TEORIA DO CAOS E APRENDIZAGEM UMA PRIMEIRA ESPECULAÇÃO
AUTOR
Mário Tanabe
Rua Eduardo da Silva Magalhães, 731 - Fone 869-0340
INSTITUIÇÃO
FACULDADE DE ECONOMIA E ADMINISTRAÇÃO DA USP
Av Luciano Gualberto 908 - Cidade Universitária "Armando de Salles Oliveira"
RESUMO
No presente trabalho procuramos associar o processo de aprendizagem, tanto a nível individual quanto
grupal à dinâmica descrita nos modelos próprios da teoria do caos.
Definido o processo de aprendizagem como um processo caótico, aplicam-se ao mesmo as conclusões
da teoria do caos, ou seja, o resultado final do aprendizado especialmente a longo prazo, é inerentemente
imprevisível, frustrando as tentativas de planejá-lo nos moldes tradicionais, com a fixação de objetivos
específicos a serem atingidos e a definição dos meios necessários para atingi-los.
Isto não é possível porque os sistemas caóticos são sensíveis a variações mínimas nas condições iniciais
requerendo uma exatidão infinita na medição das mesmas.
As tentativas de adoção de currículos flexíveis falham pela mesma razão O aluno não está em melhores
condições para planejar uma experiência educacional significativa já que o processo é de per si caótico.
Embora o planejamento a longo prazo da experiência educacional de um indivíduo seja impossível dada
a natureza do processo, seus contornos globais podem ser discernidos e, principalmente, o curso do aprendizado
pode ser gerido da mesma maneira que se guia um veículo, monitorando-se sua marcha a intervalos curtos.
Aparentemente, um desenvolvimento inteligente dos métodos de instrução programada ofereceriam
uma melhor solução para os dilemas atuais da educação em administração, conciliando os aspectos levantados
pela teoria do caos com a emergência de novos recursos tecnológicos de ensino.
TEORIA DO CAOS E APRENDIZAGEM: UMA PRIMEIRA ESPECULAÇÃO.
AUTOR
Mário Tanabe, Bacharel em Economia, Mestre e Doutor em Administração
Rua Eduardo da Silva Magalhães, 731
INSTITUIÇÃO
FACULDADE DE ECONOMIA E ADMINISTRAÇÃO DA USP
Av. Luciano Gualberto, 908 - Cidade Universitária "Armando de Salles Oliveira"
1 - INTRODUÇÃO
Em nossa experiência de duas décadas com a aplicação de jogos de empresas no Curso de Graduação
em Administração na USP, temos notado, por parte dos alunos, um comportamento que contraria os
pressupostos dessa técnica de treinamento.
Na FEA, o Jogo de Empresas é utilizado na parte prática da disciplina Política dos negócios (último ano
do curso), tendo como um de seus objetivos propiciar aos alunos a oportunidade de aplicação integrada de
conhecimentos adquiridos ao longo do curso. A expectativa é a de que os alunos, ante a tarefa de gerir as
empresas simuladas, se reportem ao arsenal de teoria e tecnologia de gestão a eles transmitidos.
Todavia, contrariando esta expectativa, via de regra, os alunos, partem de imediato para a tomada de
decisões, procurando obter resultados imediatos, desprezando, na maioria dos casos, o planejamento de sua
gestão, o desempenho otimizado a médio e longo prazos e a aplicação das técnicas aprendidas. Seu
comportamento é, freqüentemente, utilitarista e casuísta, limitando-se a raciocinar como um comerciante sem
iniciação na administração de negócios. Somente às custas de grande insistência por parte dos instrutores e
mediante a obrigatoriedade de certas tarefas como a preparação de relatórios analíticos formais é que os alunos
se mobilizam para o objetivo acima explicitado,
Aparentemente os alunos renegam a existência de correlação positiva entre teoria e prática, entendendo
que a esta não se aplica a teoria, numa postura de conseqüências negativas já que a teoria, em administração,
síntese de procedimentos particulares, visa, eminentemente, facilitar a ação prática do administrador.
Não que lhes falte o conhecimento requerido- se inquiridos especificamente sobre conceitos e técnicas
de administração, eles se mostram capazes de rememorá-los perfeitamente, mostrando que o problema reside no
fato de que eles não os incorporaram à sua experiência de vida e, portanto, tal aprendizado não foi capaz de
modificar sua forma de atuação.
Do ponto de vista do processo educacional, entendemos que esta prática exige a reflexão dos
educadores, principalmente se considerarmos que o objetivo do processo de ensino é a aprendizagem, conforme
definida no tópico a seguir
2 - O PROCESSO INDIVIDUAL DE APRENDIZAGEM
À falta de uma formação acadêmica, em pedagogia, que nos tornasse suficientemente habilitados a
discutir o processo de aprendizagem de moto próprio, vamos nos valer do pensamento de quatro respeitados
educadores da atualidade, procurando selecionar, no contexto de suas obras, apenas os pontos críticos para a
fundamentação do raciocínio que desenvolveremos subseqüentemente, tendo o cuidado de, com este
procedimento, não distorcer a linha geral de pensamento dos mesmos.
