JAIRA TEREZINHA DA SILVA RODRIGUES
A SUBJETIVIDADE ENQUANTO PARTE CONSTITUTIVA DA QUALIFICAÇÃO
PROFISSIONAL EM ESCOLAS QUE IMPLANTARAM OS CICLOS DE
FORMAÇÃO NO MUNICÍPIO DE CRICIÚMA- SC E PORTO ALEGRE- RS
CRICIÚMA, 2004
JAIRA TEREZINHA DA SILVA RODRIGUES
A SUBJETIVIDADE ENQUANTO PARTE CONSTITUTIVA DA QUALIFICAÇÃO
PROFISSIONAL EM ESCOLAS QUE IMPLANTARAM OS CICLOS DE
FORMAÇÃO NO MUNICÍPIO DE CRICIÚMA- SC E PORTO ALEGRE- RS
Monografia apresentada à Diretoria de Pós Graduação da Universidade do Extremo Sul
Catarinense - UNESC, para obtenção do título
de especialista em Didática e Metodologia do
Ensino Superior.
Orientadora: Msc. Professora Giani Rabelo.
CRICIÚMA,2004
Dedico este trabalho a todos os educadores
que lutam cotidianamente contra as amarras
que os impedem
de buscar uma práxis
educativa verdadeiramente emancipatória.
Agradeço
a
todos
espontaneamente
os
educadores
participaram
que
desta
pesquisa, contribuindo para que a temática da
subjetividade no espaço de formação tenha
maior visibilidade.
Agradeço a colegas de curso e profissão,
familiares, professores e principalmente a
Deus, por estarem comigo nesta importante
tarefa.
CONVITE
JUCÉLIA GORETE DE OLIVEIRA PEREIRA
Um dia me disseram que a escola era legal
Que eu ia ter um monte de amiguinhos
Ia aprender um montão de coisas novas que eu não sabia ainda.
Que a professora seria “minha Professora”
E que tudo seria só alegria.
E foi,
Eu me lembro ainda do friozinho na barriga
Do coração acelerado no primeiro dia de aula.
Tinha tudo o que me disseram: amiguinhos, professora, professor
Livros, letras, números, lápis, caderno, recreio...
AHHH, o recreio!
Por muito tempo achei a melhor parte
Lanchinho, pular, brincar com os coleguinhas
Por mim podia até ter uma escola cheinha de recreio.
Só não entendia muito bem quando alguém me criticava
Por gostar tanto de lanchar e de brincar!
Um bom tempo se passou até que pude perceber que
Alguma coisa inquietava a professora
Lá em casa o clima também não ficou muito bom
É que eu tinha aprendido tantas coisas, mas...
Não tinha aprendido tudo.
Foi aí que eu lembrei do primeiro dia que cheguei na escola.
Percebi uns coleguinhas que eram um pouco maiores do que eu.
Pensei que eles comiam fermento!
Eu já havia escutado isso em algum lugar,
Quando os adultos achavam uma criança grande.
Um dia, um deles me disse que era repetente.
Eu até achei legal, quer dizer, pra ele seria tudo fácil, pensei!
E nessa minha retrospectiva dos acontecimentos,
Misturada a ansiedade de ver logo as férias, veio a minha sentença:
Eu também seria repetente.
Por mim tudo bem!
Bem que no fundo gostaria de estar junto com meus amigos
Tudo seria novo de novo
Menos alguns amigos que eu já conhecia...
Mas fazer o que?
Sempre soube que chega uma época da vida da gente
Que a escola se torna uma das coisas mais importantes
Eu sabia disso!
Mas de repente, me senti meio estranha em relação a isso
Mas tudo bem, lá vou eu
Começar tudo de novo, ou seria tudo de velho?
Foi legal, me senti um pouco senhor de mim!
Mas... Percebi que mesmo repetindo a mesma série
Estava tudo diferente. E não era a escola, nem só a sala, o mural novo
Nem tão pouco os coleguinhas, agora menores do que eu.
Eu me sentia diferente
Por mais que eu entendesse que o pé cresce
Eu aprendi isso tentando usar o mesmo tênis do ano anterior,
Fazendo um calo dolorido, me obrigando a fazer Educação Física
Com o pé no chão
Essa diferença era bem evidente,
Até ganhei um tênis novo!
Mas a diferença que eu mais sentia, apesar do calo no pé
Era esse sentimento de me sentir diferente
E não era diferença para melhor.
Até que chegou um dia...
Que eu não gostava mais de ir para a escola.
Ou melhor, de ir eu gostava
É de estar lá que eu me sentia estranho, afinal
Eu tinha tantas obrigações
Que eu não conseguia cumprir.
Eu sentia o cansaço da professora se desdobrando sozinha
A decepção da minha mãe, do meu avô...
E eu que pareço tão esperta, inteligente.
Mas as coisas da escola não consigo aprender
Parece que vivo em dois mundos: o meu e o da escola.
Chegou um tempo em que eu não podia mais responder
A famosa pergunta:
O que vai ser quando crescer?
Eu já era grande
Tudo estava confuso agora, eu não seria nada?
Mas sei o que significa ser alguém.
Saber, ser aceito, crescer, sonhar, conquistar...
Mas o caminho para tudo isso se tornou muito longo
Dificulta ter que estar com coleguinhas que não me entendem,
Nem eu a eles, pois
Não gostam de falar as mesmas coisas, de ver e ouvir, de brincar...
Penso que o sonho acabou
Quero desistir, tem gente que já desistiu de mim
Não posso culpá-los pois eles se desculpam
Isso até parece um jogo onde não há vencedores
Só vencidos.
Estou cansada, quero crescer logo, ser adulto,
já que é isso que me falta
Para entender melhor isso tudo.
Mas,
Mora aí o problema: como entender tudo
Se nada sei?
Acho que estou em um barco a deriva, sem rumo ou direção
Me consola um pouco, saber que não sou a única
Eu conheço uma menina, sem pai, mora com a avó
Uma bem quietinha que também não sabe nada.
Tem aquele meu amigo,
Um que anda com o tênis da hora,
Camisa de marca, fala pelos cotovelos
Aquele que as meninas pequenas acham um gatinho
E que as maiores também acham, mas não ligam muito
Ele também está na turma dos pequenos
Porque também não sabe nada.
Tem uma que sabe bastante, ela faz cada texto legal
É escolhida sempre para fazer a leitura.
Essa sabe, mas está com os pequenos porque
A mãe dela fez uma operação e ela teve que cuidar da irmazinha
Parou de estudar e começou com os pequenos de novo.
Tem outro lá, outro acolá, cada um com uma história
Que carrega consigo, marcas de dificuldades e insucessos
Conhecidos como burrinhos, mas com menos valor
Pois o burro presta o seu serviço, enquanto
Somos a carga.
Foi quando uma coisa nova aconteceu!
Agora sim a escola estava diferente!
O que é isso?
Respeitar os tempos de vida, escola inclusiva
Processo de desenvolvimento, aprendizagem permanente, contínua?
Isso é mudança
É desejo, é sonho
E realidade misturando dúvidas, desejos reflexão
É gente que não começa a ser educador,
Mas se faz educador, se forma como educador,
Na prática e na reflexão sobre a prática.
E eu?
Estou aqui, degustando um novo sabor de escola
Disposta a pagar uma dívida
Resgatando meu desejo de aprender
Pois foi isso que vim fazer aqui desde o começo.
E você?
Você está aí, ouvindo, refletindo, vivenciando
Experimentando, criticando, ensinando, aprendendo,
Sendo convocado
Desafiado a deixar que o novo brigue com o antigo.
E porque tudo isso?
Porque eu sou gente, você é gente
Juntos nos fazemos gente, humanos, humanizados, humanizando.
Fazendo a escola da vida e a vida da escola
Na boniteza desse sonho.
Jucélia Gorete de Oliveira Pereira.
Apresentou este poema no I Seminário dos Ciclos de Formação em Criciúma/ 2004.
É educadora da Turma de Progressão
da E.M.E.I.E.F. Professor Vilson Lalau
Bairro Cristo Redentor, Criciúma/ SC
RESUMO
Este trabalho monográfico analisa a constituição da subjetividade de 14
educadores de 5 escolas organizadas em ciclos, nas Redes Municipais de
Educação de Criciúma- SC e Porto Alegre- RS e objetiva defender o argumento
de que o trabalho com a subjetividade do educador deve integrar os espaços de
Formação Continuada. A escolha da temática em questão está relacionada a
constatações empíricas vivenciadas pela pesquisadora ao atuar enquanto
docente em espaços de Formação do Educador e pelo compromisso assumido
junto ao Conselho Municipal de Educação de Criciúma - COMEC de acompanhar
o processo gradativo de implantação dos Ciclos de Formação na Rede Municipal
de Criciúma. As análises foram construídas tendo como referencial teórico à
Psicologia Histórico Cultural, que compreende o homem enquanto um ser
biopsicosocial. Neste sentido, busca relacionar os elementos constitutivos da
subjetividade X objetividade presentes nas falas dos educadores pesquisados
com determinantes sociais, políticos e econômicos presentes na história da
educação brasileira, no processo de implantação dos Ciclos de Formação e em
situações cotidianas expressas na relação subjetividade e trabalho, na queixa do
educador, nos parâmetros éticos e morais instituídos na cultura escolar e na
organização e consciência de classe destes coletivos. Os depoimentos analisados
apontam para a necessidade de inclusão, nos programas de qualificação
profissional, de espaços que possam contribuir com a socialização e objetivação
da subjetividade dos educadores, sendo estes essenciais para instituir uma práxis
educativa numa perspectiva emancipatória. Estes espaços devem estar pautados
na reflexão crítica sistemática e disciplinada, do contexto sócio histórico em que a
instituição/ educadores estão inseridos e contar com um olhar multi-profissional
de áreas do conhecimento que fazem interface com a educação, entre elas a
Psicologia Escolar e Educacional. O presente trabalho destaca ainda que o
processo de qualificação profissional é uma conquista, especialmente marcada
pela trajetória de cada escola e dos educadores que a constituem, e que quanto
mais representativa dos desejos e necessidades deste coletivo, mais efetividade
alcançará.
Palavras chaves: Formação do educador, Ciclos de Formação, subjetividade,
educação emancipatória.
SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS..............................................................................................13
1. INTRODUÇÃO....................................................................................................14
2. EDUCADOR:UM SER HISTÓRICO SOCIALMENTE CONSTITUÍDO..............20
2.1.
A origem da escola....................................................................................23
2.2.
Constituindo-se educador no Brasil: da educação jesuítica ao profissional
proletário....................................................................................................25
2.3.
A formação do educador e a legislação.....................................................38
3. CICLOS DE FORMAÇÃO: UMA PROPOSTA EMANCIPATÓRIA PARA OS
EDUCADORES.................................................................................................52
31. Rupturas necessárias para a efetivação da proposta...................................63
3.2. Perspectivas da formação docente nos ciclos de Formação.......................67
4.
