XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
PROPOSIÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS QUANTO À FORMAÇÃO DE
COORDENADORES PEDAGÓGICOS, FORMADORES DE PROFESSORES
Vera Maria Nigro de Souza Placco
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Vera Lucia Trevisan de Souza
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Laurinda Ramalho de Almeida
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Resumo
O presente trabalho tem por objetivo, no âmbito das propostas de ações a serem
desencadeadas por políticas públicas voltadas à educação básica, focalizar a formação
de coordenadores pedagógicos, por entender que sua função na escola é a gestão dos
processos escolares, sobretudo a formação de professores, e que o investimento na
formação continuada dos docentes é um dos caminhos para a melhoria da qualidade da
educação básica em nosso país, exigindo, para isso, também investimento na formação
inicial e continuada do próprio coordenador. Como subsídio à reflexão proposta,
tomamos como ponto de partida uma pesquisa sobre o coordenador pedagógico, no
Brasil (PLACCO, ALMEIDA e SOUZA, 2011), que se propôs a identificar e analisar os
processos de coordenação pedagógica, em curso em escolas de diferentes regiões
brasileiras, de modo a ampliar o conhecimento sobre o CP ou função semelhante,
quanto às suas potencialidades e limitações, e, com isso, subsidiar políticas públicas de
formação docente e organização dos sistemas escolares. Corroborando achados de
muitas outras pesquisas, observamos que o investimento feito pelo governo para
implementar propostas, projetos, formações, etc. não resultam em avanços, por falta de
mediação dentro da escola, tarefa que poderia ser assumida pelo profissional que ocupa
a função coordenadora. Entretanto, em nossa pesquisa recente sobre a situação do
coordenador pedagógico no Brasil (acima citada), constatou-se que todos os Estados
brasileiros contam com legislação que prevê a figura da coordenação pedagógica nas
escolas das redes municipal e estadual. No entanto, os dados da referida pesquisa
indicam que nem sempre a formação docente, que deveria ser uma das atribuições
principais do coordenador, é efetivada nas escolas. Busca-se, assim, neste texto,
oferecer subsídios à implantação de políticas públicas que viabilizem a formação de
profissionais que exerçam a coordenação pedagógica, nas escolas, em suas dimensões
articuladora, formadora e transformadora.
Palavras-chave: Formação de Professores. Coordenação Pedagógica. Políticas
Públicas.
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Introdução
Este texto objetiva focalizar a formação de coordenadores pedagógicos (CP),
dado que, frente às recentes reformas da educação brasileira, essa formação acabou por
deixar de fazer parte dos processos regulares de formação de profissionais da educação.
Sua função na escola envolve a gestão de ações educativas dos docentes e, para isso, o
CP necessita se responsabilizar pela formação continuada dos docentes, uma vez que, a
par de uma formação inicial pouco efetiva, a dinâmica das escolas exige um contínuo
processo reflexivo por parte de seus integrantes, de modo a possibilitar a melhoria da
qualidade da educação básica em nosso país. No entanto, para que o CP possa realizar
suas tarefas e funções específicas dentro da escola, faz-se necessário cuidar de sua
formação inicial e continuada. Partimos, neste texto de pesquisa mais ampla sobre o
coordenador pedagógico, no Brasil, por nós realizada (PLACCO, ALMEIDA e
SOUZA, 2011). Nela, nos propusemos identificar e analisar como se processa a
coordenação pedagógica, em escolas das cinco regiões geográficas brasileiras,
ampliando nosso conhecimento sobre o CP (ou função semelhante), suas ações e
desafios vividos, como responde aos obstáculos e limitações. Nosso objetivo último era
oferecer subsídios a políticas públicas de formação docente e de organização dos
sistemas escolares.
