47
INCENTIVO À LEITURA PARA ESTUDANTES DE SÉRIES FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Ana Margarida Dutra de Oliveira Silva
Instituto Santa Teresa- Lorena
EMEIEF André Freire - Guaratinguetá
Ninguém contesta a importância da leitura nem seu papel na formação
da autonomia do indivíduo. É consenso que o brasileiro lê pouco e que as
novas gerações leem menos ainda; portanto (e aí aparece mais um lugar
comum) “precisamos mudar isso e fazer com que nossos jovens leiam mais”.
Entretanto, deve-se levar em conta que durante muito tempo a escola
ofereceu a seus alunos um tipo de leitura cujo objetivo limitava-se à aquisição
de conhecimentos; ainda que haja mérito nesse objetivo, ele parece ser
insuficiente para formar no aluno o hábito e o gosto pela leitura.
O jovem estudante do Ensino Fundamental (EF), geralmente é capaz de
dominar a língua como código, mas nem sempre consegue entender aquilo que
lê, o que compromete sua autoestima e aniquila seu (ainda que incipiente)
gosto pela leitura.
O jovem leitor precisa e deve ser capaz de compreender o texto lido;
com esse objetivo, deve ser ensinado a trazer para a leitura que faz suas
vivências e seu conhecimento de mundo para só então desenvolver outras
habilidades, como por exemplo, a capacidade de inferir significados de
palavras desconhecidas.
Por outro lado, as avaliações educacionais – como a Prova Brasil e o
Saresp – também valorizam competências e habilidades leitoras, esperando
que o aluno seja capaz de reconhecer a intenção do autor de um texto, o
humor e a ironia, informações implícitas etc. Tudo isso vai além do simples
‘acúmulo’ de saberes acadêmicos, exigindo outros conhecimentos e recursos
por parte do leitor. Se o aluno mostra dificuldade em atingir tais objetivos
tornam-se necessárias ações que o ajudem a superar essas deficiências,
possibilitando que se torne leitor proficiente e crítico.
48
Contudo, para atingir objetivos como os citados é preciso que a escola
ensine ao aluno como ler com eficiência, como ler com satisfação, que lhe
mostre um caminho para gostar de ler.
Em consonância com tais necessidades e desafios, este trabalho
entende que desenvolver a ‘competência leitora’ não é o mesmo que ‘formar
leitores’, pois a primeira refere-se a uma atividade técnica e acadêmica;
enquanto a segunda além de envolver habilidades leitoras, também contempla
um aspecto fundamental: o prazer, a leitura por fruição, aspecto entendido
como determinante para a formação de um bom (e constante) leitor.
Nesse sentido, alguns procedimentos tornam-se necessários, entre os
quais o cuidado em escolher as obras que serão oferecidas aos alunos, uma
vez que a leitura na escola corre o risco de ser maçante e improdutiva.
Pensando nesses cuidados parece pertinente a advertência de Borges
segundo quem "A leitura obrigatória é uma coisa tão absurda quanto se falar
em felicidade obrigatória"; todavia é preciso reconhecer alguns aspectos
fundamentais da leitura na escola, pois é no ambiente escolar que o jovem tem
suas primeiras experiências leitoras, devendo ser como que ‘iniciado’ nessa
nova dimensão, pois ler é mais que simplesmente desvendar letras e palavras,
decodificando aquilo que está escrito; ler é abrir possibilidades, é abrir-se a
elas.
Também é importante que o jovem tenha contato com obras literárias
fundamentais em sua fase escolar, indo além de livros paradidáticos escritos
em linguagem (adequada e típica) para determinada faixa etária –
evidentemente tal segmento literário tem valor e deve ser oferecido aos jovens
– mas não deve ser o único modelo de texto literário com que o aluno tenha
contato.
No presente trabalho defende-se a leitura de obras literárias
tradicionais, entendendo que tais não podem se deixadas de lado, sob pena de
nunca virem a se lidas ou, se lidas, de não serem entendidas além de suas
palavras, deixando de fora os aspectos que fazem delas obras fundamentais.