A SUBJETIVIDADE DO EDUCADOR ENQUANTO PARTE CONSTITUTIVA
DA QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL NOS CICLOS DE FORMAÇÃO................75
4.1.Trabalho e subjetividade..................................................................................78
4.2.
A queixa enquanto sintoma de uma subjetividade não trabalhada.............85
4.3.
Subjetividade X Desenvolvimento moral e ético..........................................90
4.4.
Organização do coletivo e consciência de classe.......................................96
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................106
REFERÊNCIAS....................................................................................................111
ANEXOS..............................................................................................................114
ANEXO 01- FICHA DE IDENTIFICAÇÃO............................................................115
ANEXO 02-TERMO DE CONSENTIMENTO.......................................................116
ANEXO 03 -ROTEIRO DE INTREVISTA.............................................................117
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Analfabetismo na faixa de 15 anos e mais. Brasil, período:1900 –
2000.......................................................................................................................29
Tabela 2: Rendimento médio mensal por profissão e região – 2001 ( em
R$1,00)...................................................................................................................32
1. INTRODUÇÃO
Pesquisar a subjetividade do educador, enquanto parte constitutiva da
qualificação profissional é uma necessidade que alguns anos vem ganhando
visibilidade em minha experiência profissional com a formação continuada de
educadores. Em relação ao espaço de formação são muitos os pesquisadores
que por meio de estudos e experiências afirmam:
A formação em serviço produz efeitos na atuação docente e no
desempenho escolar dos alunos, quando acontece de forma sistemática e
contínua. Os educadores envolvidos no processo de desenvolvimento
profissional, necessitam de acompanhamento e orientação regulares
sobre sua prática, que lhes possibilitem refletir e buscar alternativas para
as dificuldades do cotidiano escolar ( GONÇALVES, 2000,p.31).
No entanto, me pergunto: em que medida as dificuldades do cotidiano do
educador estão relacionadas com sua constituição enquanto sujeitos? Em que
medida estas dificuldades são produzidas a partir da leitura de homem e mundo
particularizada na subjetividade de cada educador? Em que medida as
dificuldades
de
implementar
uma
proposta
pedagógica
voltada
para
a
emancipação humana, reflete as dificuldades do educador em romper com as
fissuras da educação tradicional na qual foi educado? Em que medida os altos
índices de solicitação de licença para tratamento de saúde estão relacionadas
com a impotência, frustração e stress do cotidiano escolar? Em que medida a
compreensão que o educador tem de si ( sua constituição enquanto sujeito) e de
sua realidade sócio-histórica
(função social) é condição primordial para uma
atuação
perspectiva
profissional
numa
ética,
cidadã,
emancipatória
e
humanizadora?
Estas indagações, em relação aos motivos em realizar esta pesquisa,
somaram-se também a uma tarefa que assumi enquanto integrante do Conselho
12
Municipal de Educação de Criciúma – COMEC, onde fui convidada a acompanhar
o processo inicial de implantação gradativa dos Ciclos de Formação (1º e 2º
ciclos), em quatro escolas da Rede Municipal de Educação de Criciúma.
Analisando o projeto e visitando as escolas vivenciei sentimentos
antagônicos de satisfação e preocupação. Satisfação pela iniciativa da Secretaria
de Educação, em ver um projeto bem articulado com o Projeto Político
Pedagógico, em podermos avançar em direção à Educação Inclusiva.
Preocupação ao constatar o grande nível de ansiedade dos educadores. Esta
alimentada pela grande responsabilidade social que o novo contexto exigia.
Responsabilidade esta de ordem objetiva ( condições pedagógicas, físicas e
técnicas) e de ordem subjetiva ( na experiência estavam sendo depositadas suas
esperanças e a possibilidade de transformar a realidade educacional de muitas
crianças fadadas ao fracasso e a exclusão escolar) e consequentemente, a
ampliação do projeto em questão para toda a rede.
Ao dimensionar estas motivações e relacioná-las com o cenário
educacional brasileiro, constatei que estudar experiências de implantação dos
Ciclos de Formação que já possuíam uma trajetória neste sistema, poderia
contribuir para refletir sobre a temática aqui apresentada, referendando algumas
hipóteses e desmitificando outras.
Partindo então destes pressupostos é que estruturei a presente
pesquisa. Assim, pesquisar a subjetividade enquanto parte constitutiva da
qualificação do educador nos Ciclos de Formação foi o objeto de pesquisa
definido.
Como procedimentos metodológicos
estabeleci que o estudo em
questão constitui uma pesquisa de natureza qualitativa, exploratória e analítica.
Para o levantamento das informações os instrumentos adotados foram a
entrevista estruturada com educadores de escolas organizadas em ciclos das
redes municipais de Criciúma e Porto Alegre, sendo a amostra por adesão, de
acordo com a disponibilidade dos mesmos em participar. Por meio deste
instrumento foram entrevistados então, 14 educadores, sendo 4 da escola Monte
Cristo em Porto Alegre ( a escolha desta se deu por ser considerada referência no
sistema implantado) e 8 educadores integrantes das escolas Archimedes
Naspoline. Professor Vilson Lalau, Elza Sampáio dos Reis e Moacir de Menezes
da Rede Municípal de Criciúma. Participaram também das entrevistas, 2
coordenadoras do projeto integrantes da equipe da Secretaria de Educação de
Criciúma. Um outro instrumento utilizado foi o Diário de Campo, onde registrei
participações em seminários nas duas cidades e espaços de formação continuada
promovidos pela Secretaria Municipal de Educação de Criciúma. O método
adotado para tratamento e categorização dos dados levantados na pesquisa foi a
análise de conteúdo. As falas dos educadores participantes da pesquisa não
foram identificadas nomimalmente, sendo este um critério estabelecido com
participantes mediante termo de consentimento. Uma outra questão de ordem
metodológica se refere a questão de gênero. Embora a maior parte dos
educadores participantes da pesquisa serem do sexo feminino, utilizarei a
terminologia genérica: educadores, em concordância com as normas da Língua
Portuguesa.
A presente pesquisa foi iniciada em novembro de 2003, por meio dos
primeiros contatos com coordenadores dos ciclos nos dois municípios
pesquisados. Após a autorização dos mesmos, foi agenda uma conversa com os
diretores das cinco escolas. Estes disponibilizaram um espaço junto a equipe
docente para que eu pudesse apresentar o projeto de pesquisa e realizar o
convite aos professores para participarem da entrevista e acompanhar alguns
momentos de formação continuada nas escolas. A partir do primeiro contato,
foram muitas as idas nas instituições, uma vez que as entrevistas duravam em
média
1 hora. Todas foram gravadas e realizadas individualmente. Estas
necessitavam de horários livres dos educadores, algo muito raro no cotidiano
escolar. As transcrições foram realizadas na íntegra, respeitando a autoria e a
fidedignidade das mesmas. A categorização dos temas desenvolvidos neste
trabalho monográfico são fruto de uma escuta ativa aos conteúdos de maior
visibilidade nas falas dos educadores.
O referencial teórico adotado parte dos pressupostos epistemológicos da
Psicologia
Histórico-Cultural,
que
concebe
o
homem
enquanto
ser
“biopsicosocial”, ou seja, um sujeito que possui uma corporiedade, um psiquismo
e é historicamente produzido. Neste sentido, o presente trabalho divide-se em três
partes:
No primeiro capítulo abordo a temática do educador enquanto um ser
histórico e socialmente constituído. Nele procuro mostrar o quanto o educador dos
Ciclos de Formação é produto e produtor da história da educação e do contexto
cultural que permeia o processo educativo. Para tanto, exploro subtemas que
discorrem sobre a origem da escola, a formação do educador brasileiro desde a
Educação Jesuítica, até os dias de hoje. Analiso ainda, as implicações existentes
em relação a formação do educador e a legislação instituída na história da
educação brasileira. Esta é expressão legítima do contexto social, político e
econômico do sistema capitalista e enquanto educadores trazemos suas marcas
em nossa formação.
No segundo capítulo, exploro a temática dos Ciclos de Formação
enquanto uma proposta que possibilita a emancipação do educador. Para
fundamentar esta idéia faço uma (re) construção de como esta forma de
organização vem sendo compreendida, desde a década de sessenta, nos
diferentes municípios brasileiros que fizeram esta opção. Referendo a intenção
implícita nestas experiências de combater a lógica mercantilista da educação,
substituindo-a por uma lógica humanizadora- fundamento base em que os ciclos
estão pautados. Exploro ainda a idéia de que para efetivar esta mudança,
algumas rupturas com a Educação Tradicional precisam ser feitas. Estas são de
ordem objetiva e subjetiva. Para finalizar este capítulo aponto algumas
perspectivas da formação docente nos Ciclos de Formação. Entre elas, a
necessidade de um espaço para trabalhar a objetivação da subjetividade do
educador em consonância com a proposta de educação dos Ciclos e o Projeto
Político Pedagógico da escola.
No terceiro capítulo problematizo algumas temáticas constitutivas da
subjetividade do educador evidenciadas na pesquisa. Estas justificam a
necessidade deste olhar na qualificação docente e aponta a contribuição da
Psicologia Escolar e Educacional nesse processo. As temáticas de maior
relevância exploradas discutem a relação entre subjetividade e trabalho, a queixa
enquanto sintoma de uma subjetividade não trabalhada, o desenvolvimento moral
e ético enquanto alicerce da constituição do sujeito e a organização do coletivo e
consciência de classe enquanto parte desse processo de objetivação da
subjetividade, bem como, para a efetiva implantação dos Ciclos de Formação.
Com este trabalho espero contribuir com as muitas reflexões que
permeiam os espaços de formação em serviço e as agências formadoras na
graduação, somando esforços em direção a efetivação de um ideário que
considere o caráter humanizador da educação, fortalecendo a luta contra a
discriminação, a invalidação, a desqualificação, a classificação, a exclusão e o
preconceito.
O poema escolhido para introduzir este trabalho, além de ser de autoria
de uma das educadoras das escolas pesquisadas, nos contextualiza um pouco
esse processo de exclusão citado acima e ao qual os Ciclos de Formação
apresentam-se como uma possibilidade de mudança. Porém, ao fazer uma
análise de conteúdo do mesmo, percebi que o protagonista que narra sua
trajetória pela escola, muda de papel a medida em que a narrativa é apresentada.
Ora o protagonista é do gênero feminino, ora do gênero masculino. Ora é o
estudante e em outros o educador. Em algumas passagens o autor da cena fala
de seu processo de constituição enquanto sujeito, em outros, entra em cena um
coletivo que trabalha junto e soma forças para que o sonho se concretize. Há um
momento ainda em que o protagonista inclui na cena o outro, aquele que assiste
o espetáculo de fora, convidando-o a refletir, convocando-o a desafiar-se na
“briga do velho contra o novo” que ora se configura.