Como pesquisadoras da área da formação docente, temos confirmado resultados
de muitas outras pesquisas, que nos mostram que a implementação governamental de
propostas e projetos de formação não têm propiciado avanços à prática docente e uma
de nossas hipóteses é que falta mediação, dentro da escola, entre as atividades
formadoras e a transposição dessas propostas para a prática cotidiana dos professores. E
é nossa crença de que essa tarefa poderia ser assumida pelos gestores, coordenadores
dos processos educativos. Mesmo que, como mostra nossa pesquisa acima citada, se
tenha constatado que muitos estados brasileiros propõem legislação que inclui a
presença da coordenação pedagógica nas escolas das redes municipal e estadual, essa
função não é necessariamente desenvolvida atendendo às necessidades pedagógicas da
escola e da formação docente, que deveria ser uma das atribuições principais do
coordenador, nas escolas.
Espera-se, assim, neste texto, analisar como se dá a formação de CP, nos
diferentes estados, de modo que se possa, consequentemente, oferecer subsídios à
implantação de políticas públicas que viabilizem a formação de profissionais que
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exerçam a coordenação pedagógica, nas escolas, voltando a atenção para suas funções
específicas, em suas dimensões articuladora, formadora e transformadora.
Nossa pesquisa recente sobre a situação do coordenador pedagógico no Brasil
(PLACCO, ALMEIDA e SOUZA, 2011), explicita as condições de trabalho do CP,
destacando como se dá sua formação e quais são suas atribuições mais frequentes.
Mostra também, rapidamente, como se organizam, nos diferentes estados, os estatutos
legais da função, do ponto de vista, especialmente, das atribuições esperadas desse
profissional.
A partir disso, torna-se possível identificar como se revelam as políticas
públicas, nesse campo, e o que podemos propor como subsídios à implantação de
políticas que direcionem a formação de um CP, para que se torne presença significativa
nas escolas.
Fundamentos teóricos
Segundo identificamos, são muitas as atribuições feitas a esses profissionais,
desde a liderança do projeto político pedagógico (PPP), até funções administrativas e
pedagógicas de assessoramento à direção. Destacam-se, sobretudo, atribuições relativas
ao funcionamento pedagógico da escola e de apoio aos professores.
Para análise dos dados coletados na pesquisa, recorremos à proposta teórica do
francês Claude Dubar (2005), cujos estudos e pesquisas sobre o tema das identidades
profissionais têm possibilitado melhor compreensão sobre movimentos identitários no
trabalho. Dubar propõe o conceito de identidade como “processo constitutivo do sujeito,
produzido e construído nas interações com outras pessoas, processo esse permanente e
dialético, caracterizado por tensões entre o que se diz ao sujeito que ele é e o que o
sujeito se apropria como seu, em um movimento de identificação, não identificação e
diferenciação” (PLACCO, ALMEIDA e SOUZA, 2011, p. 239).
Assim, no processo de constituição identitária, segundo o autor, há a
identificação ou não identificação com as atribuições – que são sempre do outro –, dado
que é no processo de interação social, de socialização, que as atribuições e pertenças se
dão. No caso do coordenador pedagógico, interessa-nos analisar seu processo de
identidade no trabalho, no contexto da escola.
Da perspectiva teórica de Claude Dubar, o processo identitário do CP, no
contexto escolar, deverá ser entendido a partir da dinâmica atribuição (o que lhe é
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atribuído pelo sistema escolar, pela organização escola e seus agentes) e pertença (o
que ele assume como seu, pela identificação com as atribuições feitas, com a escola e
seus objetivos ou com as imagens e representações sobre a coordenação pedagógica,
advindas de sua formação ou da história da profissão). A complexidade dessa relação se
revela na tensão dialética entre os dois processos, atribuição e pertença.
Atribuições do Coordenador Pedagógico
Com relação às atribuições do CP, a pesquisa nos oferece dados relativos à
legislação e ao posicionamento dos próprios CP.
Quanto ao que é proposto pela legislação dos diferentes estados, concluiu-se que
há “atribuições explicitamente formativas (que se referem ao papel do CP como
formador de professores), outras potencialmente formativas (referem--se a atribuições
que tangenciam o papel formativo do CP, pois dependem do significado que o CP dê a
elas), que são a maioria e, finalmente, atribuições que não se referem ao papel formativo
do CP. No entanto, mesmo essas últimas, dependendo do sentido que se lhes atribua,
apresentar-se-ão como formativas.” (PLACCO, ALMEIDA e SOUZA, 2011, p. 239).