Nesta tarefa utilizar-nos-emos tão
somente da excelente leitura que Oliveira (1973) faz do pensamento desses educadores.
A aprendizagem, conforme Bordenave & Pereira (1988, p.28), "... é o conjunto de mecanismos que o
organismo movimenta para se adaptar ao meio ambiente." Para Robert Gagné, '... Consiste em mudança nas
disposições ou capacidades humanas de modo permanente e que não pode ser atribuída simplesmente ao
processo de crescimento." (Oliveira, 1973, p.38).
De modo geral, entre os estudiosos da educação, há acordo em relação a esta definição; ocorre
aprendizagem quando o comportamento do ser humano sofre uma modificação em razão da experiência
educacional a que foi submetido.
A mesma concordância, entretanto, não se verifica em relação ao processo da aprendizagem e, em
conseqüência, aos métodos mais adequados de ensino.
Conforme Oliveira (1973, p. 18), David Ausubel preocupa-se com a aprendizagem receptiva de
conteúdo "com sentido", que é incorporado à base de conhecimentos de um indivíduo, relacionando-se com esta.
Esta colocação nos permite inferir que o processo de aprendizagem, para Ausubel, implica na existência
de uma conexão significativa entre o conteúdo novo e a estrutura cognitiva preexistente e, também, que se trata
de um processo recursivo de acréscimo de conteúdos, que façam sentido relativamente aos conhecimentos
prévios.
No pensamento de Bruner interessa-nos ressaltar a ênfase na aprendizagem por descoberta.
O
"ambiente ou conteúdos de ensino têm que ser percebidos pólo aprendiz em termos de problemas, relações e
lacunas que ele deve preencher, a fim de que a aprendizagem seja considerada significante e relevante. ... Porque
se a excelência intelectual do homem é a maior de suas perfeições, também é fato que o que lhe é mais pessoal é
aquilo que ele descobriu por si mesmo.", e mais, diz Bruner, "... a descoberta de um princípio ou de uma relação,
por uma criança, é essencialmente idêntica - enquanto processo - à descoberta que um cientista faz em seu
laboratório. Em essência, isso consiste em transformar ou rearranjar a evidência de maneira a tomar possível
transcendê-la." (Oliveira, 1973, p, 34)
Podemos, assim, conceber a aprendizagem como um processo no qual, tal como na descoberta de um
cientista, existe uma fase inicial, mais, ou menos, demorada, de acumulação de conhecimentos, fatos e
evidências que, até o instante da compreensão, ou descoberta, se resumem a uma coleção díspar de informações
desconexas, e que, num momento de insight, repentinamente, talvez pela formação de alguma sinopse crucial, se
encaixam uma nas outras, formando um conjunto coerente de conhecimentos e com sentido relativamente ao
lastro de capacidades prévias.
Esta concepção nos autoriza a propor que, ao menos em alguns casos, é razoável conceber a
aprendizagem como um processo em que é necessário acumular conhecimentos até ultrapassar um determinado
patamar quando, então, subitamente, alguma coisa (fato, dado, informação, comentário, sugestão, etc.) faz com
que o indivíduo salte, instantaneamente, de um estado inicial de não assimilação do conteúdo transmitido, para
um novo estado em que aquilo que está sendo ensinado se incorpora harmoniosamente à estrutura cognitiva
preexistente, modificando-a. O inventor Edison referiu-se a este fenômeno quando afirmou que uma invenção
requer 95% de transpiração e 5% de inspiração.
Já Robert Gagné entende que "A ocorrência de aprendizagem é inferida a partir de uma diferença no
desempenho de um organismo (humano, que é o interesse de Gagné) tal como evidenciado antes e depois de o
organismo ter sido colocado numa situação de aprendizagem', (Oliveira, 1973, p. 40).
Gagné ressalta, pois, o aspecto de modificação de comportamento produzido pela aprendizagem que
consiste "numa nova capacidade ('intelectual skif) adquirida pelo organismo, baseada nas capacidades já
existentes no seu repertório" (Oliveira, 1973, p. 40). Esta colocação mostra o aprendizado como um processo
cumulativo de agregação de conhecimentos em que cada nova capacidade incorporada ao repertório preexistente
viabiliza acréscimos subsequentes.
Gagné apresenta ainda uma taxonomia da aprendizagem, em que as diferentes capacidades estão
hierarquicamente estruturadas, o que pressupõe que a aquisição de uma, de tipo superior, só se viabiliza
mediante a aquisição prévia das habilidades ou capacidades que lhe são subordinadas.
