; para, depois, ser reorientado, o que é diferente de ser julgado,
reprovado, castigado e excluído. Por último, o educador é aquele que
confronta o educando. Nem tudo é possível, nem tudo é adequado; cada um
de nós não pode esparramar-se por todos os espaços indefinidamente; em
função disso, necessitamos de aprender a convivência e, para tanto,
necessitamos de que alguém, um princípio organizativo, nos mostre os
limites, nos chame a atenção, nos sinalize os possíveis caminhos da vida.
Confrontar não é antagonizar, não é se colocar contra, não é punir;
confrontar é sinalizar outra ou outras possibilidades de viver as
experiências, de se relacionar com os outros, de se colocar no espaço
pessoal e social. Confrontar é uma forma de ensinar a viver e a conviver
criativamente com os limites da vida, sem perder a autoridade interna e sem
invadir o espaço dos educandos. Confrontar é um ato pedagógico de um
adulto que é, ao mesmo tempo, capaz de, amorosamente, acolher e mostrar
os limites, para que o educando possa aprender o seu próprio caminho
(LUCKESI, 2005 p. 8-9)
29
Dessa forma, para o educando ter uma aprendizagem concretizada, o
educador deve promover o desenvolvimento deste.
Por tudo até aqui discutido e defendido, é possível dizer que a prática da
avaliação possui essa proposta de formar o educando, por isso, considerar estas
situações descritas acima, fará com que o educador obtenha resultados desejados
da avaliação. Para tanto, ele, precisa investir no sucesso do aluno e não se espelhar
na pedagogia tradicional, mas se fundamentar em uma pedagogia construtiva: “No
contexto de uma pedagogia construtiva, não podemos esperar que o educando
tenha aprendido alguma coisa; devemos investir na construção dos resultados
definidos e desejados” (LUCKESI, 2011, p. 144). Ou seja, devemos avaliar para o
devir. Para fazer desabrochar os brotos da potência do aluno.
30
3 AVALIAÇÃO COMO COMPONENTE DO ATO PEDAGÓGICO
Como declara Luckesi, a avaliação deve ser entendida como um
componente do ato pedagógico, que não se dá por si só. Portanto, é necessário
compreendermos dessa forma para não partimos para uma avaliação que tenha
como foco as notas, mas com o objetivo de alcançar resultados satisfatórios e que
auxilie na aprendizagem dos estudantes.
A avaliação como componente do ato pedagógico poderá ser de
acompanhamento, a qual:
Investiga a qualidade dos resultados em andamento sucessivamente,
primeiro sob o foco formativo-processo- e segundo sob o foco final de uma
ação-produto. (…) ela subsidia a construção satisfatória dos resultados da
ação em andamento e, na sequência, ao seu término, certifica a qualidade
do resultado final, que, em si, deverá ser positivo, pois para chegar a essa
qualidade que a avaliação foi utilizada no processo (LUCKESI, 2011, p. 173)
Nesse sentido, a avaliação constantemente está acontecendo, no processo
e ao final, para a obtenção de bons resultados. Ela investiga a qualidade da
aprendizagem, baseada na coleta de dados. Avaliação de acompanhamento,
descreve, qualifica e intervém na realidade. Em outras palavras, ela vai diagnosticar
através dos fatos que estão presentes na vida do educando, que nesse sentido são
os dados essenciais, que servirão como base para a avaliação, para alcançar
desempenho satisfatório, que pode ser por meio de uma observação, um
questionário, teste, e outros, vai depender do objetivo do avaliador e ainda ter
presente as variáveis intervenientes que atuam nos resultados.
Após a descrição, o avaliador vai qualificar a realidade tendo por base os
dados, a qualidade pode ser positiva ou negativa que não seja por meio de uma
escala que vai de 0 a 10, mas constatar a conduta do educando e sua comparação
com um critério, que permite estabelecer a qualidade.
Depois destes dois passos, o diagnóstico e a qualificação concluídos, deverá
vir a intervenção, quando os resultados forem insatisfatórios convém a intervenção
para atingir a qualidade estabelecida.
Com relação ao ato pedagógico ao qual o
autor se refere no decorrer de sua obra, quando ele diz que o ato de avaliar deve
31
fazer parte do ato de planejar e de executar, esses três atos formam um todo que é
denominado ato pedagógico.
Antes de falar sobre o ato pedagógico, é importante nos referirmos ao
planejamento que é o primeiro componente do ato pedagógico no qual serão
estabelecidas as finalidades a serem construídas, e que vão conduzir a ação tendo
em vista os objetivos que foram estabelecidos. O planejamento deve estar vinculado
ao Projeto Pedagógico e ao Projeto Curricular Institucional, pois,
O planejamento do ensino, ou seja, o planejamento da atividade docente
propriamente dita, necessita ser precedido Projeto Pedagógico e de um
Projeto Curricular Institucional. De forma crítica, o Projeto Pedagógico
define os objetivos políticos da ação, assim como as linhas mestras a serem
seguidas; o planejamento curricular dimensiona os conteúdos socioculturais
que serão transmitidos e assimilados pelos alunos de forma que
possibilitem atingir os objetivos pedagógicos que se tenha estabelecido
(LUCKESI, 2008, p. 147).
