UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O ENSINO SUPERIOR E O ESTADO NACIONAL: A
CONSTRUÇÃO DO INTELECTUAL BRASILEIRO
(1900-1970)
Por: Adriana Caetano Ramos
Orientador
Profª. Mônica Melo
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O ENSINO SUPERIOR E O ESTADO NACIONAL: A
CONSTRUÇÃO DO INTELECTUAL BRASILEIRO
(1900-1970)
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Docência do Ensino
Superior
Por: Adriana Caetano Ramos
3
AGRADECIMENTOS
....aos amigos de jornada que tive a
alegria de conhecer nesse curso.....
4
DEDICATÓRIA
.....dedicado ao eterno grupo de docência:
Márcio, Janine, Tânia e Ph,.......
5
RESUMO
O presente trabalho tem como finalidade mostrar que a universidade
como instituição do Estado foi usada para formar a intelectualidade nacional.
Como instrumento de poder, a universidade foi utilizada para criar o grupo
intelectual que auxiliasse o próprio país nas demandas do Estado, como a
construção da nacionalidade do Brasil. Os intelectuais são um grupo que se
desenvolvem dentro de um determinado grupo social, um grupo a parte da
própria sociedade nacional. Nos anos 20 do século passado eles se tornam o
grupo responsável pela construção de um símbolo nacional. É através de um
representante deste grupo que tentaremos mostrar que a educação sempre foi
e continua sendo, principalmente a universitária, o reflexo das demandas
nacionais e internacionais.
6
METODOLOGIA
Este trabalho será basicamente feito através de discussão bibliográfica,
passando pela história da educação a conceitualização do termo intelectuais.
Utilizaremos da análise histórica para compreender as continuidades e
possíveis
transformações
ocorridas,
mudanças
essas
ocorridas
pelas
transformações no grupo do poder. Fontes históricas também são utilizadas
para comprovar as relações entre os intelectuais e o poder estatal.
Como discussão teórica, utilizamos diversos autores que elucidaram a
trajetória dessa dissertação para balizar as ideias com relação à construção do
intelectual brasileiro e as universidades para este fim.. Nelson e Claudino Piletti
nos ofereceu em História da Educação o arcabouço histórico do ensino no
Brasil em conjunto com Arnaldo Niskier, escritor do livro Educação Brasileira:
500 anos de História 1500-2000. Este autor apresenta todo o desenvolvimento
da educação, indo desde a colônia até o início do nosso século. Vale também
pela apresentação detalhada do desenvolvimento do ensino superior no Brasil.
Antonio Gramsci nos elucida o conceito de intelectual e Ângela de
Castro Gomes nos mostra que foi no Rio de Janeiro que essa classe
intelectual surge como um grupo a parte da sociedade, mas responsável pela
formação de um nacionalismo que atendia aos anseios do poder. Todos esses
autores como outros utilizados ao decorrer do trabalho tem como finalidade
balizar a proposta aqui apresentada: de reconstruir a trajetória das
universidades como a instituição responsável pela formação da classe
intelectual de onde Armando Magalhães Corrêa emerge como objeto de
pesquisa.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I – O ENSINO NA HISTÓRIA
DO BRASIL
10
CAPÍTULO II - A UNIVERSIDADE
BRASILEIRA
22
CAPÍTULO III – A TRAJETÓRIA E A CONSTRUÇÃO
DE UM INTELECTUAL BRASILEIRO NO INÍCIO
DO SÉCULO XX
– ARMANDO MAGALHÃES CORRÊA.
33
CONCLUSÃO
40
ANEXOS
42
BIBLIOGRAFIA
48
ÍNDICE
51
8
INTRODUÇÃO
O trabalho apresentado pretende fazer uma análise do ensino superior e
a formação do grupo social dos intelectuais nacionais. As universidades são
as instituições fundadas com o claro intuito de fomentar intelectuais que
estivessem à disposição do Estado e das suas ideologias, legitimando, seja
cientificamente ou artisticamente as vontades dos integrantes do mundo do
governo.
Esta monografia é dividida em três capítulos. Cada um elucida uma
parte da criação das universidades, bem como da criação do grupo intelectual
burguês.
No capítulo 1 fazemos um pequeno resumo da história da educação
nacional, iniciada com os jesuítas na época da colonização até os anos iniciais
da década de 70, nosso recorte cronológico. Nele perceberemos as práticas
educacionais na época colonial que basearam as práticas educativas
universitárias no Brasil e o desenvolvimento de políticas públicas educacionais
que visassem manutenção de toda estrutura social, demarcada pelo grande
abismo entre dois mundos considerados antagônicos: o mundo do governo e o
mundo da desordem. Uma permitia a existência da outra e acabou influenciado
na prática educativa e na formação das universidades nacionais.
O capítulo 2 trata precisamente da criação das universidades no Brasil.
Fazemos uma análise de sua função, bem como das leis envolvidas que
permitiram o surgimento dessas instituições. Este capítulo é a continuação do
primeiro, sendo ele todo voltado para o ensino superior. Enquanto o primeiro
trata da história do ensino no Brasil, este trata exclusivamente do ensino
superior, desde o seu surgimento até o governo.
9
O terceiro capítulo trata de um representante deste pequeno grupo
social a serviço das demandas do Estado brasileiro. Apresentamos Armando
Magalhães Corrêa e tentamos, com seu exemplo, reconstruir a construção de
um intelectual brasileiro. Vimos nos dois primeiros capítulos a intenção
institucional da prática docente na formação da elite intelectual brasileira e,
através do estudo da trajetória deste intelectual, temos um panorama da
criação do indivíduo intelectual que será um dos legitimadores dos governos
nacionais.
10
CAPITULO I
O ENSINO NA HISTÓRIA DO BRASIL.
O ensino no Brasil deve ser compreendido através do contexto histórico
no qual foi ele edificado. Se entendermos a educação como prática política,
criada e ministrada pelo Estado, deverá ela ser voltada a satisfação dos planos
e anseios de desenvolvimento do país de acordo com as necessidades
imediatas de cada época da história nacional. Com o ensino superior foi a
mesma realidade.
A educação no Brasil sempre foi vítima de descaso e recebeu pouca
importância das esferas políticas. Isso pode ser compreendido na própria
criação do país. A característica de colônia acabou por colocar a educação em
segundo plano em uma região no qual o que interessava era a riqueza fácil e a
exploração de nativos. Os movimentos educacionais foram acompanhadas das
catequizações dos nativos por parte dos religiosos que viajaram as novas
terras em busca de novas almas para serem convertidas ao cristianismo.
No momento da colonização, a educação que não existia no país foi
promovida por algumas resoluções da metrópole, inclusive no momento da
chegada de Marquês de Pombal ao ministério de Portugal, que reformulou o
ensino da colônia.
Houve alguma movimentação em prol da educação nacional no
momento do império. Neste momento temos como exemplo a criação do
Colégio Pedro II e de outras instituições de ensino que atendessem a uma
pequena parcela da população, designada como o “mundo do governo”
(MATTOS, 2004). Era essa camada da sociedade imperial que tinha acesso as
letras, algo que estava sendo solicitada por parte desse mesmo nicho social.
11
Com o surgimento da república e com o conceito de Res pública, o
ensino passa a ser progressivamente dever do estado e direito de todos. Na
República tentaram-se várias reformas que pudessem dar uma nova guinada,
mas se observarmos bem, a educação brasileira não sofreu um processo de
evolução que pudesse ser considerado marcante ou significativo em termos de
modelo. (PILETTI & PILETTI, 1995).
Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional,
mas a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos
os países do mundo, que é a de manter o "status quo" para aqueles que
freqüentam os bancos escolares. E no caso brasileiro, formar um grupo de
intelectuais que estivessem em consonância aos anseios das políticas do
estado brasileiro.
Este capítulo tem como objetivo fazer um pequeno resumo da educação
no Brasil até o surgimento do ensino superior e sua atuação na sociedade
brasileira, apontando também quem eram os indivíduos q formaram a classe
intelectual em diferentes contextos históricos. É através da análise do passado
da nossa educação que iremos compreender as mudanças vinda de cima que
se desenvolveram no âmbito da educação.
1.1 – Ensino na colônia
A educação indígena foi o primeiro foco dada a educação nacional com
a chegada dos jesuítas. Os primeiros chegaram ao território brasileiro em
março de 1549. Comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega, quinze dias
após a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em
Salvador, tendo como mestre o Irmão Vicente Rodrigues, contando apenas 21
anos. Irmão Vicente tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus, em
terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a
propagação da fé religiosa.
12
No Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao
trabalho educativo. Perceberam que não seria possível converter os índios à fé
católica sem que soubessem ler e escrever. De Salvador a obra jesuítica
estendeu-se para o sul e, em 1570, vinte e um anos após a chegada, já era
composta por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São
Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de
Janeiro, Pernambuco e Bahia).
Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a
moral, os costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos
pedagógicos. Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um
documento, escrito por Inácio de Loiola, o Ratio Studiorum. Eles não se
limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso elementar mantinham
cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia
e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. No curso
de Letras estudava-se Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso
de Filosofia estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências
Físicas e Naturais (PILETTI & PILETTI, 1995, p. 136).