Finalmente, para Skinner, "... o importante é não concentrar-se no lado dos estímulos, mas sim no lado
do reforço, O importante é saber arranjar as situações de maneira que as respostas dadas pelo sujeito sejam
reforçadas e tenham sua probabilidade de ocorrência aumentada." (Oliveira, 1973, p. 50151)
Nos quatro autores mencionados fica suficientemente patenteada a recomendação de que o ensino deva
ser individualizado. Reconhece-se a existência de diferenças individuais, tanto as de caráter mais permanentes
quanto as decorrentes comportamentos aprendidos e pré-requisitos.
Ambas condicionam o aprendizado de
novos conteúdos.
Em Ausubel, por exemplo, pode-se inferir que o objetivo " ... da instrução é tornála
individualizada.' (Oliveira, 1973, p. 81).
Bruner, "não faz recomendações específicas a respeito de como
individualizar a instrução...", mas "... afirma que independentemente do número de alunos numa classe, a
aprendizagem é sempre individual.' (Oliveira, 1973 p. 83)
Gagné também reconhece as diferenças individuais pois para ele o melhor preditor da aprendizagem é o
domínio das capacidades subordinadas que lhe são pré-requisitos dentro de sua estrutura hierárquica de
capacidades.
Finalmente, Skinner "... aponta como uma das causas principais dos fracassos educacionais o fato de
não se levar em conta essas diferenças (individuais)." Para Skinner "... a ênfase central ... refere-se ao ritmo de
estudo, ou seja, ao fato de permitir-se ao aprendiz progredir em seu próprio ritmo de trabalho." (Oliveira, 1973,
p. 87).
O próprio Oliveira corrobora estes pontos de vista exemplificando-o com os desajustes que decorrem da
existência dessas diferenças em confronto com as restrições operacionais impostas pelas práticas curriculares
correntes, ao afirmar que, '... há muitos alunos de quarto ano primário que são funcionalmente analfabetos, ao
lado de outros que tranqüilamente poderiam estar na segunda série do ginásio ..." (Oliveira, 1973, p. 79)
Esta revisão sintética do pensament o destes quatro educadores, permite-nos destacar os seguintes
pontos.
Em primeiro lugar, todos eles encaram a aprendizagem como um processo de transformação através do
qual o comportamento. do indivíduo é modificado de modo permanente pelo conteúdo incorporado.
Poderíamos, então, definir o indivíduo, sujeito ao processo de aprendizagem, como um sistema que evolui ao
longo do tempo em função dos conhecimentos que vão sendo assimilados.
Em segundo lugar, todos os autores revisados definem a aprendizagem como um processo em que os
novos conhecimentos vão sendo progressivamente integrados à estrutura cognitiva preexistente, ampliando-a e,
por sua vez, servindo de âncora para as aquisições subsequentes. Poderíamos, deste modo, dizer que se trata de
um sistema que evolui progressiva e recursivamente e cada novo conhecimento, uma vez incorporado, funciona
como uma informação de feedback que ajusta a estrutura cognitiva anterior, e viabiliza novas inclusões.
Em terceiro lugar, os quatro autores mencionados destacam o papel fundamental das capacidades
preexistentes, quer. na forma de habilidades e aptidões inatas, quer na forma de conhecimentos prévios
adquiríveis pela educação, como fatores condicionantes da, possibilidade de assimilação de novos conteúdos.
Trata-se, portanto, de um sistema cuja evolução depende das condições iniciais.
A possibilidade, forma e
qualidade da assimilação de cada nova informação depende do lastro de conhecimentos anteriores, sendo que
pequenas diferenças nesta estrutura poderão determinar desvios substanciais no resultado final do processo, ou
seja, no aprendizado desejado.
Finalmente, em quarto lugar, todos os autores reconhecem a existência de diferenças individuais que
determinam variações nos ritmos de aprendizagem. Em termos sistêmicos, cada aluno, considerado como um
sistema isolado, apresentará, ao longo do tempo, trajetórias individuais diferentes das dos demais.
Se, a estas quatro características do processo de aprendizagem, acrescentarmos o fato, mais ou menos
óbvio, de que se trata de um fenômeno com comportamento não linear, isto é, em que as 'quantidades" de
conhecimento assimiláveis não são estritamente proporcionais à capacidade preexistente e aos estímulos para
aprendizado, poderíamos sintetizá-lo como um sistema dinâmico, não linear, sensível às condições iniciais e
sujeito à retroalimentação.
Desta forma, com respaldo nos autores revisados, podemos dizer que o processo de aprendizagem é um
processo caracterizável por modelos da teoria do caos, como veremos a seguir.
3 - TEORIA DO CAOS: UMA BREVE NOTÍCIA
Historiando a evolução da teoria do caos, Ruelle, um de seus fundadores, diz que "What we now call
chaos is a time evolutíon 'wíth sensitíve dependence on inifial conditions" (Ruelle, 1991, p.67). Portanto, o
objeto da modelagem na teoria do caos são os sistemas dinâmicos não-lineares, sensíveis às condições iniciais.
A teoria do caos foi assim batizada e começou a ganhar grande notoriedade a partir da década de 80,
quando começaram a surgir inúmeros estudos a respeito.