Este poema é um exemplo concreto do tema que pretendo explorar
nesse trabalho monográfico. É a subjetividade que precisa ser ouvida,
verbalizada, objetivada, operacionalizada. É conteúdo simbólico, onde o educador
ao se colocar no lugar do outro, do estudante que não aprende, se vê refletido,
deparando-se com seus próprios limites, com seus desejos, com os limites
impostos pelo contexto social ao qual todos estão inseridos.
Como transformar esta condição de não saber em potência para a ação?
É a pergunta que me acompanha nesta investigação.
13
2. EDUCADOR: UM SER HISTÓRICO SOCIALMENTE CONSTITUÍDO
Ao investigar a subjetividade enquanto parte constitutiva da qualificação
profissional do educador perguntei-me: o que leva uma pessoa a optar pelo
magistério como profissão? Porque
a área educacional é essencialmente
feminina? A visão de homem e mundo do educador é reflexo do contexto político e
social que está inserido? Em que medida a identidade1 do educador
contemporâneo é historicamente constituída?
Entrevistando alguns educadores sobre estas questões, percebi o
quanto a educação é um processo pelo qual uma função se desenvolve e se
aperfeiçoa pelo próprio exercício profissional. O ato de educar é ao mesmo tempo
singularidade e pluralidade. O educador, sujeito individual, é também sujeito
coletivo, que constitui sua identidade a partir de referências histórico cultural.
Para alguns educadores entrevistados a escolha profissional se deu no
espaço da graduação:
Eu estava fazendo licenciatura em artes cênicas e comecei a fazer
trabalhos com teatro de rua e de intervenção, no Cine Clube e
Associações de Bairros e foi aí que foi se desenhando em min, minha
função educativa. ( fala de educador participante da pesquisa)
Eu não pensava em ser professora, porque já naquela época meu pai me
dizia: ser professor é ganhar mau. Mas fui fazer algumas cadeiras ligadas
a área de Ciências Biológicas, a fim de me aprofundar na área desejada:
medicina. Então, comecei a gostar do que estava fazendo. ( fala de
educador participante da pesquisa)
1
O conceito identidade neste trabalho é compreendido como sinônimo de constituição de sujeito,
sendo que seu significado deve estar em direção daquilo que se faz aberto e inacabado. Neste
sentido, é construção sócio-histórica, onde buscamos nossas referências nos outros que nos são
significativos. Assim, nossa identidade é constituída de muitas identidades, sendo esta representativa
do contexto em que estamos inseridos.
14
Para outros, a escolha profissional relacionou-se aos vínculos familiares
e valores sociais da época:
O magistério sempre foi uma das minhas opções, pois, tenho várias
professoras na família e a educação sempre esteve junto. Com 16 anos,
entrei para Educação Infantil, como recreacionista. Sempre adorei
crianças, mas não optei pela Educação Infantil, porque havia pouco campo
de atuação. ( fala de educador participante da pesquisa)
Optei em dar aulas por influência de minha mãe e irmã. Como consegui
vaga por indicação política, comecei a atuar. Desde o primeiro dia, embora
sem formação, me senti muito bem como professora. ( fala de educador
participante da pesquisa)
Fui influenciada por minha mãe, que achava o magistério ideal como
profissão para mulheres. ( fala de educador participante da pesquisa)
Minha opção pelo magistério foi pelo desejo de ser professora e também
porque havia me tornado mãe. Entrar para área da educação viria
acrescentar na minha formação. O horário de trabalho das escolas, de
meio período, também influenciou em minha decisão, pois teria tempo para
dedicar-me a minha filha que acabara de nascer. ( fala de educador
participante da pesquisa)
Outros
ainda,
fizeram
suas
escolhas
pautadas
em
processos
identificatórios com educadores ou com a própria função educativa.
Sempre quis ser professora, pois adorava ver minhas professoras darem
aula. ( fala de educador participante da pesquisa)
Minha escolha se deu na fase adulta, após ter a experiência de alfabetizar
minha mãe. ( fala de educador participante da pesquisa)
A decisão foi ao fazer o curso de magistério. Porém, só veio consolidar um
sonho de criança e que a cada dia se tornava mais real. ( fala de educador
participante da pesquisa)
A opção foi decorrente de minha afinidade com crianças e com a educação
em geral. ( fala de educador participante da pesquisa)
Desde menina eu achava minhas professoras lindas. Pareciam que elas
eram felizes e eu queria ser igual a elas.( fala de educador participante da
pesquisa)
A arte mediando a função educativa; o magistério como sinônimo de
profissão de mulher, de meio período, conciliável com a função doméstica e
materna; a má remuneração do educador; a opção por licenciaturas, em
15
detrimento da formação generalista, em função da maior oferta de vagas no
serviço público; a política partidária interferindo no processo de contratação do
educador; a fragilidade da formação dos educadores contratados e a qualificação
em serviço como opção para reparar esta questão; o educador formador de
opiniões, de sonhos e projetos de vida; uma importante referência pessoal e
profissional para seus alunos. Estas e outras questões recortadas da história de
vida dos educadores entrevistados, são exemplos importantes para entendermos
o quanto o contexto sócio histórico é determinante na constituição de
nossa
identidade profissional.
Relacionando estas falas com a história da educação, vemos que o educador
contemporâneo traz a marca das articulações políticas, econômicas e culturais
historicamente instituídas na sua formação. Estas estão cravadas em sua
subjetividade e precisam ser significadas e resignificadas para que estes possam
romper com velhos paradigmas .
Ricardo Antunes ao discorrer sobre a temática consciência de classe
afirma:
O desafio maior esta em aprender tanto a dimensão da consciência
cotidiana e suas formas de manifestação, como em buscar compreender
também quais seriam as outras possibilidades de ação coletiva, próximas
de uma apreensão mais totalizante, menos fragmentada e significativa ao
todo social. (ANTUNES, 1996, p.98)
Neste sentido, a compreensão do contexto histórico cultural em que
estamos
inseridos,
amplia
as
possibilidades
de
objetivação
de
nossa
subjetividade e assim, pode instrumentalizar o educador na construção de uma
alavanca metodológica que supere a experiência imediata e o potencialize para
uma ação mais crítica, autônoma e transformadora.
16
Com o objetivo de significar estas fissuras registradas pelo tempo e a
partir delas, projetar novas perspectivas para a
educação escolar e para o
educador é que proponho um “breve passeio” pela história da institucionalização
da educação.
2.1.
A origem da escola
Na antigüidade, tanto grega como romana, a origem da escola coincide
com a instituição da propriedade privada da terra. Os não proprietários assumem
o encargo de manter a si e aos senhores. Surge uma classe ociosa, que não
precisa trabalhar para viver. A palavra escola, em grego, significa o lugar do ócio.
A educação, que até então fazia parte do cotidiano de todos, passou a ser
diferenciada. Para a classe proprietária , era praticada em ginásios: local dos
jogos
dos que dispunham do ócio. Para os que tinham que trabalhar, era o
próprio trabalho: o manuseio físico da matéria, da natureza, dos objetos. No
grego, a origem da palavra ginástica é a mesma da palavra ginásio: exercícios
físicos como lazer.
Na idade média, o principal meio de produção continuou sendo a
agricultura, embora tenha modificado a forma de trabalho: na antigüidade o
trabalho escravo e na idade moderna, o trabalho servil. Surgem as escolas
paroquiais, catedralícias e monacais que se destinavam à educação da classe
dominante.
17
Nestas escolas, o educador tinha formação genaralistas, pautada na
Filosofia, na literatura, na retórica e na arte. Ocupava lugar de destaque nos
espaços de representação social.
As atividades que constituíam a educação dessas classes objetivavam
ainda a ocupação do ócio, através da aprendizagem da cavalaria e exercícios
físicos ligados às atividades guerreiras. Aqui a educação ganha um novo sentido:
“ ócio com dignidade”, como afirma Saviani (1994, p.149). Ocupar o ócio com os
estudos significava não precisar trabalhar para suprir as necessidades da
existência. Sobre isso a autor afirma: “Ocupar o ócio com dignidade é ocupá-lo
com atividades consideradas nobres e não com atividades consideradas
indignas”. A maior parte da população, continuava se educando pelo trabalho.
Surge uma outra atividade econômica: o artesanato. Este era uma
espécie de indústria rural, que produzia inicialmente, instrumentos rudimentares
que a vida do campo demandava. Com a criação de novos ofícios e uma
economia feudal fortalecida, as atividades mercantis foram ampliadas. Os
mercados de troca deram origem às cidades e ao termo burguês: habitantes do
burgo, ou seja, da cidade. Através do comércio, o capital acumulado foi investido
na produção, dando origem as indústrias. Esse processo desencadeou o modo de
produção moderno: o sistema capitalista.
Na modernidade, a base do desenvolvimento econômico passa a ser à
indústria e inicia-se o processo de subordinação e urbanização do campo. As
relações de classe, dominantes na idade média, também se modificaram. Aqui
tanto a nobreza quanto a servidão eram passadas de pai para filho e as relações
deixam de ser naturais para serem predominantemente sociais, ou seja, a
18
sociedade deixa de se organizar segundo direito natural para organizar-se
segundo direito estabelecido formalmente por convenção contratual.
Saviani (1994, p.151), em relação a noção de liberdade, diz que essa forma de
organização social está ligada a ideologia difundida no liberalismo. Para ele, “A
liberdade está estritamente vinculada à propriedade. Considera-se o trabalhador
como proprietário da força de trabalho e que vende essa força de trabalho
mediante contrato celebrado com o capitalista”.
A sociedade contratual, baseada nas relações formais, centrada na
indústria e nas cidades, impõe a necessidade do conhecimento e do
desenvolvimento
científico.
Este
exige
a
generalização
da
escrita
e,
consequentemente da escola. Surge então a escola pública: escolarização básica
universal, gratuita, obrigatória e laica.
2.2.Constituindo-se educador no Brasil: da educação jesuítica ao profissional
proletário
Nós fomos educados naquela tempo da Turra, da Taxinomia de Blon,
pautados no planejamento estruturado a partir de conteúdos e atividades
fragmentadas. Estes foram os instrumentos aprendidos na universidade.
Para romper com esta formação só quando na vida temos a possibilidade
de pensar outras coisas. Infelizmente, a maior parte dos educadores não
conseguem superar. Enxergam o mundo e vivem nele, a partir das
referências que obtiveram na universidade. Então, o lugar do qual olham o
mundo e consequentemente seus alunos é o lugar do desigual e não
como pessoas com possibilidades. Para alguns professores, os alunos
representam apenas um instrumento de contra-cheque.
( fala de educador participante da pesquisa).
O processo educacional formal no Brasil iniciou-se em 1549, por meio da
iniciativa real que fundou o Governo Geral das Capitanias. Esta organização
19
modificou a forma de colonização, trazendo para o Brasil famílias inteiras. Com
elas, chegaram as crianças e os primeiros professores: os jesuítas.