Este modelo funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759,
quando uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão
dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia algo muito bem estruturado,
em termos de educação, o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos.
No momento da expulsão os jesuítas tinham 25 residências, 36 missões
e 17 colégios e seminários, além de seminários menores e escolas de
primeiras letras instaladas em todas as cidades onde havia casas da
Companhia de Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou uma grande
ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como modelo
educacional. (PILETTI & PILETTI, 1995, p. 135).
13
Desta ruptura, pouca coisa restou de prática educativa no Brasil.
Continuaram a funcionar o Seminário Episcospal, no Pará, e os Seminários de
São José e São Pedro, que não se encontravam sob a jurisdição jesuítica; a
Escola de Artes e Edificações Militares, na Bahia, e a Escola de Artilharia, no
Rio de Janeiro.
Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de radicais
diferenças de objetivos com os dos interesses da Corte. Enquanto os jesuítas
preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em
reerguer Portugal da decadência que se encontrava diante de outras potências
européias da época. Além disso, Lisboa passou por um terremoto que destruiu
parte significativa da cidade e precisava ser reerguida. A educação jesuítica
não convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal. Ou seja, se as
escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da
fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado.
(PILETTI & PILETTI, 1995, p. 137).
Através do alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo em que
suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias, Pombal
criava as aulas régias de Latim, Grego e Retórica. Criou também a Diretoria de
Estudos que só passou a funcionar após o afastamento de Pombal. Cada aula
régia era autônoma e isolada, com professor único e uma não se articulava
com as outras.
Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e
era preciso oferecer uma solução. Para isso instituiu o "subsídio literário" para
manutenção dos ensinos primário e médio. Criado em 1772 o “subsídio” era
uma taxação, ou um imposto, que incidia sobre a carne verde, o vinho, o
vinagre e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi cobrado com regularidade e
os professores ficavam longos períodos sem receber vencimentos à espera de
uma solução vinda de Portugal.
14
Os professores geralmente não tinham preparação para a função, já que
eram improvisados e mal pagos. Eram nomeados por indicação ou sob
concordância de bispos e se tornavam "proprietários" vitalícios de suas aulas
régias. (PILETTI & PILETTI, 1995, p. 138.).
O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do século XIX, a
educação brasileira estava reduzida a praticamente nada. O sistema jesuítico
foi desmantelado e nada que pudesse chegar próximo deles foi organizado
para dar continuidade a um trabalho de educação. Pombal, a nosso ver, foi o
carrasco de uma educação que poderia ter sido efetiva e de qualidade, caso os
jesuítas não tivessem sido expulsos. O Brasil só viu efetivamente educação,
com alguma qualidade, com os jesuítas. Não entrarei aqui nesse debate, mas
hoje grande número de colégios administrados pelas igrejas, que se firmaram
em solo tupiniquim são considerados de alto padrão atualmente.
1.2 - A chegada da Família Real e o período imperial brasileiro.
A vinda da Família Real em 1808 permitiu uma nova ruptura com a
situação anterior. Para atender as necessidades de sua estadia no Brasil, D.
João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca
Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de
mudança, a Imprensa Régia. O surgimento da imprensa permitiu que os fatos
e as idéias fossem divulgados e discutidos no meio da população letrada,
preparando terreno propício para as questões políticas que permearam o
período seguinte da História do Brasil.
Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o
Método Lancaster, ou do "ensino mútuo", onde um aluno treinado (decurião)
ensinava um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida vigilância de um
inspetor.
15
Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias
(escolas primárias), Liceus, Ginásios e Academias. Em 1827 um projeto de lei
propõe a criação de pedagogias em todas as cidades e vilas, além de prever o
exame na seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura
de escolas para meninas.
Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias
passariam a ser responsáveis pela administração do ensino primário e
secundário. Graças a isso, em 1835, surge a primeira Escola Normal do país,
em Niterói. Se houve intenção de bons resultados não foi o que aconteceu, já
que, pelas dimensões do país, a educação brasileira perdeu-se mais uma vez,
obtendo resultados pífios.
Em 1837, onde funcionava o Seminário de São Joaquim, na cidade do
Rio de Janeiro, é criado o Colégio Pedro II, com o objetivo de se tornar um
modelo pedagógico para o curso secundário. Efetivamente o Colégio Pedro II
não conseguiu se organizar até o fim do Império para atingir tal objetivo.
Até a Proclamação da República, em 1889 praticamente nada se fez de
concreto pela educação brasileira. O Imperador D. Pedro II, quando
perguntado que profissão escolheria não fosse Imperador, afirmou que
gostaria de ser "mestre-escola". Apesar de sua afeição pessoal pela tarefa
educativa, pouco foi feito, em sua gestão, para que se criasse, no Brasil, um
sistema educacional.
1.3 – As Repúblicas
A República proclamada adotou o modelo político americano baseado
no sistema presidencialista. Na organização escolar percebe-se influência da
filosofia positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios
orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da
escola primária. Estes princípios seguiam a orientação do que estava
estipulado na Constituição brasileira. (NISKIER, 1995, p. 266).
16
Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino em
formador de alunos para os cursos superiores e não apenas preparador. Outra
intenção era substituir a predominância literária pela científica. (PILETTI &
PILETTI, 1995, p. 162)
Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não
respeitava os princípios pedagógicos de Comte; pelos que defendiam a
predominância literária, já que o que ocorreu foi o acréscimo de matérias
científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico.
O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e
retira a biologia, a sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literária em
detrimento da científica.
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso
secundário se tornasse formador do cidadão e não como simples promotor a
um nível seguinte. Retomando a orientação positivista, prega a liberdade de
ensino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que não seja
por escolas oficiais, e de freqüência. Além disso, prega ainda a abolição do
diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento e transfere
os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades. Os resultados
desta Reforma foram desastrosos para a educação brasileira.
Num período complexo da História do Brasil surge a Reforma João Luiz
Alves que introduz a cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar
combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur
Bernardes.
No que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas de
abrangência estadual, como as de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de
Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario
Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito
17
Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leão, em
Pernambuco, em 1928.
A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no
mundo capitalista de produção. A acumulação de capital, do período anterior,
permitiu com que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção
industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra
especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em
1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o
governo provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as
universidades
brasileiras
ainda
inexistentes.
Estes
Decretos
ficaram
conhecidos como "Reforma Francisco Campos".
Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado
por outros conceituados educadores da época.
Em 1934 a nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela
primeira vez, que a educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela
família e pelos Poderes Públicos.
Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi
criada a Universidade de São Paulo. A primeira a ser criada e organizada
segundo as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931.
Em 1935 o Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira,
cria a Universidade do Distrito Federal, no atual município do Rio de Janeiro,
com uma Faculdade de Educação na qual se situava o Instituto de Educação.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados
alguns ramos do ensino. Estas Reformas receberam o nome de Leis
Orgânicas do Ensino, e são compostas por Decretos-lei que criam o Serviço
18
Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI e valoriza o ensino
profissionalizante.
O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso
primário, quatro de curso ginasial e três de colegial, podendo ser na
modalidade clássico ou científico. O ensino colegial perdeu o seu caráter
propedêutico, de preparatório para o ensino superior, e passou a se preocupar
mais com a formação geral. Apesar dessa divisão do ensino secundário, entre
clássico e científico, a predominância recaiu sobre o científico, reunindo cerca
de 90% dos alunos do colegial.
O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma nova
Constituição de cunho liberal e democrático. Esta nova Constituição, na área
da Educação, determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e
dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação
nacional. Além disso, a nova Constituição fez voltar o preceito de que a
educação é direito de todos, inspirada nos princípios proclamados pelos
Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros anos
da década de 30.
Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o Ministro
Clemente Mariani, cria uma comissão com o objetivo de elaborar um
anteprojeto de reforma geral da educação nacional. Esta comissão, presidida
pelo educador Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões: uma
para o Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e outra para o Ensino
Superior. Em novembro de 1948 este anteprojeto foi encaminhado à Câmara
Federal, dando início a uma luta ideológica em torno das propostas
apresentadas. Num primeiro momento as discussões estavam voltadas às
interpretações contraditórias das propostas constitucionais. Num momento
posterior, após a apresentação de um substitutivo do Deputado Carlos
Lacerda, as discussões mais marcantes relacionaram-se à questão da
19
responsabilidade do Estado quanto à educação, inspirados nos educadores da
velha geração de 1930, e a participação das instituições privadas de ensino.
Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada a Lei 4.024,
em 20 de dezembro de 1961, sem a pujança do anteprojeto original,
prevalecendo as reivindicações da Igreja Católica e dos donos de
estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os que defendiam o
monopólio estatal para a oferta da educação aos brasileiros.
1.4 – O governo militar
Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar
a educação brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram "comunizantes
e subversivas".
O Regime Militar espelhou na educação o caráter anti-democrático de
sua proposta ideológica de governo: professores foram presos e demitidos;
universidades foram invadidas; estudantes foram presos e feridos, nos
confronto com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e
a União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477
calou a boca de alunos e professores.
Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil.
Para acabar com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes para
serem aprovados, mas não conseguiam vaga para estudar), foi criado o
vestibular classificatório (PILETTI & PILETTI, 1995, p. 203).
Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de
Alfabetização – MOBRAL, aproveitando-se, em sua didática, do Método Paulo
Freire. O MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no Brasil, mas não
conseguiu. E, entre denúncias de corrupção, acabou por ser extinto e no seu
lugar criou-se a Fundação Educar.
20
É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão
popular contrária aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela
violência física, que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era
tentar dar a formação educacional um cunho profissionalizante.
1.5 – A volta da democracia.
No fim do Regime Militar a discussão sobre as questões educacionais já
haviam perdido o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político. Para
isso contribuiu a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do
conhecimento que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do
que as questões pertinentes à escola, à sala de aula, à didática, à relação
direta entre professor e estudante e à dinâmica escolar em si mesma.
Impedidos de atuarem em suas funções, por questões políticas durante o
Regime Militar, profissionais de outras áreas, distantes do conhecimento
pedagógico, passaram a assumir postos na área da educação e a concretizar
discursos em nome do saber pedagógico.
No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para uma nova LDB foi
encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elísio, em 1988. No
ano seguinte o Deputado Jorge Hage enviou à Câmara um substitutivo ao
Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que
acabou por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após o
encaminhamento do Deputado Octávio Elísio.
Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase
politicamente marcante na educação, foi o trabalho do economista e Ministro
da Educação Paulo Renato de Souza. Logo no início de sua gestão, através de
uma Medida Provisória extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o
Conselho Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e
Cultura. Esta mudança tornou o Conselho menos burocrático e mais político.
21
Mesmo que possamos não concordar com a forma como foram
executados alguns programas, temos que reconhecer que, em toda a História
da Educação no Brasil, contada a partir do descobrimento, jamais houve
execução de tantos projetos na área da educação numa só administração.
22
CAPITULO II
A UNIVERSIDADE BRASILEIRA
A ideia de estabelecer universidades no Brasil tornara a ser objeto de
debates na Assembléia Constituinte de 1823, continuou a se manifestar
durante o Segundo Reinado através de vários projetos até chegar ao de 1881,
patrocinado pelo Barão Homem de Melo. Contra a ideia, os positivistas
iniciaram na imprensa uma violenta campanha através de artigos publicados
por Teixeira Mendes, que contava com o apoio de Miguel Lemos, defensor do
Positivismo no Brasil (NISKIER, 1995, p. 162). Este capítulo terá como objetivo
mostrar as discussões sobre o ensino superior no Brasil e as reformas que
alteraram sua característica através das reformas educacionais. É um dos mais
elucidativos capítulos da historia da educação nacional.
2.1 – A criação das universidades brasileiras: Império e República Velha.
A história da criação de universidade no Brasil revela, inicialmente,
considerável resistência, seja de Portugal, como reflexo de sua política de
colonização, seja da parte de brasileiros, que não viam justificativa para a
criação de uma instituição desse gênero na Colônia, considerando mais
adequado que as elites da época procurassem a Europa para realizar seus
estudos superiores (MOACYR, 1937, p. 580-581). Desde logo, negou-a a
Coroa portuguesa aos jesuítas que, ainda no século XVI, tentaram criá-la na
Colônia. Em decorrência, os alunos graduados nos colégios jesuítas iam para
a Universidade de Coimbra ou para outras universidades européias, a fim de
completar seus estudos.
Entre as tentativas de criação de universidade no Brasil, ao longo dos
anos, registra-se, no nível das intenções, a que constava da agenda da
Inconfidência Mineira. Tentativas, sem êxito, continuam por mais de um século.
Uma delas coincide com a transferência da sede da Monarquia para o Brasil.
23
Portanto, não seria exagero inferir que Portugal exerceu, até o final do Primeiro
Reinado, grande influência na formação de nossas elites. Todos os esforços
de criação de universidades, nos períodos colonial e monárquico, foram
malogrados, o que denota uma política de controle por parte da Metrópole de
qualquer iniciativa que vislumbrasse sinais de independência cultural e política
da Colônia (FÁVERO, 2000, p. 18-19). Importa lembrar ainda que, mesmo
como sede da Monarquia, o Brasil consegue apenas o funcionamento de
algumas escolas superiores de caráter profissionalizante. Ou seja, “o novo
ensino superior nasceu sob o signo Don Estado Nacional” (CUNHA, 1980, p.
62). A partir de 1808, são criados cursos e academias destinados a formar,
sobretudo, profissionais para o Estado, assim como especialistas na produção
de bens simbólicos, e num plano, talvez, secundário, profissionais de nível
médio (CUNHA, 1980). Nesse contexto, no ano da transmigração da Família
Real para o Brasil é criado, por Decreto de 18 de fevereiro de 1808, o Curso
Médico de Cirurgia na Bahia e, em 5 de novembro do mesmo ano, é instituída,
no Hospital Militar do Rio de Janeiro, uma Escola Anatômica, Cirúrgica e
Médica. Outros atos são sancionados e contribuem para a instalação, no Rio
de Janeiro e na Bahia, de dois centros médico-cirúrgicos, matrizes das atuais
Faculdades de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e
da Universidade Federal da Bahia (UFBA) (VILLANOVA, 1948, p. 8).
Em 1810, por meio da Carta Régia de 4 de dezembro, é instituída a
Academia Real Militar, inaugurada em abril do ano seguinte. Foi nessa
Academia que se implantou o núcleo inicial da atual Escola de Engenharia da
UFRJ (VILLANOVA, 1948). Algumas modificações mais significativas parecem
ocorrer com a criação dos cursos jurídicos, em 1827, instalados no ano
seguinte: um em 1º de março de 1828, no Convento de São Francisco, em São
Paulo, e outro no Mosteiro de São Bento, em Olinda, em 15 de maio daquele
ano. Segundo João Roberto Moreira, esses dois cursos passam a ter grande
influência na formação de elites e na mentalidade política do Império.
Constituem, sem dúvida, centros de irradiação de novas idéias filosóficas, de
movimentos literários, de debates e discussões culturais que interessavam à
24
mentalidade da época. E mais, tornam-se provedores de quadros para as
assembléias, para o governo das províncias e também para o governo central
(MOREIRA, 1960, p.53).
No Império, outras tentativas de criação de universidades se fizeram
sem êxito; uma delas foi apresentada pelo próprio Imperador, em sua última
Fala do Trono (1889), propondo a criação de duas universidades, uma no
Norte e outra no Sul do país, que poderiam constituir-se centros de alta
organização científica e literária. Proclamada a República, outras tentativas são
feitas. Cabe lembrar que, na Constituição de 1891, o ensino superior é mantido
como atribuição do Poder Central, mas não exclusivamente. De 1889 até a
Revolução de 1930, o ensino superior no país sofreu várias alterações em
decorrência da promulgação de diferentes dispositivos legais. “Seu início
coincide com a influência positivista na política educacional, marcada pela
atuação de Benjamin Constant, de 1890-1891” (CUNHA, 1980, p. 132). Tal
orientação é ainda mais acentuada com a Reforma Rivadávia Corrêa, em
1911, que institui também o ensino livre. Embora o surgimento da
universidade, apoiado em ato do Governo Federal, continuasse sendo
postergado, o regime de “desoficialização” do ensino acabou por gerar
condições para o surgimento de universidades, tendendo o movimento a
deslocar-se provisoriamente da órbita do Governo Federal para a dos Estados.
Nesse contexto surge, em 1909, a Universidade de Manaus; em 1911 é
instituída a de São Paulo e, em 1912, a do Paraná (MICHELOTTO, 2006)
como instituições livres.
Será oportuno observar, no entanto, que somente em 1915 a Reforma
Carlos Maximiliano, por meio do Decreto nº 11.530 (NISKIER, 1995, p. 205)
dispõe a respeito da instituição de uma universidade, determinando em seu art.
6º: “O Governo Federal, quando achar oportuno, reunirá em universidade as
Escolas Politécnica e de Medicina do Rio de Janeiro, incorporando a elas uma
das Faculdades Livres de Direito, dispensando-a da taxa de fiscalização e
dando- lhe gratuitamente edifício para funcionar”.
25
Em decorrência, a 7 de setembro de 1920, por meio do Decreto nº
14.343, o Presidente Epitácio Pessoa institui a Universidade do Rio de Janeiro
(URJ) (NISKIER, 1995, p. 223), considerando oportuno dar execução ao
disposto no decreto de 1915. Reunidas aquelas três unidades de caráter
profissional, foi-lhes assegurada autonomia didática e administrativa. Desse
modo, a primeira universidade oficial é criada, resultando da justaposição de
três escolas tradicionais, sem maior integração entre elas e cada uma
conservando suas características. E mais, comparando a Exposição de
Motivos do Ministro da Justiça e Negócios Interiores, Alfredo Pinto Vieira de
Mello, com a forma simplificada e modesta, em termos de estrutura
acadêmico-administrativa da primeira universidade oficial no país, resultaram
desse cotejo sérias críticas.
“O Decreto de 7 de setembro findo, com o qual o governo da República
instituiu a Universidade do Rio de Janeiro, por julgar oportuno dar
execução ao disposto no art. 6º do Decreto nº 11.530, de 18 de março
de 1915, contém poucos artigos e trata a matéria da forma mais geral e
vaga, de modo a não deixar no espírito de quem lê a noção exata e
segura da verdadeira orientação a ser seguida pelo nosso Instituto
Universitário”. (FÁVERO, 2006, p. 22).