Pode-se observar, ainda, que as atribuições diretamente formativas são em menor
número e representatividade que aquelas que pudemos interpretar como potencialmente
formativas, uma vez que estas dependem de uma abordagem explicativa contextual da
escola, seu momento político-pedagógico, liderança e funcionamento da gestão, parceria
ou não da equipe docente etc. O mesmo se pode dizer, mais fortemente ainda, com
relação àquelas funções já em si consideradas não formativas: o potencial formativo que
possamos, em última análise, lhes atribuir, dependerá mais das circunstâncias do que do
propósito que guiou sua proposição.
O que fica claro é que a legislação proposta sobre as atribuições dos CP, embora
positiva no sentido de orientar seu trabalho, envolve muitas e múltiplas tarefas, de
diferentes naturezas, com ênfase, muitas vezes, nos aspectos técnico-burocráticos do
trabalho na escola, o que proporciona ao CP acúmulo de tarefas e dificuldade para
priorizar as tarefas mais importantes e necessárias ao cotidiano da escola, especialmente
as do eixo da formação.
Assim, ao mesmo tempo em que a legislação auxilia a precisar e especificar o
papel do CP – dentre eles o de formador de professores – contribuindo assim, para a
constituição de sua identidade profissional como formador, articulador e transformador
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das ações educativas, essa mesma legislação cria uma situação de desvios da função que
contribuem para a crise de identidade que frequentemente toma o CP.
Os textos de muitos educadores (CHRISTOV, 2007; PLACCO & ALMEIDA,
2003, 2006) têm salientado, como principais funções do CP “coordenar o trabalho
pedagógico na escola e, ainda, intermediar a formação de sua equipe, segundo as
necessidades e demandas presentes na realidade escolar em que atua. Compete-lhe,
também, mobilizar a equipe escolar para que ela elabore/reelabore o Projeto PolíticoPedagógico (PPP) da escola, auxiliando-a para que possa propor e implementar as
medidas que, na visão do grupo, se fazem necessárias. (DAVIS, NUNES, ALMEIDA,
SILVA, SOUZA, p. 87)
Em nossa pesquisa, os CP deixam clara sua percepção quanto à multiplicidade
de atribuições que lhes são imputadas – são atos de atribuição que, na maioria das
vezes, são assumidos por atos de pertença. Assim, quase todos CP declaram que suas
atribuições na escola envolvem: atendimento a professores, alunos e pais; atendimento a
demandas do diretor e de técnicos das Secretarias Estaduais ou Municipais de Educação
(SEE/SME); atividades administrativas; organização de eventos; atendimento às
ocorrências que envolvem os alunos. (PLACCO, ALMEIDA e SOUZA, 2011, p. 234).
Além disso, aparecem, em algumas regiões, como a Centro-Oeste, atribuições do tipo:
“organização da entrada de alunos, acompanhamento dos alunos nos horários de
intervalos, gerenciamento de conflitos na escola, organização de horários de provas”
(idem, ibidem). A maior parte das funções declaradas mostra o desacordo entre as
mesmas e o que temos proposto como funções prioritárias do CP, na escola, ligadas à
gestão pedagógica da escola, da aprendizagem dos alunos e a formação de professores.
Apenas na região Sudeste há explicitamente a atribuição prioritária de formação dos
professores e visitas às salas de aula pelo CP.
É interessante observar que os CP manifestam claramente a “tensão entre o
desejado (como entendem a função, abrangendo acompanhamento a professores e
alunos) e o vivido (o que concretamente realizam na escola, que é prioritariamente o
atendimento às demandas administrativas e disciplinares. (Idem, p. 255)
Os resultados da pesquisa realizada mostram os resultados de políticas que não
valorizam o potencial pedagógico e mediador da função do CP, mas possibilitam a
inferência de subsídios importantes para o delineamento de políticas públicas que
aperfeiçoem a atuação do coordenador pedagógico, no âmbito da escola e das relações
escola-comunidade, e, consequentemente, qualifiquem o processo ensino-aprendizagem.
