A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM “TEMPOS LÍQUIDOSMODERNOS”
MOURA, Jeani Delgado Paschoal.
Agência Financiadora: não conta com financiamento
Resumo
Pensar sobre o momento atual é de fundamental importância no campo educacional, já que as
mudanças ora em curso estão imbricadas aos processos educativos, mantendo com estes uma
relação de retro-alimentação. Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa é analisar o processo de
formação de professores inseridos numa sociedade caracterizada pela fluidez e flexibilidade,
cujas condições de ações de seus membros mudam num tempo mais curto do que aquele
necessário para a sua consolidação (BAUMAN, 2007). Inseridos nesta sociedade líquidomoderna os professores são desafiados a repensarem o seu papel como educadores e investir
em sua formação contínua e permanente, pois, face às transformações aceleradas nos diversos
campos do saber, esperam-se novas competências dos profissionais e, conseqüentemente,
novas exigências na sua formação. Diante disso, se torna fundamental repensar a formação do
professor como profissional da educação, pesquisador, ou ambos. O método de interpretação
utilizado é o dialético (prática-teoria-prática), porém não descarto a possibilidade de diálogo
com outros métodos de interpretação, já que, estamos inseridos em uma pluralidade de
realidades, de ações e de formas de pensamentos. Entendo que todo método tem seus limites e
também suas contribuições, daí a importância do pluralismo teórico-metodológico na
pesquisa cujo foco é a formação do professor. Assim, enfatizo a tendência plural na produção
do conhecimento e na sua prática efetiva, particularmente em função do momento atual em
que se presencia no conhecimento científico uma transição paradigmática (SOUZA SANTOS,
2001; 2003).
Palavras-chave: Formação de Professores. Sociedade Líquido-moderna. Educação.
Introdução
Esta pesquisa busca analisar o processo de formação docente neste período histórico
em que vivemos, marcado pelas mudanças nos vários campos de vivência humana e,
consequentemente, pelas alterações nos modos de se viver, pensar, agir e produzir
conhecimentos. No redesenho do mundo e do pensamento que emerge como resultado das
mudanças em todos os campos de vivência humana, as dimensões e significados são alterados
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e se fragmentam num infinito de possibilidades marcadas pela ambigüidade e pelo pluralismo
nascente. Intensificam-se na sociedade características de uma era pós-industrial pautada em
fluxos de tecnologia, conhecimento e informação, cujo sustentáculo é marcado pela fluidez,
flexibilidade, mobilidade, fragmentação e heterogeneidade.
Desenvolvimento
Para explicar as diferentes fases pelas quais passaram e estão passando os tempos
modernos, Bauman (2001) cria os conceitos de modernidade pesada (hardware) e
modernidade leve (software), em que defende que a pós-modernidade nada mais é que a
modernidade atingindo seu estágio de maturidade. Para este autor, a natureza contraditória e
líquida da modernidade se manifesta com maior força com a crise da modernidade ou com o
provável surgimento da condição pós-moderna, em que se reconhece um mundo em
metamorfose, uma época em transição e de mudanças aceleradas em todos os campos da vida.