Este desenvolvimento recente iniciou-se com os
estudos pioneiros de Edward Lorenz, mas a existência de sistemas dinâmicos, intrinsecamente determinísticos,
com comportamento caótico, isto é, em que a transição do sistema de um estado para outro só pode ser descrita
em termos probabilísticos, tal como acontece com processos verdadeiramente randômicos, já havia sido
assinalada por Henri Poincaré, no início deste século. Poincaré, entretanto, deixou o assunto de lado,
considerando-o apenas uma curiosidade matemática.
O que motivou o grande interesse por tais sistemas, a partir dos anos 80, foi a descoberta de que, ao
invés de se constituir numa raridade matemática, a maioria dos sistemas dinâmicos apresenta a propriedade
acima descrita e, mais ainda, que este tipo de comportamento é comum à maioria dos fenômenos naturais e
sociais e não apenas uma propriedade de leis matemáticas abstratas.
Além disto, mesmo modelos matemáticos, representativos de sistemas físicos ou sócio-econômicos,
muito simples podem apresentar, sob determinadas circunstâncias, comportamentos totalmente aleatórios,
mostrando-se hipersensíveis a variações nas condições iniciais.
Tais descobertas estão determinando o estabelecimento de um novo paradigma para todas as ciências,
naturais ou sociais, constituindo-se numa verdadeira revolução no pensamento científico.
A ciência clássica, fruto e avalista de uma cultura e uma época nas quais a humanidade, ao inventar a
máquina e erigir sistemas sociais democráticos, parecia prestes a submeter inteiramente a natureza ao seu
controle, buscou meios de descrevê-la de forma objetiva, usando, como paradigma, o funcionamento da
máquina.
Desta forma, ela sempre imaginou que tais sistemas evoluíssem de forma contínua e perfeitamente
antecipável em qualquer ponto do futuro, isto é, sempre se supôs que sistemas determinísticos só pudessem
apresentar trajetórias temporais perfeitamente previsíveis.
Dentro deste raciocínio clássico supunha-se que pequenas diferenças na disposição dos componentes do
sistema no início de sua trajetória teriam impacto negligenciável sobre o resultado final, podendo ser descartadas
como simples ruído na operação do mesmo. O mesmo tratamento era dado ao impacto de fatores externos que
provocassem pequenos desvios ao longo de sua trajetória temporal.
Estas considerações justificaram todo o esforço passado em aproximar o comportamento da realidade
por relações lineares. Estas, por um lado, facilitam o tratamento matemático e, por outro lado, se comportam de
maneira inteiramente previsível, aliando, assim, a acessibilidade de cálculo ao ideal do classicismo do
determinismo.
Ao longo dos últimos parágrafos empregamos os verbos no pretérito ao nos referimos à ciência clássica,
entretanto, é importante não nos esquecermos de que a mesma obteve sucessos inegáveis e marcou
profundamente todo o pensamento ocidental dos últimos três séculos, sendo que a maior parte das ciências, ditas
sociais, dentre as quais cumpre destacar a administração' tem suas raízes profundamente assentadas no
classicismo.
É esta visão mecanicista do mundo está sendo questionada pela teoria do caos, como veremos a seguir.
4 - CONSEQÜÊNCIAS DE UMA VISÃO CAÓTICA DOS FENÔMENOS
O objetivo da ciência clássica é o de encontrar as leis objetivas e imutáveis que governam a realidade.
Encontradas estas leis, é possível prever a evolução futura de qualquer sistema real, bastando extrapolar as
funções matemáticas representativas das mesmas a partir de valores iniciais dados. A previsibilidade de
comportamento permitiria, mais ainda, controlar a própria realidade: para obter um resultado desejado, seria
suficiente manipular adequadamente o ponto de partida e, depois, ficar aguardando que o mecanismo
determinístico da realidade conduzisse o sistema, automaticamente, para o estado almejado. Esta é, em essência,
a proposta dos sistemas tradicionais de planejamento.
Este esquema é, todavia, inviabilizado
dinâmicos, mesmo os mais simples, exibem
definida uma condição inicial, o resultado é
diferenças, ainda que mínimas, nas condições
obtenção de um dado resultado.
pelas descobertas da teoria do caos. A maioria dos sistemas
comportamento caótico, sob certas circunstâncias, e, portanto,
inerentemente imprevisível.
Um sistema caótico é sensível a
iniciais, exigindo precisão infinita na manipulação destas para
Desta forma, o planejamento a longo prazo é inexeqüível por não podermos, dados os meios (condições
iniciais e de contorno), prever o estado final do sistema e, vice-versa, dado um resultado final desejado, ser
impossível determinar os meios para se obtê-lo.
Entretanto, dado que pequenas diferenças nas condições iniciais levam tempo para, através do
mecanismo de feedback, gerar variações de monta no comportamento do sistema e dado que podemos escolher
intervalos de tempo curtos o suficiente para permitir a percepção das relações de causa e efeito (não sendo
toldados pelo aparecimento de comportamentos randômicos), é possível gerir o processo, intervindo no mesmo,
atuando de maneira incremental, corrigindo os pequenos desvios assim que ocorram, tal como fazemos ao guiar
um automóvel.