Os jesuítas eram religiosos que faziam voto de pobreza pessoal,
castidade e obediência cristã. Os padres ou presbíteros, cursavam filosofia e
teologia para o exercício do ministério sacerdotal. No Brasil, tinham como missão a
expansão do cristianismo e a defesa do catolicismo romano.
Em 1551, Manoel da Nóbrega fundou o Colégio dos Meninos de Jesus,
em Salvador no Estado da Bahia. Freqüentavam o colégio crianças portuguesas,
alguns índios curumins e crianças mamelucas, filhas de portugueses com índias.
Em regime de internato, eles aprendiam as primeiras letras e eram encaminhados
para os estudos secundários de gramática, latim, retórica e filosofia.
De 1553 a 1758, os colégios jesuítas se multiplicaram em todas as
Capitanias do Brasil . Os colégios eram oficialmente estatal e gratuitos, assim
como toda a rede de escolas primárias. Só não estudavam os africanos, ainda não
alforriados.
Em 1758, a riqueza acumulada pelos jesuítas, em centenas de fazendas
do norte ao sul do Brasil, despertou a cobiça do Marquês de Pombal, quando teve
que saldar dívidas com os banqueiros ingleses. Assim, os bens dos jesuítas foram
confiscados e estes foram expulsos do Brasil.
Com a expulsão dos jesuítas em 1759, a Coroa Portuguesa ficou
devendo às Colônias uma outra forma de prover a instrução pública. Apenas em
1772, foi proposto por Marquês de Pombal, um sistema em substituição à educação
jesuítica. Este sistema propôs uma política de oferta direta da instrução gratuita
através de professores assalariados, em todos os níveis de ensino.
20
Quem eram os professores? Como estes eram contratados? Como o
novo sistema educacional funcionava?
Qualquer pessoa, desde que soubesse de letras, artes e ciências – um
pouco mais que os estudantes, poderia se candidatar ao cargo de professor. Este
deveria apresentar-se ao presidente da Câmara de Vereadores, com uma lista dos
prováveis alunos. O Presidente da Câmara lhe exigia um requerimento por escrito e
encaminhava-o para Lisboa, de onde viria a provisão régia de sua nomeação, uma
vez comprovada sua adiplência com à Coroa.
O professor reunia os alunos em qualquer espaço comunitário
disponível, ou até mesmo em sua casa. Ao final de cada mês, procurava a Câmara
para receber os seus vencimentos - um valor entre dez a trinta réis - que provinha
de um cofre municipal mantido pela cobrança do “ subsídio literário”- pequena taxa
cobrada dos comerciantes do lugar para manutenção das escolas. É nesse
contexto que nasce o professor assalariado no Brasil.
A
fragilidade do novo sistema educacional público possibilitou a
ampliação da iniciativa privada, administrada por religiosos, patrocinadores ou
professores autônomos, além de professores que lecionavam em conventos ou
ofereciam aulas particulares pagas. A modernização do ensino, era comandada
pelas escolas privadas bem sucedidas.
O final do século XIX, por volta de 1834,
em Olinda, Pernambuco,
organizou-se o primeiro Seminário de Educação. Este reuniu congregações
religiosas que também mantinham escolas no Brasil, bem como, outras instituições
educativas. A temática explorada foi a revolução metodológica, introduzindo-se ali a
21
necessidade de bibliotecas e laboratórios, como também, uma metodologia voltada
para a investigação científica.
“O professor não é somente o que instrui, que transmite conhecimentos
já aprendidos, mas o que ensina o aluno a aprender, a pesquisar, a construir
coletivamente
o
conhecimento”,(MONLEVADE,2001,p.29),
diz
o
autor
ao
reconstituir em seus estudos os acontecimentos do evento.
Este movimento semeado em Olinda, não foi adiante. Além da
dificuldade de comunicação entre as instituições educativas das diferentes
províncias, a indústria era proibida na época e, como diz Monlevade ( ibid,p. 29)
“a ciência só progride se ela ganha a prática e se insere na cadeia econômica da
produção”.
Em 1822, com a proclamação da independência política do Brasil, foram
eleitos deputados constituintes em todas as Capitanias. Entre estes estavam José
Bonifácio e Padre Diogo Feijó, que tinham como propostas: a ampliação das
escolas públicas nas cidades, vilas e povoados; a fundação de Universidades e o
aumento dos vencimentos dos professores que recebiam baixos salários. Como
resultado, foi publicado no Diário Oficial do Império a criação de muitas escolas
primárias. Em 15 de outubro de 1827, foi sancionada a primeira lei educacional do
Brasil.
Molevade transcreve alguns artigos, com o objetivo de caracterizar os
professores no Império:
Art. 1º Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos haverão
escolas de primeiras letras que forem necessárias.
Art. 3º Os Presidentes das Províncias, em conselho, taxarão, inteiramente,
os ordenados dos Professores, regulando de 200$000 a 500$000 anuais,
em atenção às circunstâncias da população e à carestia dos lugares.
22
Art. 5º Para as escolas de ensino mútuo se aplicarão os edifícios que
houverem com suficiência nos lugares delas, arranjando-se com os
utencílios necessários às custas da Fazenda Pública, e os professores que
não tiverem a necessária instrução deste ensino irão instruir-se em curto
prazo, e à custa de seus ordenados, nas escolas das capitais.
Art. 6º Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações, as
noções mais gerais de geometria prática, a gramática da língua nacional, e
os princípios de moral cristã e de doutrina da religião católica apostólica
romana, proporcionados à compreensão dos meninos: preferindo para as
leituras a Constituição do Império e a História do Brasil.
Art. 7º Os que pretenderem ser providos nas cadeiras serão examinados
publicamente, perante os presidentes, em Conselho; e estes proverão o
que for julgado mais digno, e darão parte ao governo para sua legal
nomeação.
Art. 11º Haverão escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas,
em que os presidentes, em conselho, julgarem necessário este
estabelecimento.
Art. 12º As mestras, além do declarado no artigo 6º, com exclusão das
noções de geometria, e limitado a instrução de aritmética só as quatro
operações, ensinarão também as prendas que servem à economia
doméstica, e serão nomeadas pelos Presidentes, em Conselho, aquelas
mulheres que sendo brasileiras e de reconhecida honestidade, se
mostrarem com mais conhecimentos, nos exames feitos na forma do artigo
7º.
Art. 13º As mestras vencerão os ordenados e gratificações concedidos aos
mestres. (I LEI EDUCACIONAL DO BRASIL IMPÉRIO In: MONLEVADE
2001, p. 31 – 33) .
De 1822 a 1834, poucas escolas foram instaladas, pois embora
houvessem candidatos a docência e legislação, faltavam verbas para o
pagamento dos salários. Em 1834, por meio de Ato Adicional à Constituição
Imperial, as Províncias ficaram legalmente responsáveis de prover o ensino
público gratuito, cobrando impostos sobre vendas e consignações das indústrias e
comércios.
Tal medida mostrou-se eficiente junto as Províncias ricas e urbanizadas,
ampliando o número de escolas. Já nas províncias mais pobres, faltavam
professores qualificados e salários dignos. Já naquela época, os cursos que
formavam professores organizados pelas províncias eram procurados apenas
pelas mulheres, tendo em vista os baixos salários.
23
Porém, a população brasileira continuava majoritariamente analfabeta,
dado que vem ao longo dos anos sendo reparado e que pode ser visualizado na
tabela que segue.
Tabela 1- Analfabetismo na faixa de 15 anos e mais. Brasil, período: 1900 –
2000
População de 15 anos de idade e mais
Ano
Total população
Analfabeta
Taxa
analfabetismo
1900
9.728
6.348
65,3
1920
17.564
11.409
65,0
1940
23.640
13.269
51,1
1950
30.188
15.273
50,6
1960
40.233
15.964
39,7
1970
53.633
18.100
33,7
1980
74.600
19.356
25,9
1991
94.891
18.682
19,7
2000
19.533
16.295
13,6
Fonte: IBGE – Censo Demográfico
de
24
Diante deste contexto, os educadores da época mesmo possuindo um
grau mínimo de instrução, gozavam de certo prestígio social. Embora, como relata
Monlevade ( 2001, p.34) ao estudar historiadores da época “o magistério era
ocupação para moças ricas e moços pobres”.
O período entre 1834 a 1988 marca uma nova fase na Educação
brasileira. A população brasileira amplia-se: de 35 para 150 milhões de
habitantes. O processo de urbanização intensifica-se e o índice de mortalidade
infantil era baixo em relação as altas taxas de natalidade. Os habitantes com
idade inferior à 20 anos, constituíam 60% da população.
Uma outra questão importante era o alto índice de repetência, que
aumentava a cada ano o número de matrículas e consequentemente, a
necessidade de mais professores. Esta nova
realidade social originou uma
inevitável explosão no sistema educacional, que obrigou o governo a assumir esta
demanda, no período anterior, absorvida pela iniciativa privada. Adequar-se ao
contexto foi inevitável.
A criação de milhares de escolas primárias e secundárias fez-se
necessário. O padrão de construção mudou: no lugar de pequenas escolas
isoladas, grandes construções. Uma nova estrutura administrativa ficou evidente:
porteiros, auxiliares de secretarias, bibliotecários, vigias, agentes de limpeza,
merendeiras, os inspetores de alunos e os especialistas em Educação.
Em relação a qualificação do professor, intensificou-se a oferta dos
cursos Normais e as licenciaturas públicas e privadas. Mesmo assim, segundo
dados
pesquisados
por
Monlevade ( 2001,p.53), “quase metade dos
25
professores do Nordeste nas décadas de 1950 e 1960 eram leigos, às vezes com
menos de cinco anos de escolaridade”.
A partir de 1834, também modificou-se a forma de financiamento da
educação. A máquina fiscal é aperfeiçoada e a arrecadação dos impostos passa a
ser administrada por meio dos Fundos de Participação de Estados e Municípios
(FPE E FPM)
e por meio dos Impostos de Renda e sobre Produtos
Industrializados. ( IR e IPI)
Como ainda acontece hoje, o grande problema estava na destinação
destes impostos, diante das diferentes demandas da sociedade. Criou-se uma
política para defender a prioridade à Educação, por meio da vinculação dos
impostos ao desenvolvimento do ensino, ampliando gradativamente o percentual
da taxa destinada à educação, dos governos Federais, Estaduais e Municipais.
A falta de profissionais qualificados para atender a grande demanda
educacional e a histórica baixa remuneração do profissional da educação, foram
conseqüências determinantes para chegarmos ao contexto educacional que
temos hoje. De 1988 para cá, pouca coisa mudou.