Em obra mais recente Bauman (2007) salienta que
O solo sobre o qual nossas expectativas de vida têm de se apoiar é reconhecidamente
instável – tal como nossos empregos e as empresas que os oferecem, nossos
parceiros e redes de amizade, a posição que ocupamos na sociedade e a auto-estima
e autoconfiança dela decorrentes. O ‘progresso’, que já foi a mais extrema
manifestação de otimismo radical, promessa de felicidade universalmente
compartilhada e duradoura, deslocou-se para o pólo de previsão exatamente oposto,
não-tópico e fatalista. Agora significa uma ameaça de mudança inflexível e
inescapável que pressagia não a paz e o repouso, mas a crise e a tensão contínuas,
impedindo qualquer momento de descanso; uma espécie de dança das cadeiras em
que um segundo de desatenção resulta em prejuízo irreversível e exclusão
inapelável. Em vez de grandes expectativas e doces sonhos, o ‘progresso’ evoca uma
insônia repleta de pesadelos de ‘ser deixado para trás’, perder o trem ou cair da
janela de um veículo em rápida aceleração. (BAUMAN, 2007, p. 91)
No redesenho do mundo e do pensamento que emerge como resultado das mudanças
em todos os campos de vivência humana, as dimensões e significados são alterados e se
fragmentam num infinito de possibilidades marcadas pela ambigüidade e pelo pluralismo
nascente. Intensificam-se na sociedade características de uma era pós-industrial pautada em
fluxos de tecnologia, conhecimento e informação, cujo sustentáculo é marcado pela fluidez,
flexibilidade, mobilidade, fragmentação e heterogeneidade. Bauman denomina como
sociedade líquido-moderna, caracterizando-a da seguinte forma:
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“Líquido-moderna” é uma sociedade em que as condições sob as quais agem seus
membros mudam num tempo mais curto do que aquele necessário para a
consolidação, em hábitos e rotinas, das formas de agir. A liquidez da vida e a da
sociedade se alimentam e se revigoram mutuamente. A vida líquida, assim como a
sociedade líquido-moderna, não pode manter a forma ou permanecer em seu curso
por muito tempo. (BAUMAN, 2007, p. 7)
A formação qualitativa do professor é a mola propulsora de um sistema educacional
adequado às necessidades desta sociedade líquido-moderna. Este professor que deverá se
destacar nestes “tempos líquidos-modernos” (BAUMAN, 2007) é um profissional cujo perfil
é o do sujeito autônomo, reflexivo, pensante, criativo, cooperativo e inventivo.
A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE),
define formação contínua como uma proposta que vai além da formação inicial, afirmando em
seus documentos (1998; 2000) que se trata de um processo de construção permanente de
conhecimento e desenvolvimento profissional. Em suas propostas de formação continuada
aparece o conceito de hominização, enfatizando-se que o homem ominilateral ao produzir-se a
si mesmo, também se produz no/com o cotidiano.
Freire (1996) enfatiza a formação do professor com base na prática educativoreflexiva, fundada na ética, respeito e autonomia do ser educando. O que exige
[...] a construção e reconstrução de vínculos interpessoais, a vontade e a habilidade
de se engajar com outras pessoas num esforço contínuo para transformar a
convivência humana num ambiente hospitaleiro e amigável para a cooperação
mutuamente enriquecedora de homens e mulheres que lutam pela auto-estima, pelo
desenvolvimento de seu potencial e pelo uso adequado de suas habilidades. Em
suma, um dos objetivos decisivos da educação ao longo da vida com vistas ao
“capacitamento” é a reconstrução do espaço público, hoje em dia cada vez mais
deserto, onde homens e mulheres possam engajar-se numa tradução contínua dos
interesses individuais e comuns, privados e comunais, direitos e deveres.
(BAUMAN, 2007, p. 163)
Estes vínculos interpessoais que Bauman considera necessário reconstruir aparece em
uma das obras de Bloom (2004) como um chamado para a conquista da verdadeira sabedoria.
Bloom define a verdadeira sabedoria como aquilo que podemos aprender em contato com o
outro e, na falta desse outro, o que aprendemos com os livros. Para ele, a sabedoria nasce da
relação que cada um estabelece entre o que aprende e o que realmente faz com o aprendizado;
enquanto informação e conhecimento podem ser compartilhados, a sabedoria é restrita a uma
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subjetividade particular. Por este ponto de vista não existe uma sabedoria universal, mas
sabedorias, ou visões sábias do mundo.