5 - A APRENDIZAGEM INDIVIDUAL E COLETIVA COMO PROCESSOS CAÓTICOS.
Feita esta incursão pela Teoria do Caos e suas conseqüências, podemos retomar o processo de
aprendizagem e a ele aplicar as conclusões daquela.
No tópico 2, conseguimos captar, no pensamento dos educadores revisados, elementos suficientes para
caracterizar o processo de aprendizagem como um processo caótico.
O indivíduo, em situação de aprendizagem, pode ser caracterizado como um sistema que evolui ao
longo do tempo, descrevendo uma trajetória que pode ser adequadamente representada por uma relação
funcional auto-regressiva em que o estado de conhecimento do indivíduo em cada instante t, depende, no
mínimo, da soma de capacidades incorporadas até, t-1, ou com esquemas de defasagens e variáveis mais
complexos.
A trajetória deste sistema, por outro lado, não é linear.
medida que evolui, facilita a incorporação dos novos conteúdos.
Trata-se de um processo cumulativo que, à
Indivíduos com diferentes níveis de conhecimentos prévios apresentarão diferentes graus de dificuldade
na aquisição de um mesmo conteúdo. Normalmente, quem dispuser de uma base superior de conhecimentos
onde ancorar as novidades terá, muito possivelmente, menores dificuldades e gastará menos tempo para aprendêlas. Segue-se disto que o mesmo indivíduo, em diferentes momentos de sua evolução intelectual, sentirá graus
diferentes de dificuldade para compreensão do mesmo conteúdo.
Por outro lado, à medida que o indivíduo amplia sua base de conhecimentos, ainda que não diretamente
interligados entre si, mais fácil será, para ele, a apreensão de novos conteúdos. Este fenômeno é patente no caso
do estudo de línguas, onde, quanto maior o número de idiomas dominados pelo indivíduo, tanto mais fácil se
toma o aprendizado de uma nova língua, mas, também, pode ser estendido, por exemplo, para o caso do
aprendizado de matemática, que é alavancado pelo do domínio da língua pátria. O processo de aprendizagem
apresenta, assim, sinergias.
A incorporação de novos conteúdos é sinergicamente facilitada pelo conjunto de
conhecimentos anteriormente adquiridos, sendo, portanto, um processo não-linear.
Além disto, a trajetória da aprendizagem pode apresentar descontinuidades no sentido de que, ao menos
sob determinadas circunstâncias, a compreensão de um dado conteúdo (relacionamento do mesmo à estrutura
cognitiva preexistente de modo significativo) se dá de modo súbito, após um período mais ou menos longo de
maturação. assemelhando-se ao processo de descoberta de um cientista.
Desta forma, o processo de aprendizagem poderia ser representado matematicamente por uma forma
funcional não-linear que também permitisse expressar adequadamente as descontinuidades de comportamento.
Finalmente, levando em conta as diferenças individuais, determinantes de formas e ritmos específicos
de aprendizagem, a representação funcional procurada deveria ser tal que permitisse descrever os mais diferentes
tipos de trajetórias.
Se passarmos do nível de aprendizagem individual para o nível coletivo, que é a situação vivida em
classe, o sistema se torna mais complexo ainda. Neste caso, além das características do processo individual
acima descrito, que, de per si, já tornam o processo coletivo caótico, temos, agora, que considerar as int errelações entre os alunos que às vezes reforçam a aprendizagem e, em outras, bloqueiam-na, produzindo relações
de feedback cruzadas que multiplicam a complexidade do sistema.
Além das interações entre os alunos, temos o relacionamento destes com os recursos didáticos
(podendo-se incluir aqui, para fins de simplificação, o próprio instrutor), que influenciam e são influenciados ao
longo do tempo, de um modo tal que, ao fim de um curso, por exemplo, é difícil discernir, no resultado (o
aprendizado do aluno) qual a parcela de contribuição de cada um e difícil dizer o quanto cada um, aluno e
professor, foram afetados um pelo outro.
Ao nível coletivo a maior complexidade dos relacionamentos deve, obviamente, reforçar as
características caóticas do sistema, tornando, em conseqüência, mais válida ainda a extensão, a este, das
conseqüências previstas para os processos caóticos.
Não tivemos, ainda, condições para testar empiricamente um modelo do processo de aprendizagem
nem, tampouco, para propor um modelo completo a ser testado nos moldes sugeridos pelas observações até aqui
feitas. Todavia, estas nos parecem suficientemente sólidas para garantir que certamente se trata de um processo
caótico o que justifica o nosso interesse em apresentar, a seguir, a título ilustrativo, numa primeira abordagem, o
gráfico da figura 1 para representar o processo de aprendizagem.