49
Aqui se entende como fundamentais aquelas obras que sirvam como
modelo, como paradigma, seja de uma época, de uma escola literária, da
literatura de um país – no caso, o Brasil – e autores como Machado de Assis,
Joaquim Manuel de Macedo, José de Alencar e outros do mesmo naipe.
Ao se levar em conta o grau de complexidade e desafio que esses textos
podem representar, percebe-se também a necessidade de que os alunos
tenham supervisão e acompanhamento durante o processo, o que não pode
desanimar o professor. É essencial lembrar as palavras de Ítalo Calvino (1993)
ao afirmar que a escola deve fazer com que você conheça bem ou mal um
certo número de clássicos. Além disso, quanto às obras clássicas em língua
materna, esse autor também considera que elas sejam essenciais aos jovens,
pois contribuem para a formação da identidade dos leitores, ao revelar
aspectos (do presente ou do passado) da sociedade em que vivem.
Sob o ponto de vista cognitivo, também se deve considerar que a
adolescência (o estágio operatório-formal de Piaget começa aos 12 anos), é a
fase em que o jovem torna-se capaz de utilizar o raciocínio lógico para resolver
problemas, ou seja, está apto a refletir e tirar conclusões por meio de raciocínio
lógico. Outros autores entendem que o estudante participa ativamente no
processo de aprendizagem utilizando várias estratégias mentais com o fim de
organizar o sistema lingüístico que se quer aprender1 (WILLIAMS e BURDEN,
1999, p.23). Para Hall, a identidade, mais do que uma questão biológica, é
fruto da história. Assim, um jovem capaz de valer-se de suas capacidades
cognitivas, conhecedor da história e dos costumes de sue país, poderá atingir a
autonomia, sendo capaz de decidir seus passos e ações na vida adulta.
Por todos esses motivos parece interessante que os clássicos sejam
oferecidos a alunos do EF e que tal seja feito de forma agradável a fim de
incentivar, instigar e, principalmente, atrair o jovem para a leitura, mostrandolhe o quão ele [já] está apto para ler e entender as obras apresentadas.
1
Tradução da autora
50
A par de atividades agradáveis e diversificadas, aqui também se
defende o acompanhamento da leitura, como forma de viabilizá-la, tornando-a
também prazerosa.
Pensando em grupos de estudantes de instituição pública do Vale do
Paraíba, sugere-se apresentar os textos por meio de oficinas (de leitura e
outras que o texto possa ensejar), leitura compartilhada, debates e reescritura
de excertos.
A proposta apresentada neste resumo surgiu a partir de duas premissas:
a primeira delas a preocupação em formar leitores proficientes e autônomos,
que sobretudo gostem de ler; a segunda a partir do sucesso de experiência
com
procedimentos
semelhantes
aos
citados,
envolvendo
atividades
preparatórias e complementares à “Viagem Literária”, projeto da Secretaria
Estadual de Educação, atividade à qual alguns alunos foram convidados. Ainda
que na ocasião as obras trabalhadas não tenham sido ‘clássicas’, as
estratégias adotadas incentivaram os alunos a que abstraíssem, levantassem
hipóteses, inferissem significados, refletindo e tirando conclusões a respeito
dos textos, o que sugere que o caminho deva ser considerado.
Referências:
CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. Coordenação-Geral de Estudos e
Pesquisas da Educação Fundamental. São Paulo: Cia das letras, 1993
PIAGET, Jean. Development and learning. in LAVATELLY, C. S. e
STENDLER, F. Reading in child behavior and development. New York:
Hartcourt Brace Janovich, 1972.
Secretaria de Educação do estado de São Paulo SARESP Matrizes de
Referência para a Avaliação
http://saresp.edunet.sp.gov.br/2008/pdf/matr2008.pdf acessado em mar/2010
WILLIAMS, Marion e BURDEN, Robert. Psicología para profesores de
idiomas – enfoque del constructivismo social. Trad. Alejandro Valero. España:
Cambridge University, 1999