Quando se discute a formação de uma pessoa (o professor) que vai ter aos seus
cuidados o desenvolvimento de um outro ser humano (o seu aluno), uma formação diferencial
deve “saltar-lhe aos olhos”, pois, “ensinar [...] é trabalhar com seres humanos, sobre seres
humanos e para seres humanos” (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 150). É preciso compreender
esta formação como um continuum que se inicia antes e se prolonga depois da universidade,
em patamares sempre mais elevados. É somente pela conquista da verdadeira sabedoria como
ressalta Bloom (2004) que o professor poderá cumprir o seu trabalho de formar pessoas o
melhor possível para que estejam aptas a transformar a realidade.
O século XXI traz em seu bojo a necessidade de construção de uma nova mentalidade
para a formação do professor, levando em conta a relação que se estabelece entre mudança no
campo profissional e mudança no campo pessoal. Na perspectiva de desenvolvimento pessoal
e profissional, o professor compatibiliza a sua tríade: homem-cidadão-profissional.
Marx e Engels (1977) ao interrogarem sobre: Quem educará os educadores? Abrem
possibilidades para refletir sobre a formação deste profissional como um continuum, o qual
não se finda com o término de uma graduação ou pós, pois, o tempo do professor [e de seu
discípulo] é o da busca constante e sempre incompleta. Cada etapa de formação é uma
releitura das experiências que ocorrem da interação entre o professor e os seus discípulos, em
que os mesmos abrem caminhos para novos momentos num movimento dialético de começo,
recomeço e um novo começo.
Mais precisamente, no ambiente líquido-moderno a educação e a aprendizagem, para
terem alguma utilidade, devem ser contínuas e realmente por toda a vida. Nenhum outro tipo
de educação ou aprendizagem é concebível; a “formação” dos eus ou personalidades é
impensável de qualquer outra forma que não seja uma reformação permanente e eternamente
inconclusa. (BAUMAN, 2007, p. 155)
Durante muito tempo a formação inicial foi considerada suficiente para a formação de
qualquer profissional, mas o avanço do conhecimento e a quantidade de informações
disponíveis em rede trouxeram à tona a necessidade de aperfeiçoamento constante,
principalmente, dos profissionais que atuam na Educação. Nesse sentido, “[...]
independentemente do que fazemos nos programas de formação de professores e do modo
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que o fazemos, no melhor dos casos só podemos preparar os professores para começarem a
ensinar” (ZEICHNER, 1993, p. 17).
Um dos grandes equívocos na tradicional prática docente em todos os níveis de ensino
é a forma como os professores se relacionam com o processo de conhecer o conhecimento.
Muitos estudiosos apontam a racionalidade técnico-instrumental como um dos graves
problemas dos cursos de formação inicial. Para estes, os professores são treinados a aplicarem
as teorias e as técnicas científicas em sala de aula. É comum observar professores aplicando
na prática, a sua teoria “preferida”. Esta relação que estes mantêm com o produto do
conhecimento científico coloca todos os saberes à mercê deste tipo de conhecimento,
hierarquizando-os.
Por meio deste modelo de ensino-aprendizagem restrito à reprodução apenas, formase um sujeito não questionador, subserviente, cumpridor de ordens e tarefas impostas. Há
maior valorização dos conteúdos do pensamento do que sobre o que se entendeu por pensar,
privilegiando-se mais o conteúdo (científico) em si do que o processo de construção de
conhecimentos ou a maneira como se pensou. É o caso do professor e de seus discípulos, os
quais se apropriam dos conceitos produzidos pelos cientistas e, via de regra, não refletem
sobre a importância destes como ferramentas cognitivas que permitem ordenar e compreender
o fenômeno estudado.
É importante destacar o papel da teoria: com um bom referencial teórico, nós
pesquisadores, conseguimos orientação para a nossa pesquisa, definimos métodos, enfim,
damos a nossa contribuição para o avanço científico. Defendemos a tese de que é papel do
professor conhecer as teorias em suas especificidades, sem, contudo escolher uma para aplicar
em sala de aula, descartando as demais. Defendo que cada referencial tem seus limites e
também suas contribuições. Daí a importância do pluralismo teórico-metodológico na
formação do professor.