Gradativamente, o prestígio social de outrora, foi sendo substituído pela
desvalorização generalizada do magistério. Como afirma Monlevade (2001,p.41)
“as professoras de hoje não tem a marca da elite colonial ou da seleção da
competitividade capitalista: elas são a cara do povo brasileiro, negras, índias,
mestiças e brancas, de olhos de todas as cores”.
Ao definir as professoras de hoje, o autor quer destacar o grande
percentual de mulheres que atuam no magistério, cerca de 90% do total de
26
docentes, que cada vez mais, duplicam ou triplicam suas jornadas de trabalho,
para sobreviver.
A presença das escolas particulares existentes no Brasil desde a época
do Império,
vem ocupando um espaço significativo do mercado educacional
brasileiro. Segundo dados estatísticos apresentados no Plano Nacional de
Educação/2001 este percentual representa: 25,4% na Educação Infantil, 10% no
Ensino Fundamental, 20,5% no Ensino Médio e 36,1% no Ensino Superior.
Em relação aos profissionais que trabalham nestas instituições é
possível constatar que a maior parte deles são os mesmos das redes estaduais e
municipais, que atraídos pelos melhores salários, dividem o seu tempo com a
rede privada.
O contrato de trabalho que aparentemente é mais digno, é estabelecido
dentro da relação capitalista de produção, onde é possível verificar a presença de
mais valia, como comprova Monlevade, por meio de um exemplo:
Acompanhemos o exemplo da professora regente de uma turma de 4ª
série do ensino fundamental numa escola de Cuiabá. Número de alunos:
32. Preço da mensalidade: R$ 140,00. Pagam mensalidade integral: 20
alunos. Têm bolsa integral: 2. Têm meia bolsa, ou seja, pagam meia
mensalidade: 10. Faça a conta da receita e veja se não dá R$3.500,00
mensais, ou R$ 42.000,00 anuais. Ora, a professora ganha R$ 600,00 por
mês, R$ 7.800,00 por ano, incluindo o 13º salário. Os encargos sociais e
os tributos, por menos isenta que seja a escola, somariam o dobro da
remuneração da professora, o que resulta em R$ 15.600,00 anuais. Com
quanto ficou o dono da escola da receita gerada pelo trabalho da
professora? Exatamente R$ 26.400,00( MONDEVADE 2001, p.59).
Quanto a remuneração salarial do educador na escola pública, segundo
pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas EducacionaisINEP, percebe- se uma grande variação entre os vencimentos salariais nas
diferentes regiões do Estado, bem como, nos diferentes níveis de ensino. Um
27
outro dado importante que a pesquisa revela é a baixa remuneração do educador
público brasileiro, comparado a outras profissões, também de caráter público,
conforme tabela abaixo:
Tabela 2 – Rendimento médio mensal por profissão e região – 2001 ( em
R$1,00)
Tipo de profissionais
Nºde
giões geográficas ( 40 horas semanais)
profissionais
no Brasil
Professor
de
Educação
Nordes
Brasil
Norte
Centro
Sudeste
Sul
te
- Oeste
201.232
22,78
388,89
232,79
522,44
435,87
749,61
881.623
461,67
443,17
293,18
599,19
552,72
567,38
521.268
599,85
600,99
372.18
792,82
633,92
593,52
139.575
849,16
753,20
546,70
1.092,85
738,27
834,86
Professor de nível médio
348.831
866,23
826,28
628,08
979,16
804,32
872,20
Sub-
517.038
868,73
817,55
723,52
986,19
747,23
910,93
60448
898,80
215,33
1.150,16
946,56
712,65
875,47
316.716
911,82
661,40
679,31
1.072,50
926,14
1.103,37
502.895
1.202,86 986,87
774,85
1.411,18 1.057,85 1.223,93
Infantil
Professor de 1ª a 4ª
série
Professor de 5ª a 8ª
série
Funções adm. de nív. sup. em
educ.
oficial
das
Forças
Armadas
Professor pesquisador no ens.
sup.
Agente
administrativo
Público
Administrador
empresas
de
28
Técnico
em
nível
superior-
421.318
1.310,56 1.053,94
72.743
1.510,64 1.344,46 1.320,40 1.457,90 1488.02
89.387
2.091,56 2.129,41 1.674,46 2.250,53 1.949,68 2.321,03
Economista
44.772
2.254,66 1.700,77 2.009,08 2.027,19 1.641,35 3.592,64
Auditor
68.870
2.408,40 3.512,94 1.584,94 2.588,47 1.986,35 3.133,88
Advogado
271.241
2.496,76 3.893,83 2.245,35 2.413,04 2.597,39 2.768,25
136.977
2.565,47 1.800,30 2.252,08 3.086,95 2.122,77 2.190,10
Delegado/perito
13.973
2.660,52 2.753,91 1.347,25 2.615,73 3.714,45 5.969,61
Médico
257.414
2.973,06 4.429,82 2.576,78 2.81,77
Juiz
10.036
8.320,70 5.905,38 8.038,88 9.018,42 9.750,00 7.331,08
794,02
1.586,97 1.308,30 1.876,79
público
Polícia civil
Oficial
das
Forças
2.087,23
Armadas
Professor
de
nível
superior
3.260,41 4.110,87
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de domicílios (PNAD)- 2001. Nota: 1)Valor em R$ de
setembro de 2001
Tomando como ponto de reflexão a trajetória da institucionalização da
educação, até aqui descrita, chegamos à discussão central deste texto, ou seja, a
constituição do educador no Brasil: da educação jesuítica ao educador proletário .
O perfil profissional mudou. Abnegação, sacrifício, bondade, paciência,
sabedoria, doação são virtudes que caracterizavam o educador do passado. Hoje,
o contexto
exige do profissional da educação outras características:
profissionalização, autonomia, postura investigativa, criticidade, compromisso
social, saber lidar com o não saber.
É exigido de nós, consciência do profissional que nos tornamos, ou seja,
um proletário, pois ser um profissional proletário – aquele que trabalha em troca
29
de seu salário, que vive dele, foi nossa maior conquista legal nos últimos 503
anos, tendo em vista a histórica dificuldade de ao menos sobreviver dos serviços
educacionais. Neste conceito também está implícito a relação de exploração a
qual somos submetidos desde sempre, tanto no setor público quanto no setor
privado, e a clareza de que são múltiplas as causas que constituem as
deficiências da escola.
Paralelo a questão econômica, a desqualificação profissional também
tem sido percebida na perda do prestígio social e nas precárias condições de
trabalho. Nos tornamos uma categoria profissional passiva, alienada, impotente,
ineficaz,
desarticulada,
desqualificada,
conformada
com
a
condição
de
submissão.
Será a questão econômica a única responsável por tamanho estrago?
Será a feminilização da função, uma conquista profissional das mulheres ou um
símbolo da desvalorização social? A baixa exigência para o ingresso no
magistério, que por muitos anos permitiu inclusive o acesso de leigos, é uma
justificativa implícita para a má remuneração? Será a jornada em tempo integral, a
conseqüência direta da acentuada cultura da desprofissionalização? Como
explicar a insuficiente formação geral do educador? Esta é expressa por sua
desatualização em relação às questões educacionais da atualidade, à profissão e
ao seu papel social. É expressa pela evidente falta de leitura, produção científica
e textual, como também, a sua dependência dos livros didáticos. O que fazer
diante deste caos?
Além destas questões ligadas a formação do educador, também
podemos nos questionar o quanto a escola hoje não tem dado conta de sua
30
principal função: o acesso ao conhecimento, desencadeando altos índices de
reprovação e exclusão escolar, bem como, os deficientes resultados qualitativos e
quantitativos, quando comparadas com outras escolas, no contexto mundial.
Neste sentido, os Ciclos de Formação também apontam para as necessárias
mudanças no contexto educacional.
Os mesmos professores que no início deste capítulo falavam dos
motivos que os levavam a fazer suas escolhas profissionais, estas tão
intimamente relacionadas com os determinantes sociais até agora explicitados,
também expressam outros motivos e percepções, que pontuam um crescimento
pessoal e profissional, bem como, a necessidade e algumas possibilidades de
mudança deste sistema que está posto. É o que mostra os depoimentos que
seguem:
Em uma escola particular que trabalhei, fiz greve, e no final do ano fui
demitida. Depois de um ano foram atrás de min de novo e eu disse: olha
se vão me demitir nem me contratem, porque se tiver greve eu faço. ( fala
de educador participante da pesquisa)
Trabalhei em uma escola particular que pagava muito bem, mas dava
poucas condições de autonomia no trabalho, então, fiz minha opção pala
escola pública( fala de educador participante da pesquisa).
A entrada para os ciclos de formação, para min e um certo grupo de
professores aqui da escola, fazia parte de um desejo de fazer coisas
diferentes, de transformar um monte de coisas que vivíamos na estrutura
seriada( fala de educador participante da pesquisa).
A escola precisa estar organizada para avançar. No momento em que os
profissionais possuem reuniões pautadas por avisos ou por temas que não
se concluem, no momento que ao nos posicionarmos contrários á uma
idéia, a exposição é levada para o pessoal, a discussão acaba. A escola
tem que discutir o porque está aqui, que embora parte de uma rede,
pertence a um bairro e precisamos saber que bairro é este, que tipo de
alunos temos e o que faremos com isto( fala de educador participante da
pesquisa).
Em minha trajetória profissional, fiz parte do sindicato, da associação de
professores e sempre participei de lutas por melhores condições de
31
trabalho. Uma vez , uma pessoa me perguntou se os Ciclos eram uma
conquista da Administração Popular. Eu disse que era o resultado de toda
uma luta anterior da própria categoria e que este governo efetivou( fala de
educador participante da pesquisa).
Tornar uma profissão mais atrativa requer, com certeza, a possibilidade
da obtenção de melhores salários. Afinal estamos inseridos em um sistema
capitalista de produção. Porém, a questão financeira embora central, não
representa a única explicação para a problemática da crise educacional que
vivemos hoje.
A valorização do magistério precisa passar pelo viés pedagógico de
sala de aula. Não podemos mais admitir que os educadores de hoje continuem
reproduzindo a política classificadora e excludente do passado.
A valorização do magistério passa pela implantação de políticas públicas
eficientes de formação continuada, que contemplem a realidade de cada
comunidade.
Passa pela organização de coletivos, tanto na instituição educativa,
quanto da própria categoria por meio dos sindicatos, ambas visando ampliar a
consciência que o educador tem de si, de sua classe profissional, do contexto
social, político e econômico em que a educação está inserida, bem como, do
mundo em que vive.
O educador não pode continuar a ser visto como o problema, mas sim,
como
peça
fundamental
para
a
superação
da
realidade
educacional,
historicamente instituída .
Ao educador deve-se atribuir a responsabilidade de sair da queixa
lamento e reclamo e pensar por meio do juízo
crítico, alternativas que lhes
32
possibilite reconstruir suas trajetórias e inaugurar um novo capítulo na história da
educação.