Ressalta ainda o mesmo autor que:
O planejamento define os resultados e os meios a serem atingidos; a
execução constrói os resultados; e a avaliação serve de instrumento de
verificação dos resultados planejados que estão sendo obtidos, assim como
para fundamentar decisões que devem ser tomadas para que os resultados
sejam construídos (2008, p. 150)
Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem só terá sentido se antes for
planejada, pois é através do planejamento que vamos ser orientados, e também irá
definir o que queremos para obter resultados desejados.
Se o planejamento for separado do ato de avaliar, as práticas de avaliação
serão realizadas conforme a pedagogia tradicional, assim como relata Luckesi
(2011) tradicionalmente, a forma de avaliar tem sido realizada de forma separada do
ato pedagógico, um exemplo deste são os exames utilizados na escola, somente
uma atribuição de nota, nada mais.
O planejamento é fundamental para qualquer área, ao fazermos uma
viagem, por exemplo, precisamos planejar, e na avaliação também não é diferente,
pois possibilita ao educando uma aprendizagem significativa.
Este planejamento se materializa no projeto político pedagógico, que
32
segundo o autor possui mediações indispensáveis ao ato pedagógico. Um dos
mediadores mencionados é a compreensão do ser humano como sujeito em ação,
em construção, pois o autor denuncia que em nossa prática escolar no Brasil,
esperamos que o ser humano chegasse pronto, e não queremos ensinar, pois
acreditamos que eles devem chegar já sabendo de tudo, e com isso acabamos
classificando o educando em um nível de reprovação, por ele não alcançar o
resultado que o professor estava esperando. Dessa forma, o educador não vê o ser
humano como um ser em desenvolvimento, pois considera que o aluno já esteja
sabendo aquilo que ele propõe.
Para o ato pedagógico ser efetivo, o projeto pedagógico deve ter como ponto
fundamental a formação do educando, para uma prática pedagógica efetiva. Além da
formação do educando, o segundo mediador do projeto-político pedagógico são os
conteúdos escolares, “são os recursos necessários para a realização do currículo e,
consequentemente, para a formação do educando” (LUCKESI, 2011, p. 87). Através
deles, o educando vai entrar no processo de formação, no qual ele vai adquirir os
conhecimentos, se informar podendo assim se desenvolver com sujeito e cidadão.
O outro mediador diz respeito à didática, que é por meio dela que vamos
saber como ensinar para que o aluno aprenda, para isso ele vai precisar de recursos
técnicos. Quanto ao quarto mediador, este diz respeito ao educador, que já falamos
no tópico anterior, este é quem vai executar a ação para produzir resultados
desejados. Sem ele: “o projeto político-pedagógico da escola não irá à prática, pois,
para produzir resultados, precisa ser executado”. (LUCKESI, 2011, p. 132).
Quanto à execução, esta será exercida depois que o planejamento estiver
feito. Dessa forma, serão colocados em prática os princípios estabelecidos, através
dos conteúdos escolares, até chegar aos resultados desejados. Esta execução do
planejamento deve ser dinâmica ao tomar as decisões com os educando, para que
eles aprendam. “A execução do planejamento não é mecânica. É dinâmica e pode
sofrer alterações e adaptações na medida em que os dados da própria execução
venham a exigi-las” (LUCKESI, 2008, p. 148). Ou seja, ao criar as condições para o
aluno aprender deve levar em consideração os conhecimentos e habilidades que o
aluno não conseguiu recuperar.
Por fim, a avaliação será o ato que vai subsidiar o processo de construção
de resultados satisfatórios, após a atividade planejada e executada, esta deverá ser
33
avaliada coletivamente. Esta é, portanto, a atividade que servirá de crescimento para
o educando, na qual ele alcançará resultados satisfatórios.
Portanto, ao tratarmos do ato pedagógico com a presença do planejamento,
da execução e avaliação, este só será efetivo e completo se a avaliação estiver
como um componente desse ato, pois a avaliação é quem vai proporcionar melhores
resultados se e a prática estiver comprometida com o planejamento e a execução.
Desse modo, a avaliação por ser um componente do ato pedagógico deve
ser planejada e executada para chegar aos resultados desejados, lembrando de
levar em conta a formação do educando, os parâmetros da escola, o projeto políticopedagógico, os recursos práticos e teóricos, a investigação e a intervenção quando
for necessário, os instrumentos adequados para a coleta de dados, enfim, e ser
diagnóstica, a qual deverá investigar o que aluno aprendeu ou não aprendeu, para
que haja uma ação eficaz para o desenvolvimento de aprendizagem significativa na
vida do educando, sem classificá-lo, selecioná-lo ou excluí-lo, mas avaliar sem
julgar. Avaliar para promover.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação da aprendizagem precisa ser compreendida como um ato
integrado ao componente pedagógico no qual devem fazer parte o projeto-político
pedagógico, o professor e aluno, sem que seja algo em benefício de uma nota,
embora sendo esta ainda utilizada nas escolas, nos dias de hoje.