O modelo refletido na mesma é conhecido como modelo de catástrofe tipo cúspide
Representação tipo cúspide do processo de aprendizagem
Para viabilizar uma representação gráfica do processo que permita a visualização de suas características,
reunimos as diversas variáveis que influenciam o aprendizado sob dois fatores genéricos a que denominamos de
diferenças índividuais e recursos pedagógícos, respectivamente.
Na figura, a superfície S, dependente dos dois fatores mencionados, descreve um conjunto denso das
trajetórias temporais do aprendizado de um dado conteúdo, representando o universo dos comportamentos
individuais possíveis.
Pela figura vemos que, em função de diferenças individuais, podemos ter processos qualitativos e
ritmos completamente distintos de aprendizado.
Alguns indivíduos, como na trajetória A-A', podem evoluir
gradualmente em função da aplicação dos recursos pedagógicos enquanto outros, como no caso B-B",
aparentemente pouco progridem até atingir o patamar B', quando, então, repentinamente, apresentando uma
descontinuidade de comportamento, saltam para a face superior da dobra, concretizando a "descoberta",
conforme proposta por Bruner.
Os sucessivos cortes frontais da superfície de aprendizado revelam, assim, a existência de uma família
de curvas, cada uma representando as diferenças de ritmo de aprendizado apontadas por Skinner.
Já os cortes laterais apresentariam, na região da dobra da superfície, uma bifurcação, mais ou menos
pronunciada, em função da qualidade do esforço pedagógico.
Esta bifurcação poderia ser interpretada como se segue.
Fixado um nível qualitativo do esforço
pedagógico, os aprendizes, em função de suas diferenças individuais, tanto podem incorporar o novo conteúdo,
gradativa e continuamente, até atingirem o ponto de bifurcação. Neste ponto, ele tanto pode prosseguir para a
superfície superior da dobra, com a integração do conteúdo à estrutura cognitiva quanto cair para o ramo inferior
da bifurcação sem assimilar o conteúdo desejado.
Neste último caso, poderíamos imaginar o indivíduo
estagnando em qualquer estágio, desde o de negação do que lhe é passado, com uma eventual desistência do
curso, até o de simples memorização de informação sem incorporação à estrutura cognitiva.
Parece-nos, desta forma, que esta representação, de tipo cúspide, para o processo de aprendizagem
permite unificar as percepções dos educadores revisados no tópico 2, descrevendo de forma mais clara o próprio
processo.
Restaria comprovar, estatisticamente, que esta idealização do fenômeno encontra respaldo em
observações empíricas.
Evidentemente pretendemos, num próximo trabalho, tentar esta comprovação,
entretanto, pareceu-nos oportuno apresentar estas idéias, ainda que sob a forma de uma especulação, para
permitir um diálogo mais frutífero com pesquisadores interessados.
6 - APLICAÇÃO DAS CONSEQÜÊNCIAS DA TEORIA DO CAOS À APRENDIZAGEM.
O estudo de sistemas dinâmicos não-lineares levou à formulação da teoria do caos.
Os pesquisadores, por sua vez, demonstraram que nesse tipo de sistemas, mesmo os mais simples,
podem ocorrer comportamentos altamente complexos, inclusive, em certas circunstâncias, resultados
inerentemente aleatórios.
Diferenças mínimas nas condições iniciais de partida do sistema podem, eventualmente, levar a grandes
variações no comportamento do sistema e no resultado final.
Deste modo a previsão (e, portanto, o controle) de sistemas caóticos, especialmente a longo prazo, é
inerentemente impossível.
Por outro lado, para pequenas variações sempre é possível segregar causa e efeitos a intervalos curtos de
tempo. Assim, é possível controlar o progresso de tais sistemas, da mesma forma como se controla a marcha de
um automóvel, isto é, corrigindo a direção à medida que o automóvel foge da rota.
Concebido o processo de aprendizagem como um processo caótico por natureza, aplicam-se a ele as
conclusões da teoria do caos.
As características dos sistemas caóticos, dos quais o aluno em proces so de aprendizagem é um caso,
tornam impossível fixar objetivos de longo prazo. A fixação de objetivos de curso, como parte do planejamento
em moldes tradicionais, visando controlar o processo de ensino, tende a ser inócuo uma vez que, neste caso, o
resultado do processo é inteiramente imprevisível. Assim, a resposta para uma melhoria da qualidade do ensino
não está em se aprimorar o processo de planejamento de curso e, talvez, nem mesmo em se reformular a
estrutura curricular, tal como foi feito em relação ao currículo mínimo, porque esta pressupõe um
desenvolvimento linear do aprendizado, coisa que não corresponde à realidade do fenômeno.