Todavia, apesar das restrições feitas à criação dessa Universidade,
cabe assinalar que, na história da educação superior brasileira, a Universidade
do Rio de Janeiro é a primeira instituição universitária criada legalmente pelo
Governo Federal. Não obstante todos os problemas e incongruências
existentes em torno de sua criação, um aspecto não poderá ser subestimado:
sua instituição teve o mérito de reavivar e intensificar o debate em torno do
problema universitário no país. Esse debate, nos anos 20 do século passado,
adquire expressão graças, sobretudo, à atuação da Associação Brasileira de
Educação (ABE) e da Academia Brasileira de Ciências (ABC). Entre as
questões recorrentes destacam-se: concepção de universidade; funções que
deverão caber às universidades brasileiras; autonomia universitária e modelo
de universidade a ser adotado no Brasil (NISKIER, 1995).
26
No que diz respeito às funções e ao papel da universidade, há duas
posições: os que defendem como suas funções básicas a de desenvolver a
pesquisa científica, além de formar profissionais, e os que consideram ser
prioridade a formação profissional. Há, ainda, uma posição que poderia talvez
vir a constituir-se em desdobramento da primeira. De acordo com essa visão, a
universidade, para ser digna dessa denominação, deveria tornar- se um foco
de cultura, de disseminação de ciência adquirida e de criação da ciência nova
(ABE, 1929). Tais questões são também objeto de discussão na 1ª
Conferência Nacional de Educação, realizada em Curitiba, em 1927, a partir da
tese As Universidades e a Pesquisa Científica, apresentada por Amoroso
Costa. A propósito, pode-se observar que, embora existissem posições
divergentes, a tese defendida por Amoroso Costa, juntamente com o
movimento liderado pela ABE, ainda que não houvesse dentro da Associação
um conceito unívoco de ciência, era introduzir a pesquisa como núcleo da
instituição universitária (PAIM, 1982, p. 18). No entanto, essa visão de
universidade não chega a ser concretizada nos anos de 1920, nem na esfera
federal, com a Universidade do Rio de Janeiro, nem na estadual, com a
criação, em 1927, da Universidade de Minas Gerais, instituída, também,
segundo o modelo da primeira.
2.2 – As universidades brasileiras – 1930 a 1970.
Se a Primeira República é caracterizada pela descentralização política,
a partir dos anos 20 e, sobretudo, após 1930, essa tendência se reverte,
começando a se incrementar uma acentuada e crescente centralização nos
mais diferentes setores da sociedade. Nesse contexto, o Governo Provisório
cria o Ministério da Educação e Saúde Pública (14/11/1930), tendo como seu
primeiro titular Francisco Campos, que, a partir de 1931, elabora e implementa
reformas de ensino – secundário, superior e comercial – com acentuada tônica
centralizadora. Trata-se, sem dúvida, de adaptar a educação escolar a
diretrizes que vão assumir formas bem definidas, tanto no campo político
quanto no educacional, tendo como preocupação desenvolver um ensino mais
27
adequado à modernização do país, com ênfase na formação de elite e na
capacitação para o trabalho. Nessa linha, o Governo Federal elabora seu
projeto universitário, articulando medidas que se estendem desde a
promulgação do Estatuto das Universidades Brasileiras (Decreto-lei nº
19.851/31) (PILETTI, 1995, p. 180) à organização da Universidade do Rio de
Janeiro (Decreto-lei nº 19.852/31) e à criação do Conselho Nacional de
Educação (Decreto-lei nº 19.850/31) (PILETTI & PILETTI, 1995). Referindo-se
às finalidades da Universidade, Campos insiste em não reduzi-las apenas à
sua função didática. Para o Ministro, “sua finalidade transcende o exclusivo
propósito do ensino, envolvendo preocupações de pura ciência e de cultura
desinteressada” (CAMPOS, 1931, p. 4). No plano do discurso, caberia à
Faculdade de Educação, Ciências e Letras imprimir à universidade seu “caráter
propriamente universitário”, o que na prática não irá ocorrer. Analisando o
Decreto nº 19.852/31, que dá nova organização à Universidade do Rio de
Janeiro, observa-se que esse dispositivo é rico em pormenores sobre a citada
Faculdade; contudo, não chega a ser imediatamente instalada pelo Governo
Federal. Examinando-se o art. 196, verifica-se ainda que não se atribui a essa
faculdade o caráter de unidade integradora dos diferentes institutos
universitários, desde que sua existência não é obrigatória. Analisando-se o
Estatuto das Universidades Brasileiras, outras questões merecem registro. A
primeira refere-se à integração das escolas ou faculdades na nova estrutura
universitária. Pelo Estatuto, elas se apresentam como verdadeiras “ilhas”
dependentes da administração superior. Outra questão relaciona-se à cátedra,
unidade operativa de ensino e pesquisa docente, entregue a um professor. No
Brasil, os privilégios do professor catedrático adquiriram uma feição histórica,
apresentando-se o regime de cátedra como núcleo ou alma mater das
instituições de ensino superior. E mais, a idéia de cátedra contida nesse
Estatuto ganha força com as Constituições de 1934 e 1946, subsistindo até
1968, quando é extinta na organização do ensino superior, mediante a Lei nº
5.540/68. Na Reforma Campos, uma questão, ainda hoje desafiadora, diz
respeito à concessão da relativa autonomia universitária como preparação
gradual para a autonomia plena. Embora ressalte, na Exposição de Motivos
28
sobre a reforma do ensino superior, não ser possível, naquele momento,
conceder-se autonomia plena às universidades, a questão fica, a rigor, em
aberto.
Apesar da tendência a uma centralização cada vez maior, reflexo da
política autoritária adotada desde o início do Governo Provisório, houve
iniciativas em matéria de educação superior, nesse período, que expressam
posições contrastantes. Entre outras, podemos destacar: a criação da
Universidade de São Paulo (USP), em 1934, e a da Universidade do Distrito
Federal (UDF), em 1935.
Com a promulgação da segunda Constituição Republicana (1934) e a
eleição do presidente Getúlio Vargas pelo Congresso, havia a expectativa de
que a democracia liberal fosse instituída no país. Mas, logo a seguir, as
tendências centralizadoras e autoritárias recuperam a hegemonia. A abertura,
proporcionada pela Revolução de 1930, passou a ser vista como um erro a ser
corrigido. A partir de 1935, ampliam-se tendências centralizadoras e
autoritárias, assegurando um clima propício à implantação do Estado Novo.
Nos agitados meses desse ano, durante a gestão do prefeito Pedro Ernesto,
foi instituída a Universidade do Distrito Federal (UDF), graças ao esforço,
tenacidade e iniciativa de Anísio Teixeira. A UDF surge com uma vocação
científica e estrutura totalmente diferente das universidades existentes no país,
inclusive da USP, caracterizando-se como um empreendimento que procura
materializar “as concepções e propostas da intelectualidade que, ligada à ABE
e à ABC, empunhara, na década anterior, a bandeira de criação da
universidade como lugar da atividade científica livre e da produção cultural
desinteressada” (ALMEIDA, 1989, p. 195). Fundada no Rio de Janeiro, capital
da República, pelo Decreto Municipal nº 5.513/35, apesar de ter existido por
período inferior a quatro anos essa instituição marcou significativamente a
história da universidade no país, pela forma criadora e inovações com que a
experiência se desenvolveu. Vale lembrar que, desde o início, apesar de
grandes obstáculos, ela se apresenta não somente com uma definição precisa
29
e original do sentido e das funções da universidade, mas também prevê os
mecanismos que se fazem necessários, em termos de recursos humanos e
materiais, para a consecução de seus objetivos.
Será oportuno lembrar que, em 1935, o Poder Executivo elabora e
encaminha ao Legislativo o Plano de Reorganização do Ministério da
Educação e Saúde Pública (MESP). Na exposição de motivos que acompanha
o projeto de lei, no item “Serviços relativos à educação”, o Ministro Capanema
assinala: “É à luz do critério de que a União não deve criar, manter e dirigir
senão os serviços de significação nacional, que vamos enumerar quais hão de
ser os serviços federais de educação” (BRASIL. MESP, 1935, p. 26). Entre
outros, o primeiro mencionado é a Universidade do Brasil. A respeito dessa
instituição frisa: “À universidade, instituída, mantida e dirigida pela União, há de
caber, sob todos os pontos de vista, uma função de caráter nacional” (BRASIL.
MESP, 1935), ressaltando que, em primeiro lugar, ela deve tornar-se padrão,
não querendo afirmar com isso “que todas as universidades do Brasil devam
ser iguais à universidade federal” (BRASIL. MESP, 1935, p. 29). Vale observar
ainda que, ao instituir a Universidade do Brasil, a Lei nº 452/37, que a criou,
não faz referência ao princípio de autonomia em suas disposições gerais. Essa
inferência procede quando se analisa o art. 27, o qual dispõe que tanto o reitor
como os diretores dos estabelecimentos de ensino seriam escolhidos pelo
presidente da República, dentre os respectivos catedráticos e nomeados em
comissão. Por outro lado, torna-se expressamente proibida, aos professores e
alunos da universidade, qualquer atitude de caráter político-partidário ou
comparecer às atividades universitárias com uniforme ou emblema de partidos
políticos. Essas determinações não seriam de estranhar, considerando-se o
contexto em que elas são elaboradas.