Por meio desta pesquisa buscamos esclarecer o conceito de avaliar e a
avaliação no seu aspecto teórico/conceitual como componente do ato pedagógico
para entender as práticas de avaliação que têm sido alvo de críticas dos autores que
a defendem como sendo uma contribuição para a aprendizagem dos alunos. Dessa
forma, procurou-se compreender o conceito de avaliação proposta por Luckesi, e
ainda entender como se deve avaliar. Por isso, esta pesquisa teve como objetivo
principal compreender do ponto de vista teórico/conceitual o que é avaliar e o que é
avaliação na obra de Luckesi “Avaliação da aprendizagem como componente do ato
pedagógico” o qual está ligado ao componente pedagógico e traz discussões sobre
como tem sido essa prática, defendendo a avaliação diagnóstica como aquela que
34
auxilia o educando sem selecionar ou classificar.
Nesse sentido, podemos entender que a avaliação da aprendizagem, se for
isolada do ato pedagógico não cumpre sua função de auxiliar, de contribuir para a
aprendizagem do educando.
Compreendemos que a avaliação na ótica de Luckesi (2011), para obter
resultados satisfatórios, precisa ser uma ação planejada, na qual o avaliador estará
ciente aonde quer chegar com a ação, para depois executar a ação e posteriormente
verificar se o desempenho do aluno atendeu aos objetivos do professor, caso
contrário, o educador fará o processo novamente para que o aluno aprenda, com
uma intervenção quando necessária.
Neste caso, a avaliação para ser bem sucedida, o educador deve adotar
uma atitude construtiva, ver o aluno em processo de construção, não ter como pano
de fundo uma pedagogia tradicional, o qual compreende o educando como um ser
dado pronto fazendo com que este, fique classificado, pois esta é a função da prática
de exames e não da avaliação.
Isso nos permite entender que o ato de avaliar não é espontâneo, é
planejado, portanto, intencional, ele diagnostica, ou seja, dá qualidade à realidade, o
que significa que vai investigar a aprendizagem de quem está sendo avaliado, por
exemplo, serão observados os fatos utilizando os instrumentos adequados para
coleta de dados, para então qualificar a realidade, a qual esta será satisfatória ou
insatisfatória. Avaliar é, portanto, o ato fundamental para a educação e que exige
conhecimento e também acolhimento, para não fazer julgamentos, antes de avaliar.
Muitos alunos foram ou estão sendo submetidos a um tipo de avaliação que
conduz à exclusão. Muitos professores se enganam, por exemplo, no caso da minha
vida escolar, quando fui desclassificada por um ponto, sendo desconsiderado o
processo até ali vivido, o termo que o professor utilizava era avaliação, porém
praticava exames que se dava pelas provas ao final do semestre para “ver se o
aluno tinha aprendido”, se o aluno soubesse tudo bem, senão era reprovado, o que
foi o meu caso. O resultado não foi satisfatório. Hoje, entendo que, mesmo que eu
não tivesse sido aprovada, o que deveria ser feito, era investigar porque não aprendi
para que eu pudesse adquirir a aprendizagem.
Vale ressaltar que a avaliação da aprendizagem não se dá por si só, ela
35
precisa estar comprometida com todos o que fazem parte do processo de ensino,
com o ato pedagógico, conforme descrevemos anteriormente, com a escola, com o
professor, com o aluno, enfim, e assim superar a prática de exame. Tarefa que
temos clarez, não é simples, pois somos condicionados pela experiências vividas,
mas também temos clareza da possibilidade que o ser humano tem para a partir da
critica tomar consciência e assim superar.
Fica claro que nós educadores, precisamos mudar nossa prática
pedagógica, por uma prática que realmente vai fazer a diferença na vida do
educando, que é avaliar sem classificar como reprovado ou aprovado, mas avaliar
como forma de descrever para interpretar a sua realidade, utilizando para tal, os
instrumentos adequados, os mediadores, assim como os conteúdos, a relação
professor/aluno, o planejamento de ensino, enfim, todos os requisitos que vão
contribuir para a aprendizagem e o desenvolvimento satisfatório do educando.
Por fim, concluímos que o campo da avaliação é vasto e complexo, pois
abarca os múltiplos aspectos do processo de ensinar e aprender em um movimento
permanente, logo, é necessário continuar a estudar esse tema.
36
REFERÊNCIAS
BARLOW, Michel. Avaliação escolar: mitos e realidades. Porto Alegre: Artmed,
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