Para avançar neste processo de mudança; o investimento na formação
torna- se urgente. É assumindo coletivamente nossa verdadeira identidade, nosso
fazer, que vamos conquistar tempos melhores e superar limites.
2.3.
A formação do educador e a legislação
No item anterior, Monlevade nos presenteia com um resgate do primeiro
documento oficial, que estabeleceu as diretrizes educacionais em relação a
qualificação do educador, no período imperial. Quase dois séculos se passaram
e
algumas
questões
postas
nesse
documento,
são
muito
atuais,
ao
considerarmos as medidas tomadas pelos nossos governantes e expressas nos
documentos oficiais da atualidade.
Assim, faz-se necessário revisitar nas legislações do país, as políticas
normatizadas em relação a formação do educador. Talvez, esta retrospectiva nos
ajude a entender as reais condições que tivemos, para nos tornarmos os
profissionais que somos.
Como foi exposto anteriormente, a expansão da escola pública no Brasil,
se deu por meio das escolas primárias. As escolas secundárias e o ensino
superior possuía uma demanda relativamente pequena, atendida pelos liceus
públicos nas capitais das Províncias (Estados a partir de 1889), ou pelos colégios
particulares. As primeiras escolas de formação de professores no país,
institucionalizadas como tais, foram as escolas Normais, ainda no período
33
Imperial. Scheibe ( 2002, p.14) diz que “como pré-requisitos para ingresso nestas
escolas, exigia-se a idade média de 18 anos, bons antecedentes e saber ler e
escrever. O preparo didático e profissional do mestre era reduzido praticamente à
compreensão do método do ensino mútuo”, ou seja,
“um ensino apoucado,
estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias”
(TARUNI apud SCHEIBE 2002,p.14).
Somente nas duas décadas finais do Império, com o início da instrução
elementar é que foi permitida a freqüência de mulheres nos cursos. Já nesse
momento, o magistério feminino começou a apresentar-se como solução para o
problema de mão-de-obra para a escola primária, pouco procurada pelos homens,
possivelmente pela sua reduzida remuneração.
O quadro social, político e econômico da chamada Primeira República
(1889-1930) pouco favoreceu o ensino. Subordinado aos interesses dos grupos
dominantes das regiões produtoras e exportadoras de café, o governo gerenciou
uma política educacional desigual, em seus diferentes Estados. Um marco na
tentativa de garantir uma base comum brasileira para a formação de professores
foi a I Conferência Nacional de Educação, convocada pelo Governo Federal de
1941, que teve como finalidade analisar os anteprojetos de organização do ensino
primário e normal, elaborados por comissão instituída em 1938, com o objetivo de
assessorar o governo em sua ação centralizadora. Segundo o autor foi proposta
da comissão:
[...]a transferência de alunos entre os estabelecimentos oficiais de ensino
normal do mesmo tipo ou equivalente;o registro no Ministério de Educação
dos diplomas dos atuais professores normalistas por escolas oficiais ou
reconhecidas a fim de adquirirem tais diplomas validade para o exercício
da profissão em qualquer parte do território nacional ( TANURI apud
SCHEIBE, 2001, p. 16).
34
A Lei Orgânica do Ensino Normal ( Decreto – Lei nº 8.530/46), assinado
logo após a ditadura de Vargas, regulamentou o ensino normal em dois ciclos: o
curso para formação de regentes para o ensino primário e o curso de segundo
ciclo, para formar o professor primário, a ser ministrados nas escolas normais e
nos Institutos de Educação. Esta lei estabeleceu, portanto, o que prevaleceu na
maior parte dos Estados brasileiros até a Lei 5692/71. Para Scheibe (2002, p. 17),
com esta nova lei, “a preocupação central com o currículo da Escola Normal, foi
deslocada dos conteúdos a serem ensinados para os métodos e processos de
ensino”.
Ao ser promulgada nova Constituição em 1946, poucos meses depois de
ser aprovada a Lei Orgânica do Ensino Normal, é retomada no país uma
orientação descentralizadora e liberal, ou seja, cada estado é livre para
regulamentar o seu ensino primário e normal.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 não trouxe
mudanças significativas para o Ensino Normal, conservando-se a partir dela
diretrizes semelhantes aprovadas na Lei Orgânica. O autor
destaca como
principais diretrizes “a equivalência legal de todas as modalidades de ensino
médio que passou a vigorar, bem como, a descentralização administrativa e a
flexibilidade curricular” (TANURI apud SCHEIBE,2002 p.18).
Em relação ao Ensino Superior, a institucionalização dos cursos de
formação de professores, começou a ser implantada efetivamente na década de
1930. Nos anos vinte, começa-se a fomentar a formação específica para os
professores em Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. Esta discussão,
35
coincidiu com os debates pela fundação de nossas primeiras universidades.
Considera-se como um marco a criação da Universidade do Distrito Federal
(UDF), instituída por Anísio Teixeira, em 1935. Esta propunha uma Universidade
que integrasse todos os níveis de formação do educador, porém, tal proposta foi
vencida pela idéia de formação especializada em áreas.
Multiplicam-se então, em todos os Estados cursos para formação de
professores secundários, com licenciatura em Filosofia, Sociologia, História,
Geografia, Matemática, Biologia, Física, Química, Letras, Literatura, Educação
Artística e Educação Física. Até a década de trinta, funcionavam em Faculdades
Federais e Estaduais. Nas décadas de 1940 e 1950 a Igreja católica fundou várias
Universidades nas principais cidades brasileiras e a partir de 1960, foram
instituídas, por instituições totalmente privadas.
O curso de Pedagogia, foi implementado
pelo Conselho Federal de
Educação, por meio do Parecer CFP 251/62. Este estabelece o currículo mínimo
do curso. Posteriormente, o parecer 252/69, garante a possibilidade de exercício
do magistério primário pelos seus egressos, por meio da modificação do currículo
mínimo. Nos anos 80 e 90 o curso de Pedagogia passou por novas modificações
curriculares, desta vez, com o objetivo de ajustar o curso, à tarefa de preparar o
professor para a docência nas séries iniciais.
A Lei 5.540/68, que propôs a reforma para o ensino superior, trouxe
modificações ao currículo do Curso de Pedagogia, fracionando-o em habilitações
técnicas para a formação de especialistas. Assim, surgem os professores
secundários
licenciados,
com
habilitação
em
curso
superior
específico,
36
correspondente a uma ou mais disciplinas do currículo dos cursos ginasiais e
secundários.
A Lei 5692/71, que estabeleceu Diretrizes e Bases para o primeiro e
segundo graus, transformou a Escola Normal numa das habilitações para o
segundo grau, no interior da profissionalização obrigatória que foi adotada para
todo o ensino. A autora faz uma análise das diretrizes desta Lei e conclui:
Diluída numa das habilitações profissionais do segundo grau, a habilitação
específica para o magistério, instituída pela 5692/71, enterrou a Escola
Normal tradicional, fazendo desaparecer os Institutos de Educação e as
Escolas Normais. Esta habilitação regulamentada pelo Parecer do CFP
349/72, foi organizada de forma a apresentar um núcleo comum de
formação geral e uma parte de formação especial [...] Previu-se também a
possibilidade de fracionamento do curso em habilitações específicas, em
três ou quatro séries, ou seja, a habilitação para o magistério em escolas
maternais e jardins-de-infância; em 1º e 2º séries; em 3ºe 4º séries, entre
outras, com conteúdos correspondentes a cada uma delas.(SCHEIBE
2002,p.19)
Com esta análise é possível perceber a forte tendência tecnicistas que
caracterizou o pensamento educacional neste período, por meio da fragmentação
dos cursos e do próprio currículo. Tal fragmentação causou prejuízos para a
formação geral de educador, que até hoje possui dificuldades de estabelecer
relações entre os conhecimentos das diferentes áreas, entre teoria e prática.
Esta dificuldade é pontuada pelos professores entrevistados que
trabalham com os Ciclos 3 e 4, correspondentes ao Ensino Fundamental de 5ª a 8ª
séries.
Tais dificuldades estão fortemente instituídos na cultura tecnicista da
escola e na formação fragmentada do educador que constituem, verdadeiras
barreiras a proposta de ciclos implementada na rede municipal de Porto Alegre e
Criciúma, conforme relatam as professoras.
37
Como a implantação dos ciclos de formação em Porto Alegre iniciou- se
em 1996, nosso regimento foi fundamentado na antiga LDB, que por
exemplo estabelecia os períodos escolares2. No início, achávamos que no
cotidiano isto poderia ser rompido, mais não, ficamos mantendo tudo igual.
Até tentamos trabalhar com horários, antes e depois do recreio, mas
depois, começou uma carga horária somente baseada em períodos. As
pesquisas que a gente fazia na comunidade, não fazemos mais. Só
conseguimos manter a estrutura dos encontros onde planejávamos em
conjunto, por volta de três anos( fala de educador participante da
pesquisa).
Eu trabalho com o terceiro ciclo, com História e Geografia. Temos uma
base que necessita ser quebrada, que vem la da 5692/71, mas que a
escola ainda mantém. Apesar dos muitos movimentos para tentar quebrar
a estrutura dos 50 minutos por disciplina, onde entra um professor, este sai
e vem outro e o aluno até pegar o caderno e se organizar, perde muito. Os
professores querem tudo bonitinho, controlado, com os alunos prontos
esperando. Nas terças feiras que temos reuniões, os períodos são de 30
minutos. Não há projeto que resista a esta situação. Interdisciplinariedade
não existe, ainda trabalhamos com as gavetinhas, onde o aluno vai
abrindo e fechando. O professor em contra partida, segue reclamando que
o aluno é indisciplinado, entre outras coisas, enquanto que na verdade,
somos nós que fazemos isto( fala de educador participante da pesquisa).
Ao analisarmos o conjunto de legislação que entraram em vigor no
Brasil, é possível concluir que estas regulamentaram o funcionamento e controle
do magistério, tanto no Ensino Médio, quanto no Ensino Superior. Em relação a
implantação específica de políticas públicas para a qualificação profissional e
formação do educador, nada foi instituído, embora perceba-se um significativo
avanço na expansão da institucionalização da educação no território nacional. Para
a autora,
é importante destacar o sentido político conservador que marcou as
reformas educacionais do final da década de 60 e início da década de 70.
O contexto em que se realizou a reforma universitária e logo a seguir a
Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus (1971) foi de séria crise política
( SCHEIBE, 2002,p.21).
Para ela, a Revolução de 1964, que instalou o regime militar no Brasil,
interrompeu o processo de democratização. A universidade foi bastante atingida e
2
Períodos escolares é o mesmo que hora aula de 45 minutos para cada disciplina do currículo
escolar.
38
sua abertura em direção a movimentos populares, interrompida, por meio de um
processo de ruptura política também no ensino superior, a partir da instauração da
Lei 5540/68, que também apresentava uma clara tendência autoritária e tecnicista.