Com a deposição do presidente Vargas, em outubro de 1945, e o fim do
Estado Novo, o país entra em nova fase de sua história. Inicia-se um
movimento para repensar o que estava identificado com o regime autoritário
até então vigente. A chamada “redemocratização do país” consubstanciada na
30
promulgação de uma nova Constituição, em 16 de setembro de 1946, que se
caracterizou, de modo geral, pelo caráter liberal de seus enunciados, como se
pode observar no capítulo “Da declaração de direitos” e especialmente no que
trata “dos direitos e das garantias individuais”.
No final dos anos 1940, como no início dos anos 50, começam a
esboçar-se nas universidades algumas tentativas de luta por uma autonomia
universitária, tanto externa como interna. Todavia, a situação é complexa. A
propósito, Raul Bittencourt observa: “mesmo depois do Estado Novo, quando
essa Universidade se torna autônoma por decreto, a situação não muda
muito”, acrescentando: é suficiente pensar no “DASP a intervir, dia a mais dia,
na vida das universidades federais, com aspereza e inciência” (1946, p. 562).
Quanto à institucionalização da pesquisa científica, Antônio Paim,
fazendo um balanço das instituições universitárias nos anos 80, observa:
“(...) o impulso original que a pesquisa científica veio alcançar entre 1935 e
1945 leva a uma grande frustração na década de 50. Tornada instrumento de
consolidação da universidade, que fora recusada sistematicamente ao longo de
mais de um século, a pesquisa científica não chega contudo a assumir
igualmente feição acabada”. (PAIM, 1982, p. 80).
A partir da década de 50, acelera-se o ritmo de desenvolvimento no
país, provocado pela industrialização e pelo crescimento econômico.
Simultaneamente às várias transformações que ocorrem, tanto no campo
econômico quanto no sociocultural, surge, de forma mais ou menos explícita, a
tomada de consciência, por vários setores da sociedade, da situação precária
em que se encontravam as universidades no Brasil. Essa luta começa a tomar
consistência por ocasião da tramitação do projeto de Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, sobretudo na segunda metade dos anos 1950, com a
discussão em torno da questão escola pública versus escola privada. Limitados
inicialmente ao meio acadêmico, os debates e reivindicações deixam de ser
obra exclusiva de professores e estudantes para incorporarem vozes novas em
uma análise crítica e sistemática da universidade no país.
31
O movimento pela modernização do ensino superior no Brasil, embora
se faça sentir a partir de então, vai atingir seu ápice com a criação da
Universidade de Brasília (UnB). Instituída por meio da Lei nº 3.998, de 15 de
dezembro de 1961, a UnB surge não apenas como a mais moderna
universidade do país naquele período, mas como um divisor de águas na
história das instituições universitárias, quer por suas finalidades, quer por sua
organização institucional, como o foram a USP e a UDF nos anos 30.
Ainda no início dos anos 60, algumas universidades, entre elas a
Universidade do Brasil, elaboram planos de reformulação estrutural. No caso
da UB, o Conselho Universitário designa, em fevereiro de 1962, uma comissão
especial para tratar da questão. De seus trabalhos resulta o documento
Diretrizes para a Reforma da Universidade do Brasil. Em junho de 1963, essas
diretrizes são aprovadas pelo Conselho Universitário, mas, com o golpe militar
de 1964, sua implantação é sustada.
Com base em estudos realizados na Universidade do Brasil, o Ministro
da Educação, Raymundo Moniz Aragão – que havia sido um dos membros da
referida comissão – dirige, em 1966, Aviso ao Conselho Federal de Educação
(CFE), solicitando uma assessoria no sentido de formulação de dispositivo
legal que corporificaria recomendações contidas no documento da UB. O
anteprojeto emanado do CFE, com pequenas modificações, é transformado no
Decreto-lei nº 53/66. Logo a seguir, ainda com a participação do CFE, é
formulado e expedido o Decreto-lei nº 252 que, segundo o Ministro, tratava-se
de “explicativa de pontos menos claros no diploma anterior e revogativo de
algumas disposições do Estatuto do Magistério (Lei nº 4.881-A/65) que davam
grande ênfase à cátedra” (ARAGÃO, 1968, p. 10). No mesmo período, outras
medidas oficiais são adotadas em relação à universidade. Três delas merecem
destaque: o plano de assistência técnica estrangeira, consubstanciado pelos
acordos MEC/USAID; o Plano Atcon (1966) e o Relatório Meira Mattos (1968).
Concebida como estratégia de hegemonia, a intervenção da USAID na
América Latina se processa de modo integrado, nos anos 60, em várias áreas
e sob três linhas de atuação: assistência técnica; assistência financeira,
traduzida em recursos para financiamento de projetos e compra de
32
equipamentos nos EUA, além da assistência militar, concretizada pela vinda de
consultores militares norteamericanos ao Brasil e do treinamento de militares
brasileiros nos Estados Unidos, assim como do fornecimento de equipamentos
militares (FÁVERO, 2000, p. 152-153).
Com este pequeno resumo da história da universidade brasileira vimos
que ela só existiu graças às mudanças capitalistas e governamentais ocorridas
na história nacional. Uma das coisas que não podemos dizer é que ela não foi
isenta de ideologias. As propostas educacionais apresentadas para o
desenvolvimento da educação superior no Brasil são todas elas produtos de
uma ideologia que até hoje são vistas nas políticas educacionais brasileiras.
33
CAPITULO III
A TRAJETÓRIA E A CONSTRUÇÃO DE UM
INTELECTUAL BRASILEIRO NO INÍCIO DO SÉCULO XX:
ARMANDO MAGALHÃES CORRÊA.
O presente capítulo deste trabalho mostrará um exemplo de formação
de um intelectual no inicio do século passado. Armando Magalhães Corrêa foi
escolhido por nós devido a pesquisa desenvolvida no mestrado da UNIRIO
com relação a construção da intelectualidade brasileira nos primeiros anos do
século XX. Esse personagem irá de encontro ao nosso trabalho no intuito de
mostrar que a educação superior no Brasil, principalmente no século passado,
era pautado na preocupação de uma formação de uma elite intelectual que se
ajustava a realidade social e econômica de então. Em outras palavras,
copilando as ideias de Nelson Piletti, a educação superior nacional era voltada
para a elite do país. E foi essa elite intelectual formada que hoje acaba
orientando toda cultura brasileira e o modo como nos vemos. Um exemplo
disso está na ideia do Brasil ser visto como um país de potencial agrário. A
elite intelectual brasileira cristalizou isso nos debates com relação a construção
do símbolo nacional e ao próprio nacionalismo. Hoje o que simboliza o Brasil,
tanto no exterior como no próprio país é a imagem do sertanejo do livro Os
Sertões; o herói nacional na pele do bandido Lampião; a riqueza nacional
simbolizada pela exuberância das suas florestas. Não iremos aqui nos
aprofundar nesta temática, mas apresentamos para que possamos construir o
pensamento sobre o que é realmente o Brasil: uma construção de uma elite
intelectual formada pelas universidades que aceitavam os mais abastados em
detrimento ao homem comum, aquele que deveria ser útil nas lavouras do
nosso país.
34
3.1 – Os intelectuais: conceituação
Para falarmos sobre intelectuais devemos antes de tudo conceituar o
que seria um intelectual. Usaremos as ideias de Gramsci que vai ao encontro
do que pretendemos aqui: vincular a intelectualidade, o grupo social construído
para atender às demandas do poder.
A universidade, como defende Piletti, era o veículo legal do estado para
formar os intelectuais necessários para a formação da classe dominante do
país. Durante toda a primeira república manteve-se no Brasil a dualidade de
sistemas e de competências em matéria educacional: de um lado,
“o sistema federal, cuja principal preocupação era a formação das elites,
através dos cursos secundário e superior; de outro lado, os sistemas estaduais
(...) limitavam-se a organizar e manter a educação das camadas populares”
(PILETTI & PILETTI, 1995, p. 161)
A cultura predominante na sociedade é a cultura burguesa. As escolas
tradicionais
(a
universidade
é
também
uma
escola) transmitem
um
conhecimento que deriva da classe dominante, caracterizando-se assim, como
elitista. Este tipo de escola foi criado como meio de propagar a cultura
burguesa e enquadrar todos os indivíduos nos moldes desta cultura. Os
intelectuais são formados no interior de sua classe. Todo grupo social possui
um intelectual que assume a função de representar sua classe e de
conscientizá-la.
A escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis. A
complexidade da função intelectual nos vários Estados pode ser objetivamente
medida pela quantidade de escolas especializadas e pela sua hierarquização:
quanto mais extensa for a “área” escolar e quanto mais numerosos forem os
“graus verticais” da escola, tão mais complexo será o mundo cultural, a
civilização, de um determinado Estado (GRAMSCI, 2001 p. 19).