Todavia, embora não possamos nem prever nem controlar o processo de aprendizagem, é possível guiar
o progresso do aluno, trabalhando-se com intervalos curtos de tempo. É possível guiar seu aprendizado, passo a
passo, tomando-se unidades de conhecimento convenientemente circunscritas, avaliando imediatamente o grau
de assimilação e corrigindo imediatamente os eventuais desvios constatados. Figurativamente, estaríamos
subdividindo a curva cumulativa de aprendizado do aluno em intervalos suficientemente curtos de tempo tais
que, a aproximação do comportamento curvilinear do aprendizado por sucessivos segmentos de reta não
divergisse significativamente do comportamento efetivo e, por outro lado, permitisse a identificação o e causa e
efeito, permitindo a correção tempestiva da instrução.
Stacey (1991), observa que a imprevisibilidade dos comportamentos individuais em sistemas caóticos é
a fonte da inovação e da criatividade. Sistemas em equilíbrio tendem a manter-se nessa posição e resistem a
qualquer mudança. Este fato é patente no mundo físico onde, para movimentar um corpo em repouso, é
necessária a aplicação de uma grande quantidade de energia. O mesmo pode ser constatado para sistemas
sociais. É abundante a literatura a respeito, por exemplo, das estratégias para se introduzir mudanças nas
organizações, uma vez que as resistências a mudanças podem inviabilizar projetos de desenvolvimento
organizacional.
Este
relativamente,
conhecimentos
aprendizagem,
mesmo tipo de fenômeno pode ser detectado em estudantes. Alunos que estejam estabilizados
por exemplo, aos seus objetivos profissionais ou de vida, dificilmente incorporam novos
uma vez que se apresentam como sistemas em equilíbrio. A inovação e a criação, e, no caso da
a facilidade em assimilar novos conteúdos, só ocorrem contínua e significativamente nos sistemas
que estejam operando longe do equilíbrio o que faz recomendar que, para se incrementar o rendimento escolar
seria recomendável gerar a tensão e o desequilíbrio" no corpo discente.
7 - CONCLUSÕES.
As considerações até aqui expostas parecem indicar que é totalmente inadequado tratar a classe como a
unidade a ser considerada no processo de ensino. Como cada aluno em situação de aprendizado é um sistema
caótico, o comportamento individual de aprendizado será totalmente diferenciado e imprevisível, não sendo
possível planejar, nem programar, uma experiência didática para uma classe como um todo, esperando promover
uma evolução homogênea nos conhecimentos dos alunos.
O ensino tem, pois que ser necessariamente individualizado, não planejado mas administrado passo a
passo. Os quatro educadores cujas idéias procuramos sintetizar no início deste texto (Ausubel, Bruner, Gagné e
Skinner), também chegaram a conclusão similares, ainda que por razões diversas. Neste sentido acreditamos que
a descrição do processo de aprendizado, como trajetória temporal de um sistema dinâmico não-linear, esclarece
melhor as causas que levam o aprendizado a ter resultados imprevisíveis e, portanto, requerer um tratamento
individualizado, aluno por aluno.
Da mesma forma, a estruturação curricular, tendo como objetivo o planejamento do processo de
aprendizado não tem maior razão de ser. Na verdade, em termos de administração, o que se deseja é alterar o
comportamento do aluno de tal forma que ao final do processo ele seja capaz de bem gerenciar uma organização.
Dentro da ótica por nós desenvolvida, e ainda considerando que as próprias organizações são, elas próprias,
sistemas dinâmicos não-lineares, não se pode predizer a priori, da forma como é pressuposto no planejamento
instrucional e curricular, quais conhecimentos serão necessários para transformar um aluno em um bom
administrador.
É por esta razão que as grandes organizações, sistematicamente, complementam a formação acadêmica
dos administradores através de programas internos de treinamento e mediante o treinamento in loco. Aquele
com resultados também discutíveis por pressuporem o desenvolvimento linear da capacidade dos treinandos e a
previsibilidade do desenvolvimento do processo. No treinamento in loco, ao contrário, o resultado é muito mais
positivo. Nele o treinando é progressivamente guiado no desempenho das próprias tarefas que tem que executar
e, aos poucos, dirigido e corrigido a cada passo, vai desenvolvendo o conhecimento e as habilidades necessárias
ao desempenho de sua função.
A resposta para os desafios do ensino em administração também não está na flexibilização, maior ou
menor, da estrutura curricular. Ao se propor uma formação eclética, com o próprio aluno compondo grande
parte do seu currículo, incorre-se em vários equívocos. Do ponto de vista do modelo aqui apresentado, o
principal problema é o de se pressupor, ainda linearmente, que o próprio aluno esteja mais capacitado a planejar,
no sentido tradicional, o conjunto de sua experiência educacional.
Imagina-se que ele esteja em melhores
condições de formular os objetivos, e determinar os meios para atingi-los, o que é falso uma vez que sua
capacidade de previsão sobre a sua trajetória de aprendizado, por se tratar de um processo caótico é tão limitada
quanto a dos seus instrutores.
Neste particular a instituição de ensino, embora não possa prever o
desenvolvimento de nenhum aluno em particular, pode, como no caso do modelo de cúspide mostrado
anteriormente, visualizar o comportamento global do sistema instrucional.