Como sujeitos cognoscentes, o pesquisador-educador, o educador-professor e o
estudante-educador, ora se fundem em um único - o professor é o pesquisador e o estudante
ao mesmo tempo, a propósito, este é o meu caso – mas, ora se apresentam como diferentes
pessoas, sendo que, em geral, o pesquisador é o que produz o saber em seu gabinete, nas
universidades, o professor é o que reproduz “estas verdades” em sala de aula nas escolas ou
em universidades, e, o estudante, independentemente do nível de ensino em que se encontra,
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recebe este saber pronto, em uma caixa inviolável, restando-lhe assimilar o que lhe fora
transmitido.
Não estou negando a validade do que foi construído no modelo de ensino tradicional,
pois, grande parte dos “expert” da história apresenta um conhecimento sólido e organizado
graças à bagagem acumulada e alcançada mediante treino, raciocínio, memorização e um
meticuloso plano de estudo. Defendo que vivenciamos um tempo em que avançar é regra, sem
desprezar, é claro, o que se construiu até aqui.
Não é possível pensar a formação e a prática de forma excludente, haja vista que a
concepção epistemológica do professor, sua consciência política e seu constructo é o que
determina a sua prática, não sendo apenas a sua formação inicial que implica no seu “o quê e
como ensinar”. O aprender significa transformar o mundo e compreender o processo dessa
transformação. Como lembrou Souza Santos (2003, p. 50)
Depois da euforia cientista do século XIX e da conseqüente aversão à reflexão
filosófica, bem simbolizada pelo positivismo, chegamos a finais do século XX
possuídos pelo desejo quase desesperado de complementarmos o conhecimento das
coisas com o conhecimento do conhecimento das coisas, isto é, com o conhecimento
de nós próprios.
O professor é um líder, e em sua formação continuada deve se preparar para liderar
pessoas que consigam, via ensino-aprendizagem, aumentar, gradativamente, a sua capacidade
de transformar o mundo e neste movimento transformar-se a si mesmo. As mudanças só
poderão ocorrer nos espaços escolares se as mesmas forem implementadas pelos professores,
cujas práticas devem ser compreendidas para além da formação técnico-instrumental, ou seja,
é preciso considerar suas visões de mundo, crenças, convicções, atitudes, motivações, utopias,
e suas leituras acerca das múltiplas realidades, atentando-se para a dimensão da aprendizagem
do professor.
No exercício de sua função, o professor trabalha com o produto da ciência, que é o
conhecimento científico, mas não somente com este, pois na relação com o seu aprendiz,
manifestam-se e afloram-se outros tipos de saberes. Entende-se que “o saber dos professores é
plural, compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio exercício do trabalho,
conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e,
provavelmente, de natureza diferente” (TARDIF, 2002, p. 18).
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Em sua atuação, o professor reflete sobre sua ação, criando uma nova realidade,
experimentando-a, corrigindo-a, inventando-a por meio da dialogia que estabelece com esta
mesma realidade. Ou seja, quando se revê a prática, diariamente, é que se cria uma dinâmica
para a mudança. “Basta dar uma olhada no planeta para se perceber quanto é grande essa
encomenda e como é longo o caminho que se deve percorrer para enfrentar as lutas que estão
por vir” (BAUMAN, 2007, p. 195).