A república, por sua vez, era defendida pelos intelectuais no contexto de
uma reforma das instituições políticas e sociais. De fato, a instituição da
república era geralmente percebida como a panacéia contra todos os males
que distanciavam o país desse "mundo civilizado" cujos produtos culturais
35
constituíam o alimento e o espelho da maior parte dos intelectuais da época.
Estes propagandistas republicanos, entretanto, eram bastante valorizados
nessa monarquia que queriam ver desaparecer. O próprio imperador era um
homem simples, culto e pacífico, protetor das artes e das letras, fundador de
vários estabelecimentos de ensino profissional, pintor modesto, poeta de
ocasião, em suma, mais propriamente o protótipo de um candidato a uma
Academia de Letras qualquer do que o exemplo de um autocrata. Mas a
república era concebida como a chave capaz de abrir o sistema político a
novos atores e às desejadas reformas, ainda que estas fossem muito
vagamente definidas. E a construção de um grupo intelectual era muito
importante para a própria vida da república.
A participação dos intelectuais na vida nacional respaldava-se na crença
de que eles eram uma elite capaz de "salvar" o país, pois estavam
sintonizados com as novas tendências do mundo e atentos às diversas
manifestações da cultura popular. Os artistas e intelectuais tratavam em suas
obras das questões sociais que estavam na ordem do dia e participavam do
debate político-ideológico entre a direita e a esquerda que mobilizava o mundo.
Nos livros publicados por uma indústria editorial em expansão, aprofundava-se
a temática da cultura negra, indígena e caipira. Através da literatura proletária
e do romance regionalista fazia-se a crítica dos valores da sociedade patriarcal
e oligárquica identificados com o tempo passado. Interessava agora retratar a
vida do homem comum das cidades e dos sertões.
3.2 - A Intelectualidade Nacional se sedimenta no Rio de Janeiro.
O Rio de Janeiro representava, nas primeiras décadas do século XX, o
resumo de toda movimentação cultural do país, “o centro do pensamento
nacional” (Jornal O XICOTE, 09/01/1926, p. 2). A capital federal do Brasil
recebeu já na chegada de D. João VI, todos os ares europeus de urbanização
36
e de modo de vida, bem como toda gama de intelectuais, professores e artistas
que aqui fizeram seu novo lar.
Todas as profissões eram vistas aqui: do simples sapateiro e modistas,
até professores de etiquetas, além dos musicistas e estrangeiros que aqui se
tornavam professores de línguas. A formação de uma intelectualidade é
percebida. Com a abertura da Impressão Régia (todas as instituições
portuguesas foram transferidas junto com a família real), a ex colônia teve a
possibilidade de adentrar em um universo já conhecido desde o século XVI no
Velho Mundo e na América Espanhola. Segundo Juliana Meirelles (2008) um
dos principais produtos da Impressão Régia foi a edição e a circulação da
Gazeta do Rio de Janeiro, primeiro jornal institucional vigente em nossas
terras. Esse jornal, de acordo com Meirelles era “produzido e editado por
homens de estrita confiança do rei” (2008, p. 23). Sabemos que Portugal era
uma monarquia esclarecida e pouca diferença foi sentida com relação às
divisões de grupos vistos na Idade Média. De acordo com a sociedade
estamental do período, os nobres eram os que estavam mais próximos do rei.
Dessa forma, podemos pensar que o jornal aqui editado era um produto da
elite monárquica para a elite nacional, essa que podia bancar os estudos dos
seus filhos no exterior ou em outro estado do país.
Nelson e Claudino Piletti são taxativos a esse respeito: “a principal
preocupação do governo, no que diz respeito à educação, era a formação da
elite dirigente, objetivo que o levou a concentrar seus esforços no ensino
secundário e superior” (PILETTI & PILETTI, 1995, p. 147). Quem podia estudar
eram os filhos dos senhores detentores de engenhos e escravos, principais
figuras da manutenção do próprio estado monárquico. As faculdades tinham
caráter formativo, profissionalizante, mas também serviu para criar a elite
dirigente do país. Era o mundo do governo (MATTOS, 2004) que tinha que ser
criado para manter as rédeas do mundo do trabalho e do mundo da desordem.
37
O Rio de Janeiro como capital da república velha mantêm o seu caráter
cultural e político de todo o país. De acordo com Angela de Castro Gomes
“como capital, a cidade cumpria a missão de representar e civilizar o país, o
que sem duvida de ser considerado um fator que impunha à sua
intelectualidade uma participação ativa em todas as polêmicas culturais que
alcançassem repercussão nacional” (GOMES, 2004, p. 83).
A autora nos fala sobre a existência e a articulação de um pequeno
mundo intelectual (GOMES, 2004, p. 84) na própria vida social carioca:
“salões, boemia, academias e catolicidade seriam eixos poderosos para a
compreensão e articulação do pequeno mundo intelectual carioca” (GOMES,
2004, p. 84). Dentro deste contexto social carioca dos primeiros anos do
século XX surge um representante que, analisando sua trajetória intelectual,
poderemos reconstruir a formação do intelectual e a atuação das faculdades
na criação deste indivíduo: Armando Magalhães Corrêa.
Magalhães Corrêa foi professor do Museu Nacional, integrante do
Conselho Nacional de Belas Artes e um dos fundadores da Associação dos
Amigos de Alberto Torres, caracterizado pelo jornal Correio da Manhã como
um “circuito muito limitado de homem de ‘ellite’ (que) fazia-se o culto das suas
idéas e das suas doutrinas” (CORREIO DA MANHÃ, Anno XXXII, nº 11733, 05
de Março de 1933, p. 5). O próprio jornal classifica seus integrantes como
pertencentes ao grupo da elite nacional. Isso confirma as ideias de Piletti
quanto ao caráter dos grupos dominantes no país.
Pelo mesmo jornal, foi Armando Magalhães Corrêa comparada ao
Marechal Rondon no momento do lançamento de sua coletânea de artigos
descrevendo Jacarepaguá dos anos 30 que se intitulou Sertão Carioca (IHGB,
1936). Livro hoje raro, quem tem a chance de ler suas crônicas irá ser
transportado a um Jacarepaguá do início do século XX, sendo o carro chefe
desta publicação seus desenhos a bico de pena para retratar o que via. Sim,
Magalhães Correa era também desenhista que prestava seus serviços a
ilustrar trabalhos de campo e descrição naturalistas para os trabalhos do
38
Museu Nacional. Dessa forma, Armando Magalhães Corrêa era mais que um
intelectual, era também um artista renomado, premiado internacionalmente.
Magalhães Corrêa trabalhou no Museu Nacional entre 1918 a 1942 e
presenciou a posse de cinco presidentes, dentre eles Edgard Roquette-Pinto e
Heloísa Alberto Torres, filha de Alberto Torres. O autor de o Sertão Carioca
aparece ocupando o cargo de modelador em um livro de apontamentos de
funcionários do Museu Nacional, tornando-se apenas mais um colaborador
daquela instituição.
Sua vida intelectual começa com a sua entrada para os estudos
superiores da Escola Militar de Realengo, mas abandona para se dedicar a
Arte. Matriculado na Escola de Belas Artes, foi agraciado com uma bolsa de
estudos na França em 1912 para aperfeiçoar a sua escultura. Recebeu vários
prêmios entre 1910 e 1930.
Freqüentava as casas literárias do Rio de Janeiro após as aulas na
Escola de Belas Artes e a recente Biblioteca Nacional (BROCA, 2004). De
tanto brilhantismo foi Magalhães Corrêa um dos representantes da Escola
Nacional de Belas Artes no enterro de Machado de Assis (Gazeta de Notícias,
Rio de Janeiro, 02 de outubro de 1908.)
“Colocado o esquife sobre a carreta, dela se acercaram os estudantes das
nossas faculdades que empunhando os cabos, se puseram em marcha,
formando-se após (...);Sylvio Bevilacqua, Leoncio Corrêa, Armando Magalhães
Corrêa, Argemiro Cintra, Augusto Bracet, Annibal P. Mattos, pela Escola
Nacional de Belas Artes”. (Gazeta de Notícias, Rio de Janeiro, 02 de
outubro de 1908, p. 8).
Em 1918 ele ingressa para o quadro de funcionários do Museu
Nacional, lugar que desenvolveu sua curiosidade natural e o classificou como
intelectual. Escrevia para o jornal aqui já mencionado Correio da Manhã,
deixando de ser colaborador em 1942.
39
O contato com a fina flor intelectual e cientifica nacional motivou a busca
de conhecimentos de Armando. Fez parte de trabalhos de campo em estados
do Brasil, sempre ilustrando tudo que via através de seus desenhos. Além
dessas viagens, Armando Magalhães Corrêa ilustrava também cursos
ministrados pelos intelectuais do Museu Nacional como foi o caso do curso de
Phytogeografia de Augusto Sampaio, colega de trabalho e amigo pessoal do
intelectual editado no jornal que colaborava.
Neste pequeno resumo sobre sua atuação intelectual podemos perceber
que a sua formação como artista plástico modelador o levou a um patamar
acima dos demais, sendo ele considerado pelos jornais um grande intelectual.
Pena que hoje pouco se conheça deste personagem. De acordo com Miceli,
“o estudo da vida intelectual brasileira em seu período de formação constitui
uma ocasião privilegiada de compreender as modalidades com que a produção
literária contribui para o trabalho de dominação” da elite sobre o povo.