No final dos anos 70, iniciou-se um forte movimento pela reformulação
dos cursos de formação dos educadores no Brasil. A discussão iniciou-se pelo
curso de Pedagogia, que se propunha a capacitar os denominados “ especialistas”
em educação e estendeu-se as licenciaturas que visavam formar o professor
polivalente para as séries finais do 1º grau, por meio de uma frágil formação,
chamada de licenciatura curta. Tal movimento existe até hoje e busca alternativas
para construir, de forma unificada, uma formação docente com qualidade social.
Em 1983, no Encontro Nacional do Projeto de Reformulação de
Recursos Humanos para a Educação, realizado em Belo Horizonte, foi produzido
um documento que estabeleceu alguns princípios, até hoje perseguidos como um
referencial para a formação docente. Scheibe ao analisar tal documento, seleciona
as principais proposições:
Todas as licenciaturas deverão ter uma base comum, já que formam
professores e que a docência constitui a base da identidade profissional de
todo educador; a base comum nacional dos cursos de formação de
educadores não deve ser concebida como um currículo mínimo, ou um
elenco de disciplinas, e sim como uma concepção básica da formação do
educador, definido um corpo de conhecimento fundamental; a
problemática da licenciatura em áreas de conteúdo específico deve ser
trabalhada em conjunto pelos professores responsáveis pela formação
pedagógica e pela área específica, envolvendo inclusive entidades
profissionais e sociedades científicas; é preciso repensar a formação
pedagógica, tornando-a mais sólida e menos fragmentada, ampliar sua
carga horária sem prejudicar a área específica e desenvolvê-la ao longo do
curso; nas instituições onde coexistem cursos de licenciatura e
bacharelado, na mesma área, deve ser evitada a separação inicial entre os
cursos, evitando-se a discriminação do curso de licenciatura; a relação
teoria-prática-teoria é desejável ao longo do curso, permeando todas as
disciplinas; a formação do professor das áreas específicas, considerandose a referida base comum, deve incluir: disciplinas relativas ao conteúdo
específico, à formação pedagógica e disciplinas “integradoras( SHEIBE,
2002, p.23).
39
A Nova LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, marco
representativo da institucionalização das muitas reformas educativas levadas a
efeito nas últimas décadas, aponta pela primeira vez na legislação do país (título VI,
art. 61 a 67) uma matéria referente a formação dos profissionais da educação. Em
seu art. 62 apresenta:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
ensino superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores da educação, admitida, com formação
mínima para o exercício do magistério da educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal (LDB,1996,p.34).
Conforme prevê a Lei, a formação de profissionais da educação em
Curso Normal Superior ou em curso de Nível Médio visa preparar os educadores
para atuarem na Educação Infantil e quatro séries do ensino fundamental, o que
inclui a educação especial e a educação de jovens e adultos.
Embora admitida ainda a formação em nível médio para o exercício
profissional, dispõe também, em seu art. 87, a afirmação de que, ao finalizar a
década em que a LDB foi promulgada (ano de 2006), “somente serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em
serviço”. Assim, a formação do magistério, quando em nível médio, ganha nova
especificidade: o Parecer do CFE nº 349/72 perde vigência, requerendo-se novas
funções e locus para a Escola Normal. Tal apontamento demonstra a
necessidade de qualificar o profissional da educação, o que é bom. Também
aponta um grande desafio as universidades, que carregam o estigma histórico
que sempre foi atribuído às faculdades de educação e professores que atuam nos
cursos de Pedagogia e licenciaturas, conforme pontua Freitas:
40
O momento exige, mais do que nunca, a superação dessa tradição
negativa para que se possa impedir que hoje se coloque como solução
para a formação dos docentes do ensino básico no país instituições de
ensino superior autônomas e desvinculadas da proposta de um ensino
universitário, substituindo-se as possibilidades que oferecem as
Faculdades de educação pelos Institutos Superiores de Educação e os
Cursos de Pedagogia pelas Escolas Normais Superiores (SCHEIBE, 2002,
p.13).
A preocupação apontada pelo autor resulta da dualidade expressa na lei:
ao mesmo tempo que explicita a obrigatoriedade de uma formação de ensino
superior, aponta a possibilidade da formação em nível médio; ao mesmo tempo que
legitima o ensino nas universidades, abre a possibilidade para que os mesmos
cursos possam ser oferecidos em Institutos Superiores de Educação, sem a
obrigatoriedade da pesquisa e da extensão.
A preocupação denunciada por Freitas se efetiva, ao considerarmos o
oferecimento em nosso Estado, pela UDESC, dos Cursos de Pedagogia à
distância,
hoje
aproximadamente
6.000
vagas
nos
diferentes
municípios
catarinenses. Embora seja uma instituição reconhecida, não tem oferecido a seus
estudantes as condições mínimas exigidas para uma formação universitária
decente, ou seja: um acervo bibliográfico, o acesso à tecnologia de qualidade,
tendo em vista a proposta de um ensino à distância. A grande expansão desses
serviços em todo o Estado, oferecido por um custo menor e sem a infra estrutura
necessária e muito menos a histórica proposta defendida por Anísio Teixeira, para
o ensino superior: a indissolubilidade do ensino, pesquisa e extensão.
Iria Brzezinski (2001 p.89), no texto intitulado “ A formação e a carreira
de profissionais da educação na LDB 9.394/96:possibilidades e perplexidades”,
analisa os dispositivos da nova LDB no que se referem a formação e carreira
profissional, tendo como ponto de referência, “o mundo do sistema oficial e o
41
mundo vivido”. A partir dessa análise aponta possibilidades e perplexidades no
espaço socio-educacional brasileiro. Pontua que o sistema educacional brasileiro,
historicamente está
vinculado ao sistema global dominante. Antes, seguia
determinações reais, hoje, segue os princípios e políticas neoliberais, impostos
pelo sistema econômico internacional.
Assim, uma distância gigantesca entre o imaginário social da população
brasileira e o contexto real se estabelece. De um lado, as exigências do mundo
globalizado, tais como: o uso de novas tecnologias; a refuncionalização do capital;
as novas relações de trabalho, o aumento da produtividade; a aplicação de
mecanismos financeiros; o fenômeno da globalização e da internacionalização do
capital. De outro, o contraste social entre o muito e o nada. A qualidade de vida no
plano educacional, saúde, e emprego torna-se insustentável. Para diminuir tal
distância, novamente o sistema determina: a Educação, principalmente de nível
superior, tem sido improdutiva e corporativista. É urgente a sua privatização, para
melhorar sua produtividade e competitividade.
Na efetivação de tal projeto, no plano oficial, muitas medidas oriundas
do Projeto nº67/92 de autoria do Senador Darcy Ribeiro são pensadas e
legitimadas na Nova LDB, a fim de assegurar um “profissional mais competente”.
Por outro lado, no mundo real, educadores pensam via Fórum em Defesa da
Escola Pública, o projeto de lei nº1258-C/88, que embora tivesse maior legitimidade
popular, foi substituído pelo projeto citado anteriormente. As medidas legais,
apontam avanços e retrocessos.
Como avanços a autora destaca: uma visão mais ampla de educação
formal e ensino regular; a organização de uma prática pedagógica tendo como
42
ponto de partida e chegada a dimensão social; o acesso e sucesso à educação
como princípios básicos; o reconhecimento da relação teoria e prática na formação
docente; a abertura para o rompimento do currículo fragmentado em disciplinas; a
instituição de uma base comum nacional ultrapassando a idéia de currículo mínimo;
a indicação da experiência docente como pré-requisito para exercício profissional
de quaisquer funções do magistério
continuada com licenciamento
o direito dos profissionais à educação
remunerado para o aperfeiçoamento profissional
(BRZEZINSKI, 2001,p.87 –91).
Como retrocesso, destaca: o tratamento do profissional de educação
como um “semiprofissional”; a adoção da capacitação em serviço e do
aproveitamento
de
formação
e
experiências
anteriores
como
habilitação
profissional; a falência dos cursos de formação de professores, sendo estes
substituídos por um diploma de nível superior; o ensino a distância; uma indefinição
da identidade do educador; o estabelecimento de uma formação mínima para
profissionais
de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, na
modalidade normal; a flexibilização
sobre a responsabilidade dos Institutos
Superiores de Educação desvinculados da pesquisa e extensão; a garantia de uma
base comum nacional apenas para formação em Pedagogia; a formação do
pedagogo fragmentada em áreas
a critério das instituições de ensino; a
obrigatoriedade da docência como base de formação no curso de Pedagogia; a
valorização
da função docente pela progressão apenas por tempo de serviço
( BRZEZINSKI, 2001,p.91 – 105).
Iria ainda compreende que a valorização dos profissionais da educação
passa pela definição de sua identidade, atualmente fragmentada. Para além da
43
mediocridade do mundo oficial, o educador necessita ter a ousadia de levar em
frente as possibilidades que a lei revela, dando maior significado ao ideário
profissional de cada educador.
Enquanto profissional da Educação, penso que a autora fez uma analise
detalhada acerca dos avanços e retrocessos contemplados na LDB, em relação a
formação
docente.
Essas
constituem
considerações
importantes
para
a
compreensão das implicações da educação enquanto produto mercantil, parte de
mais uma estratégia imposta pelo sistema, bem como, o movimento de resistência
de alguns educadores buscando quebrar essa lógica.
Porém, os aspectos aqui ressaltados discutem basicamente questões
funcionais, contemplando superficialmente os aspectos políticos, filosóficos e
epistemológicos de tal formação. Esses aspectos permeiam as entrelinhas do que
é legalmente instituído, porém, constituem fator determinante no contexto real,
vivido pelo profissional da educação.
Para além do plano pedagógico, o educador necessita pensar sua
identidade profissional, no contexto político, social físico e afetivo, tanto no aspecto
individual, quanto no coletivo. Apesar de estar submetido à égide do capitalismo,
pela primeira vez a legislação educacional brasileira contempla uma política para a
formação e qualificação do educador.
Com certeza, essa é uma conquista dos poucos educadores que
organizados no coletivo, conseguiram assegurar. Isso me leva a pensar, do quanto
conseguiríamos, se mobilizássemos a grande massa alienada de educadores, que
historicamente,
foram
desapropriados
do
seu
lugar
de
protagonistas,
e
44
consequentemente,
sentem-se
na
atualidade
sem
perspectiva
pessoal
e
profissional.
Como acordar os educadores desse sono imobilizante da alienação e
auxiliá-los a assumir o lugar de atores sociais?
Um caminho nos é apontado por Paulo Freire,(1996) quando destaca a
necessidade de criar espaços para refletirmos criticamente a cerca de nosso fazer,
de nossas ações, para então transformá-las. Acredito na possibilidade de uma
grande revolução, partindo das pequenas mudanças possíveis que conseguimos
fazer em nosso contexto profissional.