Por outro lado, poder-se-ia argumentar que o aluno, tendo liberdade para compor seu currículo, poderia
comportar-se melhor como um sistema adaptativo. Isto é, estaria mais capacitado a oferecer uma resposta
adaptativa a mudanças do ambiente em que irá atuar e, portanto, melhores condições de sucesso como
profissional. Entretanto. a teoria do caos mostra que a capacidade de adaptação dos organismos ao ambiente
como fator determinante do seu sucesso é um conceito falho. O que a realidade apresenta são sistemas que
interagem e, como é inerentemente aleatório qual das variações mínimas nos componentes dos mesmos vai
produzir grandes alterações nos estados futuros, não é possível prever a que modificações um dado organismo
deve adaptar-se a cada momento.
Aparentemente, não são as disciplinas em si mesmas as responsáveis pelas deficiências na formação dos
alunos mas, sim, o método pelo qual as mesmas são ministradas. A visão linear do processo de aprendizado faz
com que o professor ministre a sua matéria considerando um "aluno de capacidade média", frustrando todos os
alunos -. os de menor poder de assimilação, pelas dificuldades que sentem em acompanhar o ritmo- os de maior
capacidade por se sentirem subutilizados em sua potencialidade.
Considerando o modelo de aprendizado por nós apresentado, a educação
necessariamente ser individualizada, respeitando os ritmos próprios de cada aluno. Desta forma,
abolir todo o sistema atual de seriação e de divisão dos conteúdos em unidades temporais
semestre, ano, ou o que for) Cada aluno deveria ir sendo guiado, passo a passo, na aquisição e
conhecimentos.
formal deveria
seria necessário
fixas (trimestre,
assimilação dos
Quer nos parecer que, para concretizar um ensino dentro destes cânones, sem sobrecarregar
indevidamente os instrutores, talvez pudéssemos nos valer dos avanços tecnológicos que se verificam no campo
da computação, especialmente, no da micro computação.
No passado foi tentado, sem maior sucesso ao que parece, o método da Instrução Programada.
Desconhecemos as razões desse insucesso, entretanto, parece-nos cabível imaginar que, ao menos em parte, a
responsabilidade cabe à inadequação dos recursos disponíveis à época.
Os conteúdos programáticos foram
preparados sob a forma de textos, dificultando, sobremaneira, a gerência do aprendizado.
Será que hoje, com a massificação do uso de computadores, não teríamos melhores condições de
implantar um ensino individualizado, via Instrução Programada em micro computadores ? Cabe lembrar, a este
respeito, que a tendência, no caso dos manuais de software, é a do rápido desaparecimento destes em sua forma
impressa, sendo substituídos pelos help on-líne e também pelos chamados “ tutoriais ".
Não seria, pois, possível transferir para a máquina a gerência do aprendizado à maneira pela qual ela
gerência o aprendizado nos "tutoriais" ? Nestes, vale ressaltar, a progressão do aprendiz é monitorada pela
máquina que não só ordena a apresentação de conteúdos como controla a sua assimilação apontando,
instantaneamente os erros, além de manter o registro das etapas vencidas.
Resta sempre a dúvida de se saber se é possível expressar qualquer conteúdo sob a forma de Instrução
Programada. É possível que determinados conteúdos não se prestem a esse tratamento. Mas, também, é possível
que, com engenhosidade e, o casamento de recursos de multimídia ao computador se possa, efetivamente,
converter a maior parte das disciplinas para esta forma de transmissão de conhecimentos.
Aparentemente num esquema deste tipo cada aluno poderia ir cumprindo o seu programa sem restrições
temporais, passando de uma unidade para outra, na medida em. que fosse completando cada etapa, submetido
apenas natureza do seu próprio ritmo de aprendizado.
Ele seria, neste processo, assistido pelos instrutores a quem caberia guiar o aluno Todavia, a Instrução
Programada tradicional ainda se pauta por um modelo linear de aprendizado. O próprio método de Instrução
Programada teria que ser tornado inteligente. Deveria ser capaz de detectar as diferenças de ritmo entre os
alunos e permitir, aos alunos mais rápidos, sintetizar etapas e aos mais lentos, revisar conceitos, voltar atrás,
preencher lacunas anteriores de modo a adequar-se às diferenças individuais.
No momento não conhecemos tecnologia de ensino com essas características, entretanto, com o
desenvolvimento dos computadores e programas, parece-nos ser perfeitamente exeqüível desenvolver cursos
desta forma.
Por outro lado, na medida em que dificuldades de ordem prática, impostas pelas características do
sistema legal e institucional, inviabilizam a adoção da proposta formulada acima, paliativamente, parece-nos
que, ao invés das práticas tradicionais de expor os conteúdos previstos e cobrar o seu conhecimento em provas
demasiadamente espaçadas no tempo, recomendar-se-ia o amiudamento da avaliação do nível de assimilação de
forma a gerênciar o processo de aprendizado, individualizando-o na medida do possível.
São Paulo, julho de 1994.
Mário Tanabe
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