(MICELI, 2001, p. 17).
Estudar a intelectualidade proveniente dos cursos superiores do Brasil é
realmente algo de muita importância para sabermos como mecanismos de
poder acabam interferindo na vida dos indivíduos. Para você ser considerado
intelectual deveria ser antes de tudo formado nas faculdades, sejam as de
Coimbra ou as do Brasil. A formação da elite pensante vêm ao encontro dos
anseios das classes abastadas, detentoras do poder. O conhecimento não foi
algo democrático e nunca será apesar de todas as transformações por qual
passou a educação nacional. Por mais que tenham sido criados programas
como o Prouni (Programa Universidade para Todos) que aumentou a
população mais carente nas salas universitárias, ainda não é algo realmente
democrático.
Democrático seria se todos tivessem direito a educação de qualidade,
com igualdade de chances a todos e não programas assistencialistas que
apenas maquiam índices para cumprir metas internacionais.
40
CONCLUSÃO
A educação superior, ontem, era mais uma exigência de aprimoramento
intelectual. Porém, hoje, é uma exigência de sobrevivência e desenvolvimento
do país.
A Educação Superior, até bem pouco, tinha caráter humanístico, era
privilégio de poucos, quase todos provenientes de famílias dominantes no
cenário político e econômico do país. Seus estudantes buscavam mais um
“aprimoramento pessoal” do que uma profissão. Mas a importância que
adquire, hoje, as questões da ciência, da tecnologia e da comunicação no
mundo globalizado, provoca sensíveis transformações nas sociedades
contemporâneas em todos os sentidos, sinalizando a construção de uma nova
sociedade, uma nova realidade social, obrigando a educação escolar vincularse às práticas sociais e ao mundo do trabalho.
Vimos neste trabalho que a intelectualidade nacional foi uma das
façanhas mais importantes do governo brasileiro. Era este o grupo responsável
pela legitimação de todas as demandas do Estado, inclusive a manutenção do
mundo do governo sem alterações.
A criação das universidades no Brasil foi seguramente uma criação
estatal que pudessem manter todo um estado de coisas. Apesar de precária
em sua história, a educação no Brasil serviu estritamente aos interesses de
uma pequena classe detentora do poder.
A educação não era para todos, inclusive os estudos superiores. Estes
eram voltados para os que tinham condições econômicas de enviar seus filhos
para a Europa ou para outros estados da federação para estudar. Dessa
forma, a classe intelectual que se formava era ela também pertencente ao
grupo do poder, confirmando as ideias sobre intelectuais e sua reivindicação
41
de poder por parte de Gramsci. Sendo eles parte de um pequeno grupo,
serviam-se das características deste para se legitimar como intelectual em
troca de legitimação do próprio poder nacional.
Hoje a educação está se expandindo com a inclusão dos menos
favorecidos nas universidades através de programas sociais, mas muito ainda
precisa ser feito. O sistema nacional de educação superior ainda não está
aberto às amplas camadas populacionais no Brasil. A universalização do
acesso constitui-se tema emergente, complexo e de fundamental importância,
sobretudo se levarmos em consideração o cenário de construção da chamada
sociedade do conhecimento e, ainda, as mudanças do mundo do trabalho, o
processo de mundialização do capital e as alterações que vêm ocorrendo o
papel do Estado desde os anos 1980.
Em compensação, o pequeno grupo intelectual continua com sua
função: manter o status quo de uma pequena parcela da população detentora
do poder, como também das vidas de todos da nação brasileira.
42
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 – Entrevista 'As universidades precisam formar sábios'
43
ANEXO 1
ENTREVISTA
Educação
25 de Março de 2011
Entrevista: Drew Faust
'As universidades precisam formar sábios'
A reitora de Harvard diz que instituições devem resolver questões
práticas, mas não podem ignorar a marca do próprio DNA: produzir
conhecimento
Por Nathalia Goulart
44
Drew Gilpin Faust, reitora da Harvard University (Fernando Cavalcanti)
Primeira mulher a ocupar o posto de reitora da Universidade Harvard, considerada a
melhor do mundo em vários campos de pesquisa, a historiadora americana Drew Gilpin
Faust é constantemente instada a fazer com que a instituição que dirige apresente
soluções práticas para todos os males que afligem o planeta – do desemprego ao
aquecimento global. Harvard não se furta a abordar esses problemas. Mas a reitora faz
um alerta. A demanda por respostas instantâneas não pode afastar as instituições de
ensino superior de uma missão mais elevada: a produção de conhecimento puro, aquele
cuja aplicação muitas vezes não se faz de forma imediata. "A sociedade nos pede
soluções. Mas a universidade não deve se preocupar apenas com o bem estar imediato
dos seres humanos, precisa fazer também com que eles sejam sábios", diz. A acadêmica
esteve no Brasil nesta semana para discutir parcerias com universidades locais. "As
instituições brasileiras e americanas têm muito o que aprender umas com as outras",
afirma. Na entrevista a seguir, ela explica como Harvard mantém a excelência em ensino
e pesquisa, como seleciona seus talentos entre milhares de estudantes e conta como o
cargo de reitora alterou sua vida pessoal.
Esta é sua primeira visita ao Brasil e a universidades brasileiras, com as quais a
senhora discute parcerias. O que Harvard, considerada a melhor universidade do
mundo, pode fazer por nossas universidades? Vejo nossa relação como uma parceria.
O Brasil é uma das economias mais dinâmicas do mundo, tem crescido muito
rapidamente e, ao mesmo tempo, enfrenta desafios em áreas pelas quais nos
interessamos, como meio ambiente. As instituições brasileiras e americanas têm muito o
que aprender umas com as outras.
Segundo João Grandino Rodas, reitor da Universidade de São Paulo, a mais
prestigiada instituição do país, o ensino superior local se encontra na mesma
situação que o americano há cem anos. O que as universidades brasileiras têm a
oferecer a Harvard? O Brasil tem ótimos pesquisadores e estudantes com perspectivas
diferentes daquelas a que estamos habituados. Temos muito o que aprender com essa
diferença.
45
Harvard recebeu mais de 30.000 inscrições de estudantes ano passado, para
preencher cerca de 1.600 vagas. Como escolher os melhores? É preciso ir atrás
deles? Sim. Nossos escritórios de admissão visitam escolas dentro e fora dos Estados
Unidos para falar sobre Harvard e sobre nosso generoso programa de ajuda de custo.
Esse esclarecimento é importante porque a tendência é que o estudante pense que
Harvard jamais se interessará por ele ou que ele jamais conseguirá pagar integralmente
seus estudos. Por isso, vamos aos estudantes mostrar quem somos, como selecionamos
nossos alunos e que apoiamos aqueles oriundos de famílias modestas.
No Brasil, a seleção de alunos é feita a partir de uma única prova. Ao contrário dos
Estados Unidos, aqui, não são levados em conta o desempenho dos estudantes no
ensino médio ou demais aptidões ou projetos. O sistema brasileiro de seleção
prejudica a eficiência de nossas universidades? Eu não ousaria julgar o processo
seletivo das universidades brasileiras, mas posso explicar como fazemos em Harvard.
Nosso sistema de seleção também está baseado em exames de qualificação, como o
SAT. Além disso, avaliamos ensaios que os candidatos nos enviam. Eles servem para
avaliar a escrita e as ideias de cada jovem. Também estamos interessados no histórico
escolar do aluno, em como ele evoluiu ao longo do ensino médio, e nas atividades extracurriculares. É importante mostrar liderança, caráter e diversidade de interesses. A
convivência no campus é algo muito valorizado e saber que cada estudante vai contribuir
de forma enriquecedora é uma força que nos motiva na hora de selecionar nossos
estudantes.
Uma pergunta simples: o que faz de Harvard a melhor universidade do mundo?
Além de Harvard ter uma longa tradição de excelência, nos preocupamos em atrair os
melhores talentos. E acredito que isso seja parte significativa do que leva Harvard ocupar
e sustentar essa posição de liderança. As pessoas sabem que ali é um lugar que nutre
talentos e excelência, e todos querem fazer parte disso. Também fomos, ao longo dos
anos, recebendo a ajuda generosa de famílias, apoiadores e ex- alunos, pessoas que
continuam a contribuir com Harvard mesmo depois de terem deixado a universidade. Essa
ajuda é muito importante para nós.
O caráter multinacional do campus, com pessoas de diversos países e culturas,
contribui para a inovação e excelência? Certamente. Durante minha estadia aqui em
São Paulo, conversei com brasileiros que estudaram em Harvard. Eles me falaram sobre
esse caráter multinacional e sobre como isso torna animador o ambiente. Somados todos
os níveis de graduação, Harvard conta hoje com de 20% de estrangeiros. Isso torna
constante o processo de descoberta. Os estudantes vão buscar no mapa onde seus
companheiros vivem, começam a se preocupar com o que está acontecendo no mundo e
aguçam suas curiosidades por outras culturas. Também incentivamos nossos estudantes
a embarcar em experiências fora dos Estados Unidos enquanto estão cursando a
graduação. Continue a ler a entrevista
Divulgação/Universidade de Harvard
46
Drew Faust (ao centro) encontra estudantes brasileiros durante sua passagem por São
Paulo
Em artigo recente para o jornal The New York Times, a senhora afirma que as
universidades vivem uma crise de propósitos. Poderia explicar essa ideia? Um
debate frequente de nossos dias é acerca de como as universidades podem contribuir
com as necessidades mais imediatas da sociedade. Algumas delas são necessidades
econômicas, e os estudantes vão às universidades de forma a serem treinados e
qualificados para futuros empregos. Outras são descobertas e inovações e outros tipos de
intervenções que podem ter um efeito imediato no mundo, como a cura de uma doença.