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No entanto, esses aperfeiçoamentos implicam e pressupõem melhor formação
específica para este profissional, seja na formação inicial ou na continuada. Além disso,
é fundamental que se cuide da melhoria das condições de trabalho do CP e da falta de
valorização da profissão.
Formação do Coordenador Pedagógico
A formação inicial da maioria quase absoluta dos CP das cinco regiões do Brasil
é a graduação em Pedagogia, seja em 1ª ou 2ª graduação. A maioria desses profissionais
não dá destaque à formação teórica recebida, mas à condição de formação como uma
oportunidade de aprender a aprender. Fica claro que, para a maioria dos CP, o que
oferece melhor condição de formação é a prática, o trabalho como CP – e não a
formação teórica recebida.
Valorizam, no entanto, os estudos realizados após a graduação. Muitos deles
fazem ou fizeram especializações – ou pós-graduação lato sensu, em diversas áreas – e
outros manifestam o desejo de realizá-los ainda, como forma de troca de experiências e
ampliação do conhecimento. Há que se considerar que estes cursos são também
realizados, frequentemente, para obter promoções na carreira (dependendo da rede de
ensino a que pertencem os CP).
Os CP compreendem, como formação continuada, muitas modalidades de
formação: “cursos, palestras, oficinas pedagógicas, orientações técnicas, grupos de
trabalho, núcleos de desenvolvimento, todos ocorrendo nos órgãos regionais de ensino,
embora possam ser oferecidos pelo MEC, por Organização Não Governamentais
(ONGs) e universidades. Também são mencionados os grupos de estudo, que podem ser
nas regionais ou nas próprias escolas”. (PLACCO, ALMEIDA E SOUZA, 2011, p. 262)
Como formação continuada, os CP realizam ainda uma série de cursos, de
extensão ou especialização, a maioria deles oferecidos pelas Secretarias de Educação
(oficinas, orientações técnicas etc), nas diversas áreas do conhecimento (Língua
Portuguesa, Matemática, Formação para Professor Alfabetizador, Educação Especial,
Arte e Educação, Educação Física para as Séries Iniciais, Avaliação, Letramento e
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). A maioria desses cursos é freqüentada pelo
CP e, posteriormente, multiplicada ou reproduzida para os professores da escola.
Esses cursos são valorizados pelos CP, mas aqueles que são considerados os
mais úteis e significativos se referem, como dissemos, a experiências envolvendo a
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prática. Essa intensa valorização da prática também é encontrada entre os professores,
quando questionados sobre as ações de formação mais significativas, empreendidas
pelos CP junto a eles. Nesse sentido, poderíamos concluir que esse posicionamento dos
CP revelam uma crença de que a prática diária seria a fonte de conhecimentos
profissionais e ofereceria respostas a todas questões que a escola tem que resolver. Sem
dúvida, essa crença exclusiva poderia ser extremamente prejudicial para os processos
formativos dos professores que os CP devem empreender. No entanto, encontramos CP
que valorizam também a socialização dos conhecimentos adquiridos nas formações, de
modo a esclarecer suas funções junto aos professores.
Uma vez que entre 66 e 100% dos cursos frequentados pelos CP de todas as
regiões do país são organizados pelas Secretarias na rede em que trabalham, por meio
de convocações oficiais, assim como os cursos oferecidos para professores, a maioria
dos CP não têm oportunidade de escolher os cursos de formação de que necessitam ou
que gostariam de fazer. Ao mesmo tempo, não têm liberdade para propor formações a
seus professores, respondendo a demandas específicas da escola. Apenas eventualmente
– e em algumas regiões, há iniciativas também das escolas e a participação nos cursos é
decorrente da vontade ou interesse do próprio participante. No entanto, a maioria dos
CP não considera o fato de serem convocados para participar dos cursos, em vez de
poder escolher, um grande problema, pois dizem considerar os cursos oferecidos
importantes e que consistem em alternativa disponível, na falta de outras oportunidades.