Nesse sentido, conhecer um objeto é agir sobre ele, modificá-lo, transformá-lo e
compreender o processo dessa transformação, compreendendo o modo como o objeto foi
construído. Eis o sentido do professor se aproximar do artista, pois, este em sua atividade
mantém uma outra relação com o objeto do conhecimento. Então, veja
Se o propósito da arte fosse apenas captar numa superfície plana a representação
visual exata de um objeto tridimensional, o artista usaria a máquina fotográfica. Em
vez disso, ele se relaciona com o ambiente por meio da arte. O que vemos na tela é a
experiência subjetiva que o artista tem de um objeto. Para quem quer se dedicar a
alguma atividade criativa, o valor da experiência está tanto no processo de criar
quanto no produto da criação. Além disso, o prazer de quem vê o produto artístico se
deve à capacidade de entrar na experiência criativa do artista. O profundo fala ao
profundo, enternece-nos a mesma fonte a que o artista recorreu. (ROBBINS, 1995,
p. 112)
O professor precisa compreender como o ser humano aprende e o que “mais” aprende
e para isso como ele se desenvolve. Diante do avanço da ciência, aumentam os desafios para
os professores, tornando cada vez mais complexas a sua tarefa de ensinar. Daí a importância
da interlocução entre as várias áreas do conhecimento e da administração e busca de
conhecimentos que vão além da disciplina que ministra. Assim, a arte e a cultura surgem
como formas de sentir, pensar, agir e ser no campo profissional e pessoal.
Entre o mundo sensível e o intelectivo é que se poderá repensar o perfil do professor
que se quer formar, pois para que este exerça sua função no processo educativo, não basta
conhecer, mas, sim, conhecer o conhecer. O seu papel é discipular, ou melhor, fornecer
ferramentas para o desenvolvimento de habilidades com vistas a conquistar níveis de
excelência cada vez melhor em relação àquilo que se está aprendendo. Daí a necessária
pergunta epistemológica: o que é que se sabe sobre a realidade? Esta questão é pertinente na
medida em que o desenvolvimento do conhecimento de que o professor precisa se apropriar
não é a cópia da realidade.
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O desenvolvimento de um pensamento crítico que leve os sujeitos [a exemplo dos
professores e de seus alunos no momento da aula] a refletirem sobre sua “condição de
sobreviventes” em tempos líquidos deve ser continuamente repensado para que não perca sua
força e “[...] continue condizente com a sua tarefa. Tal como antes, a esperança de atingir um
equilíbrio aceitável entre liberdade e segurança, as duas condições sine qua non da sociedade
humana, não imediatamente compatíveis, mas igualmente cruciais, precisa ser colocada no
centro do esforço do repensar”. (BAUMAN, 2007, p.194-5)
Este novo período, o da sociedade “líquido-moderna” conforme Bauman (2007) - em
que “caem por terra” as certezas, os dogmas e a crença em uma única forma de se pensar e
produzir o conhecimento – é denominado por Prigogine (2003) de “bifurcação”. O autor
alerta que se trata de um momento de escolha: bifurcar ou permanecer sobre o equilíbrio e a
repetição. Bifurcar é abrir-se para novos acontecimentos (teóricos e práticos), fecundando um
conhecimento que seja a base para a construção de uma sociedade melhor. Ou, pelo contrário,
permanecer sobre o equilíbrio e a repetição que significa viver “nas zonas de conforto”, no
estável, no imutável, nas “certezas” estabelecidas pelas regras e pelo jogo das ciências
clássicas. Prigogine defende a transição entre um mundo que se vai e um outro que surgirá a
partir dos fundamentos que agora firmarmos. Trata-se de um período histórico que se abre
para uma possibilidade de escolha e de intervenção criativa do sujeito no mundo.
Considerações Finais
Compreendo que esse esforço do repensar sua condição na sociedade líquidomoderna como ressaltado por Bauman, deve permear a prática diária dos professores, pois, o
que ocorre, via de regra, é a desvalorização crescente de seu papel social. Assim, espero
contribuir para a ampliação do debate sobre questões objetivas de vida do professor em um
universo complexo de sobrevivência. Apesar da desvalorização social crescente de seu ofício,
é preciso levar em conta o seu potencial de intelectual transformador (GIROUX, 1997) a
serviço do desenvolvimento do ser humano (do outro e de si mesmo). Nesse sentido, elevar a
qualidade da atuação profissional requer múltiplas ações, entre as quais a de investir em
pesquisas que tenham a preocupação de repensar a formação de profissionais com valores
para atuar na sociedade líquida-moderna em diferentes frentes (universidades, escolas, entre
outras instituições).
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REFERÊNCIAS
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