Mas as universidades têm outros propósitos, que são de longo prazo e que são mais
difíceis de mensurar, mas que são extremamente importantes para todos nós. No
encontro que tive com os reitores brasileiros, ouvi uma frase que resume esse
pensamento: a sociedade nos pede soluções para problemas práticos. Mas a
universidade não deve se preocupar apenas com o bem estar imediato dos seres
humanos, precisa fazer também com que eles sejam sábios. As universidades têm esse
propósito humano, histórico, antropológico, que nos faz transcender o momento presente.
Não nos preocupamos apenas se nossos alunos terão emprego amanhã. Precisamos
garantir que eles tenham conhecimento.
Os Estados Unidos e o mundo enfrentam grandes desafios, como superar a crise
econômica, combater o aquecimento global, garantir o suprimento de energia, entre
outros. Como as universidades, do Brasil e dos Estados Unidos, podem ajudar seus
cidadãos? As respostas para esses problemas estão relacionadas ao conhecimento.
Portanto, as pesquisas e a educação que as universidades oferecem têm um grande
impacto. No ano passado, eu estava em Botsuana e um dos cientistas desenvolveu uma
técnica para bloquear a transmissão do vírus da HIV da mãe para o bebê. Foi muito
47
comovente ver como o conhecimento e a pesquisa fizeram uma enorme diferença na vida
daquelas crianças. Exemplos como esse mostram como as pesquisas realizadas nas
universidades podem realmente fazer a diferença no combate a problemas mundiais.
A crise econômica americana afetou as finanças de Harvard? O que foi feito para
superar isso? Com a crise, uma das nossas maiores fontes de renda – as doações
vindas de ex-alunos e outros doadores – foi severamente reduzida. Responsável pelo
pagamento de 35% das nossas despesas operacionais, as doações sofreram uma queda
de 27,5%. Diante desse cenário, tivemos que reduzir nossos gastos, cortando
imediatamente custos que identificamos como desnecessários. Em um segundo
momento, começamos a identificar mudanças de longo prazo. Fizemos uma análise
sistemática da maneira como estamos organizados e buscamos formas de poupar
despesas. Ao mesmo tempo, tomamos muito cuidado para identificar prioridades, cuja
manutenção deveria ser assegurada. Uma delas é a ajuda financeira que damos aos
nossos estudantes. Protegemos áreas como essas, que julgamos vitais para a
universidade.
A senhora é a primeira mulher reitora de Harvard. Quais os efeitos disso entre as
mulheres, dentro e fora da universidade? Acredito que esse cargo tem uma simbologia
muito forte. Quando fui nomeada, recebi muitas cartas e e-mails, particularmente de
jovens mulheres, que me diziam que fazia diferença para elas saber que uma mulher
podia ocupar o cargo. Lembro-me de ter recebido uma carta de um pai que dizia: "Agora,
sei que minha filha pode fazer qualquer coisa."
A senhora é uma pesquisadora, especialista na história da Guerra Civil americana,
além de mãe de duas filhas. O cargo de reitora de uma das mais prestigiadas
universidades do mundo certamente alterou sua rotina, não? Sim, mudou bastante.
Ao menos não precisei contratar uma babá, porque minhas filhas já estão crescidas! Mas
meu trabalho atualmente me ocupa integralmente. Vivo em uma casa dentro do campus e,
a todo minuto, sinto que a universidade está presente na minha vida. Harvard está sempre
no meu pensamento e também está nas minhas atividades. Então, minha vida é
completamente diferente hoje.
Leia também:
O caminho rumo às melhores universidades do planeta
48
BIBLIOGRAFIA
ABE - ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO. O Problema Universitário
Brasileiro. Rio de Janeiro: A Encadernadora S.A., 1929;
ALMEIDA, M. H. T. Dilemas da institucionalização das Ciências Sociais no Rio
de janeiro. In: MICELLI, S. (Org.). História das Ciências Sociais no Brasil. São
Paulo: Vértice, Ed. dos Tribunais: IDESP, 1989, p. 188-226;
ARAGÃO, R. M. Introdução. A Reforma da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Rio de Janeiro: UFRJ, 1968;
BRASIL. MESP. Plano de Reorganização do Ministério da Educação e Saúde
Pública. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1935;
BROCA, Brito. A vida literária no Brasil – 1900. Rio de Janeiro: José Olympio
Editora, 2004, 4ª edição;
CAMPOS, F. Exposição de Motivos, apresentada ao Chefe do Governo
Provisório, encaminhando o projeto de Reforma do Ensino Superior. In:
Ministério da Educação e Saúde Pública. Organização Universitária Brasileira.
Decretos nºs. 19.850, 19.851 e 19.852, de 11 de abril de 1931. Rio de Janeiro:
Imprensa Nacional, 1931;
CORRÊA, Armando Magalhães. O Sertão Carioca. Rio de Janeiro: Imprensa
Nacional, 1936;
CORREIO DA MANHÃ, Anno XXXII, nº 11733, 05 de Março de 1933, p. 5;
CUNHA, L. A. A Universidade Temporã. O Ensino Superior da Colônia à Era
Vargas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980;
49
FÁVERO, M. L.A. Universidade e Poder. Análise Crítica/Fundamentos
Históricos (1930-45). 2.ed. Brasília: Plano, 2000;
FÁVERO, M. L. A. A Universidade no Brasil: das origens à Reforma
Universitária de 1968. Educar, Curitiba, n. 28, p. 17-36, 2006. Editora UFPR;
Gazeta de Notícias, Rio de Janeiro, 02 de outubro de 1908. – Enterro de
Machado de Assis;
GRAMSCI, A. Cadernos do Cárcere, volume 2/ edição e tradução, Carlos
Nelson Coutinho; co-editor, Luiz Sérgio Henrique e Marco Aurélio Nogueira. –
2ª Ed. – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001;
GOMES, Ângela de Castro. “Os Intelectuais cariocas, o modernismo e o
nacionalismo: O caso de Festa”, in: Luso-Brazilian Review vol.41. University of
Wisconsin System, 2004;
MATTOS, Ilmar Rohloff de. O Tempo Saquarema. 5ª edição, São Paulo:
Editora Hucitec, 2004;
MEIRELES, Juliana G. Imprensa e Poder na Corte Joanina: a Gazeta do Rio
de Janeiro (1808-1821). Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2008;
MICELI, Sérgio. Intelectuais a Brasileira. São Paulo: Companhia das Letras,
2001;
MICHELOTTO, M. R. UFPR: Uma universidade para a classe média. In:
MOROSINI, M. C.(Org) A Universidade no Brasil: concepções e modelos.
Brasília-DF: Inep, 2006, p. 73-84;
MOACYR, P. A Instrução e o Império. Subsídios para a história da educação
no Brasil: 1854-1889. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1937, v. 2;
50
MOREIRA, J. R. Educação e desenvolvimento no Brasil. Rio de Janeiro:
CLAPS, 1960;
NISKIER, Arnaldo. Educação Brasileira: 500 anos de História 1500-2000. 2ª
edição. Rio de Janeiro: Consultor, 1995;
O XICOTE, 09 de Janeiro de 1926, p. 2;
PAIM, A. A busca de um modelo universitário. In: SCHWARTZMAN, S. (Org.).
Universidade e Instituições Científicas no Rio de Janeiro. Brasília: CNPq, 1982;
PILETTI, N.; PILETTI, C. História da Educação. São Paulo: Editora Ática, 1995;
VILLANOVA, José (Org.). Universidade do Brasil. Rio de Janeiro: Serviços dos
Países S.A., 1948;
51
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
RESUMO
5
METODOLOGIA
6
SUMÁRIO
7
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I
O ENSINO NA HISTÓRIA DO BRASIL
10
1.1 – Ensino na colônia
11
1.2 – A chegada da família real e o período
Imperial brasileiro
14
1.3 – As Repúblicas
15
1.4 – O governo militar
19
1.5 – A volta da democracia
20
CAPÍTULO II
A UNIVERSIDADE BRASILEIRA
22
2.1 – A criação das universidades brasileiras: Império
e República
22
2.2 – As universidades brasileiras – 1930 1 1970
26
CAPITULO III
A TRAJETÓRIA E A CONSTRUÇÃO DE UM INTELECTUAL
BRASILEIRO NO INICIO DO SÉCULO XX: ARMANDO
MAGALHÃES CORRÊA
33
3.1 – Os intelectuais: conceituação
34
3.2 – A intelectualidade nacional se sedimenta no
Rio de Janeiro
35
CONCLUSÃO
40
ANEXOS
42
BIBLIOGRAFIA
48
52
ÍNDICE
51