Chama a atenção que apenas uma dos CP pretende continuar estudando sozinha – pela
internet e por livros –, como autodidata, pois disse que aprende muito mais desse jeito –
a autoformação não parece ser uma alternativa a ser considerada pela maioria dos CP.
Embora não haja menção explícita a outros espaços de formação do CP, além
daqueles oferecidos pelas redes de ensino, os CP valorizam a troca de experiência com
outros CP, em eventuais grupos de estudo, em que expõem suas dúvidas e dificuldades
e são ouvidos em suas queixas. É possível que, nesses momentos, se sintam acolhidos
pelos seus pares e isso os auxilie em suas pertenças e identificações profissionais.
Algumas Considerações e Proposições
Este texto objetivou buscar, na ação de coordenadores pedagógicos, nas escolas,
elementos para subsidiar políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade da
Educação Básica, no Brasil, entendendo esse educador como articulador do projeto
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político pedagógico e formador de professores. Essa busca resultou em indicações ou
proposições, sistematizadas nas conclusões da pesquisa “O Coordenador Pedagógico e a
Formação de Professores: intenções, tensões e contradições”. (PLACCO, ALMEIDA E
SOUZA, 2011)
As maiores dificuldades enfrentadas pelos coordenadores pedagógicos envolvem
suas condições de trabalho (falta de material, de local apropriado, de recursos didáticos,
etc.), baixa remuneração, grande quantidade e diversidade de tarefas, pouco tempo para
realizá-las e falta de formação específica.
Dessas dificuldades, a que mais prejuízos traz para o desempenho de suas
funções é o assumir atribuições que estariam fora do escopo de seu trabalho, seja por
considerarem necessário responder às necessidades da escola, seja para suprir carências
de pessoal, seja para responder às demandas da direção ou do corpo docente. Ao fazer
isso, o coordenador pedagógico deixa, muitas vezes, de realizar uma atuação
integradora dos educadores da escola, de favorecer uma prática educativa pautada nas
diretrizes estabelecidas no projeto político pedagógico da escola, passando a exercer
ações por ele mesmo apelidadas “apagar incêndios”, gerando omissões e desvios no
exercício da função coordenadora.
Assim, o exercício profissional do coordenador pedagógico precisa conciliar
tensões de pelo menos três naturezas e origens: as internas à escola, decorrentes das
relações com diretor, professores, pais e alunos; as externas à escola, decorrentes das
relações com as normas legais, advindas do sistema de ensino; e as decorrentes das
concepções, necessidades e expectativas do coordenador pedagógico em relação à sua
própria função e às necessidades da escola e da educação.
Nesse pano de fundo, a proposição de políticas públicas precisa incluir, em
relação ao coordenador pedagógico, uma análise de suas condições de trabalho e
formação, além de considerar a necessária flexibilidade de suas atribuições, de modo
que haja espaço para o atendimento das necessidades e peculiaridades de cada escola.
Essas situações remetem à formação do coordenador pedagógico: sua formação
inicial necessita ser pensada, uma vez que, atualmente, não há previsão de graduação
que inclua sistematicamente essa formação. Nesse sentido, seria fundamental que se
pudesse responder, política e academicamente, aos seguintes questionamentos: “Qual a
especificidade da função de coordenador pedagógico e que formação inicial ofereceria
subsídio à sua atuação? Que aspectos necessitam ser enfatizados no curso, de modo a
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garantir qualidade à formação do coordenador pedagógico?” (PLACCO, ALMEIDA E
SOUZA, 2011, p. 278)
Considerando nossa proposição – como estudiosas desse profissional e sua
atuação – de que o CP “precisa ter competência para articular, formar e transformar,
diferentemente do professor, cuja especificidade é o ensinar” (idem, ibidem),
enfatizamos o fato de que há diferenças importantes entre o objeto de ação do
coordenador pedagógico e o do professor, o que significa dizer que as habilidades e
competências para articular o projeto político pedagógico, formar professores e
coordenar a transformação dos processos educativos, na escola, difere em muito das
habilidades e competências exigidas pela docência. Assim, a formação específica para a
docência não garante o desenvolvimento de habilidades e competências para o exercício
da coordenação pedagógica. Cursos próprios de formação do CP, assim, possibilitariam
mobilização de processos de identificação com a função. Atualmente, a instância
estabelecida como espaço de formação dos CP é o curso de especialização. No entanto,
pouco se tem estudado essa formação, quanto à sua qualidade, seus objetivos, seu
público alvo, de que modo é feita a formação, em que medida atende e valoriza a
especificidade da função.
De modo semelhante, ao analisarmos os processos de formação continuada do
coordenador pedagógico, a pesquisa mostra que são oferecidos a este profissional cursos
relacionados a questões da docência e da prática dos professores, sendo raros os que
oferecem formação específica para este profissional, o que contribui para suas
dificuldades de constituição identitária e, portanto, seu exercício profissional.
Tanto na formação inicial como na formação continuada os CP, os problemas se
mantêm, assim como os obstáculos a uma melhor atuação desses coordenadores
pedagógicos, como: “provisoriedade, indefinição, desvio de função, imposições do
sistema e da gestão quanto à legitimidade de seus encaminhamentos e decisões
(conflitos de poder)”. (PLACCO, ALMEIDA E SOUZA, 2011, p. 279)
Seriam desejáveis projetos de formação mais específicos, oriundos dos contextos
de trabalho dos coordenadores pedagógicos, de suas demandas e necessidades, “dando
significado à função e aos eixos que a articulam, diferenciando-os da docência, da
direção e outras funções e nos quais estivesse clara a concepção de formação como
processo que promove o desenvolvimento do profissional e sua constituição identitária.”
(PLACCO, ALMEIDA E SOUZA, 2011, p. 279)
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Os coordenadores pedagógicos consideram que a dimensão da prática é a que é a
mais importante, quando se trata de sua própria formação, destacando o valor da
experiência para a função e a reflexão sobre as ocorrências do cotidiano escolar, em
diálogo com a realidade da escola. Nesse sentido, é importante que os cursos de
formação valorizem e dêem realce à experiência profissional, às realidades das
diferentes escolas de onde venham os CP em formação, de modo que os fundamentos
teóricos possam se articular, de maneira orgânica e útil, com a prática diária desses CP,
num processo que envolva reflexão qualificada sobre a função, na troca entre esses
profissionais em formação.
Assim, reafirma-se que as políticas públicas precisam respondam à necessidade
de “urgência na implementação de uma formação específica para o coordenador, na
qual, ao lado de estudos teóricos que alicercem suas concepções educacionais e
fundamentem suas práticas e as do professor, sejam discutidas e contempladas as
especificidades de sua função, como: habilidades relacionais, estratégias de formação e
de ensino, construção e gestão de grupo, domínio de fundamentos da educação e áreas
correlatas, questões atuais da sociedade e da infância e adolescência (aprendizagem e
desenvolvimento)”. (PLACCO, ALMEIDA E SOUZA, 2011, p. 281)
Se isso acontecer, é possível pensar-se na constituição de um coordenador
pedagógico capaz de exercer, com sucesso, as ações de articulação, formação e
transformação da escola.
Referências
DAVIS, Claudia Leme Ferreira, NUNES, Marina Muniz Rossa, ALMEIDA, Patrícia
Albieri de, SILVA, Ana Paula Ferreira da, SOUZA, Juliana Cedro de. Formação
continuada de professores: uma análise das modalidades e das práticas em estados e
municípios brasileiros. (Fundação Carlos Chagas, Fundação Victor Civita). Fundação
Victor Civita. Estudos e Pesquisas. São Paulo, 2011. Disponível em:
<www.fvc.org.br/estudos>
DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais.
São Paulo: Martins Fontes, 2005.
PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza, ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, SOUZA,
Vera Lucia Trevisan. O coordenador pedagógico e a formação de professores:
intenções, tensões e contradições. (Fundação Carlos Chagas, Fundação Victor Civita).
Fundação Victor Civita. Estudos e Pesquisas. São Paulo, 2011. Disponível em:
<www.fvc.org.br/estudos>
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