Neste sentido, destaco algumas falas das educadoras entrevistadas de
Criciúma, que iniciaram juntamente com o processo de implantação dos Ciclos de
Formação, um espaço de formação continuada. Este, diferente de anos anteriores,
convida os educadores a estudar a nova proposta, bem como, refletir e encaminhar
as questões da práxis educativa, no locus profissional, ou seja, na própria escola.
Esta possibilidade de refletir com o coletivo docente, a partir do contexto
real da instituição, abre novas perspectivas profissionais
e potencializa os
educadores para a ação transformadora e participativa.
No momento em que a escola faz sua opção pelos Ciclos de Formação a
escola passa a ter um acompanhamento permanente da Secretaria de
Educação e também uma assessoria de profissionais de Porto Alegre.
Estas passaram a integrar nossa Formação Continuada, agora realizada
com maior freqüência no espaço da escola. Esta iniciativa foi fundamental
para modificar minha concepção e atuação docente( fala de educador
participante da pesquisa).
Nossa prática pedagógica tem se aproximado bastante do ideal desejado.
Este avanço é resultado de uma busca constante do exercício açãoreflexão-ação. A escola em seu todo faz este movimento e passa por esta
transformação. Percebo o coletivo mais comprometido, dando mais
importância a sua Profissão. A qualidade das aulas e das relações são
determinantes para a aprendizagem, uma vez que o processo educativo
passa a ser mais significativo para todos( fala de educador participante da
pesquisa).
45
Desde que iniciamos a implantação dos Ciclos de formação, temos
recebido acompanhamento constante da Secretaria de Educação e isto faz
que o nosso trabalho seja cada vez melhor. As mudanças que fiz foram as
mais significativas em minha carreira, fazendo com que eu me sentisse
mais motivada e esperançosa como profissional da educação( fala de
educador participante da pesquisa).
Ao focar o seu olhar em uma prática participativa, no trabalho de equipe,
na observação, registro e reflexão da práxis, na história de vida das pessoas, na
complexidade dos muitos encontros que se dão dentro da escola e dessa com a
sociedade é que o educador poderá romper com essa prática ideologicamente
comprometida e alienada. Como diz o autor, “ se a vocação ontológica do homem
é a de ser sujeito e não objeto, só poderá desenvolvê-la na medida em que,
refletindo sobre suas condições espaço-temporais, introduz-se nelas, de maneira
crítica”( FREIRE, 1983, p.61).
Na era do conhecimento, da tecnologia, da globalização, um novo perfil
de homem e educação faz-se necessária. Agora, o mercado necessita um
profissional dinâmico, criativo, que saiba administrar situações adversas, que tenha
iniciativa, que trabalhe em equipe, que seja autônomo em seu fazer, enfim, emerge
a valorização de uma formação integral, que contemple a dimensões humana, em
todos os seus aspectos: físicos, afetivos, sociais, cognitivos.
Ao voltar sua atenção para a educação – meio pelo qual nos
aperfeiçoamos enquanto sujeitos, e para o educador, protagonista desse processo
de educar, o sistema depara-se, na maioria das escolas, com um profissional
mutilado, desagregado, sem identidade, sem projeto, sem perspectiva. O que fazer
diante de tal realidade? Penso que a proposta dos Ciclos de Formação e
Desenvolvimento Humano apontam caminhos possíveis para a transformação
desta realidade e o investimento na Formação Continuada do educador no espaço
46
educativo, a exemplo do que está fazendo a Secretaria de Educação de Criciúma, é
o primeiro passo. Assim, vamos conhecer agora, um pouquinho do contexto
histórico em que os ciclos de Formação e desenvolvimento humano vem sendo
implantado, implementado e discutido no cenário nacional.
47
3. CICLOS DE FORMAÇÃO: UMA PROPOSTA EMANCIPATÓRIA PARA
EDUCADORES
No último século, visando atingir a população absoluta
em idade
escolar, a escola básica brasileira tem passado por transformações significativas.
Uma das causas de tais transformações, tem sido
a busca incessante
de
superação dos altos índices de evasão e fracasso escolar, que segundo o FIBGE,
“tem oscilado entre 60% e 50% nas estatísticas educacionais nas passagens das
primeiras para as segundas séries do ensino fundamental durante o período de
1940 a 1980”(FIBGE, 1997).
Uma outra questão significativa que permeia a necessidade de mudança
é a função social da Educação Básica, como enfatiza Arroyo( apud MOLL 2004, p.
13) “ a Função social e cultural da escola diante da infância, da adolescência e da
juventude é formá-las como totalidades humanas que têm direito de se constituir
como humanos”.
A formação do Educador, também é apontada como fator determinante
para a concretização das mudanças, uma vez que Arroyo, ao citar a função social
da Educação, atribui como “compromisso docente
o desenvolvimento dessa
totalidade de dimensões e processos” e diz que este é o “sentido histórico dado ao
direito à educação básica Universal Obrigatória”(MOLL,2004,p.13). A efetivação de
outras formas de organização escolar no sentido de trabalhar esta totalidade
discente, implica o educador a buscar formas inovadoras de atuação, exigindo
novas competências dos mesmos.
48
Perrenoud, ao analisar as políticas utilizadas para realização de
reformas educacionais, classifica tais transformações em três tipos:
As reformas do primeiro tipo referem- se as estruturas escolares no
sentido restrito: etapas, organização do curso. As reformas de segundo
tipo transformam os currículos e as reformas de terceiro tipo, são dirigidas
para o cotidiano dos alunos e professores nas classes e nas escolas
( PERRENOUD,1990, p.11).
Para este autor as reformas de estrutura e de programas ( 1ª e 2ª tipo)
são legítimas, porém, só dão frutos se atingirem as práticas, a relação pedagógica
o contrato didático, as culturas profissionais, a colaboração entre professores.
“São as práticas profissionais que é preciso transformar”, diz Perrenoud
(1990,p.11), ao definir práticas profissionais como “os valores, as atitudes, as
representações, os conhecimentos, as competências, a identidade e os projetos de
cada um”. Ressalta ainda, o fator humano que permeia a formação do educador.
E é neste contexto de reformas e busca de superação destas e outras
dificuldades do sistema de ensino, que a organização da escola em ciclos vem
tornando- se realidade, tanto no Brasil quanto no exterior.
Falando dessa necessidade de mudanças, assim se expressam as
educadoras entrevistadas:
Queríamos romper com os armários chaveados, com a falta de distribuição
igualitária de materiais, com as coisas que não se tinha acesso, com os
rituais escolares, como a sineta ou campainha. Enfim, romper com a
estrutura seriada(fala de educador participante da pesquisa).
Desde a época da escola seriada, nós tínhamos um grupo muito bom, que
já identificava que a avaliação não podia ser classificatória. Existia uma
incoerência. Aos poucos fomos compreendendo que o processo de
avaliação não tem como fim a classificação e sim, a mudança da prática
educativa. Então a proposta dos ciclos veio ao encontro (fala de educador
participante da pesquisa).
Ao fazer a opção por esta forma de ordenação, faz- se necessário outras
mudanças, tais como: rever a concepção de educação escolar obrigatória, rever a
49
forma de organização curricular, apropriar- se da teoria de
fundamenta o ciclo,
aprendizagem que
rever o processo de avaliação, instituir espaços de
recuperação paralela, reorganizar a composição de turmas, articular nova
regulamentação dos tempos e espaços escolares, articular espaços para estudo,
planejamento e organização do coletivo de educadores, uma vez que a proposta de
ciclos defende uma atuação cooperativa e de co- responsabilidade.
A implantação dos ciclos assim instituída, caracteriza- se como uma
reforma de terceiro tipo,
segundo classificação de Perrenout pois exige da
instituição e dos profissionais envolvidos uma adesão ideológica seguida de ações
de mudança na prática educativa. Essa transformação exige uma nova relação
com a profissão, desencadeando a necessidade de rever a formação dos
educadores, hoje insatisfatória, para dar conta dessa realidade.
Porém, como enfatizou Krug, na fala de abertura do Seminário de Ciclos
de Formação em Criciúma/2004: “no Brasil hoje existem ciclos e ciclos”. Com esta
fala a autora quis pontuar as diferenças intrínsecas nas propostas existentes. Assim
temos a proposta defendida nos Parâmetros Curriculares Nacionais, onde os ciclos
são estabelecidos de dois em dois anos, ou seja, a cada dois anos o estudante
passa por uma avaliação e define-se então se ele passa ou não para o próximo
ciclo. Temos os ciclos de aprendizagem, que estabelecem um conjunto de
conteúdos que o estudante deverá atingir, vencida esta etapa, passa para a
próxima. Neste caso, não se mantém a série mas a reprovação pode acontecer. E
os Ciclos de Formação ou Desenvolvimento Humano, onde a democratização do
saber acompanha o processo de desenvolvimento . Nela compreende-se que a
aprendizagem acontece ao longo de nossa vida e portanto não se justifica uma
50
organização escolar pautada na seriação ou na reprovação e sim nas etapas
evolutivas, ou seja: no primeiro ciclo à infância ( 6, 7 e 8 anos), no segundo ciclo à
pré- adolescência ( 9, 10 e 11 anos), e no terceiro ciclo à adolescência ( 12, 13 e 14
anos).
Krug dando seqüência em sua fala fundamenta que embora as
propostas de ciclos como um todo defendem algumas rupturas básicas, tais como:
a série dentro de um ano letivo; a não correspondência entre o ato de ensinar ao de
aprender; a realização do processo avaliativo condicionado a reprovação, o que
resulta o atual funil educativo, onde aproximadamente 5 milhões de adolescentes
de 15 a 17 anos freqüentam o Ensino Fundamental, a proposta dos Ciclos de
Formação avança um pouco mais. “Esta implica em mudar de óculos, ou seja,
questionar: o que? Como? para que aprender? Uma mudança que se dá no olhar,
no corpo, no processo de humanização” ( Seminário de Ciclos de Formação em
Criciúma /2004).
Historicamente os ciclos no Brasil , presentes em alguns ensaios de
inovação pelos estados desde a década de 60, e em alguns de seus pressupostos,
defendidos desde os anos 20, correspondiam à intenção de regularizar os altos
índices de disparidade idade X série dos estudantes ao longo da escolarização.
Cada proposta redefiniu o problema à sua maneira, tendo em vista as
necessidades e o ideário pedagógico dominante da época. Independente das
palavras de ordem de cada momento histórico, o desafio essencial permaneceu:
passar da universalização das oportunidades de acesso ao provimento de
condições de permanência do estudante na escola garantindo-lhe aprendizagem
efetiva e educação de qualidade.
51
A proposta dos Ciclos de Formação, opção dos dois municípios
pesquisados neste trabalho, teve seu início em caráter experimental no Estado de
Minas Gerais, no município de Juiz de Fora, nos anos 70. Tendo em vista os
resultados positivos em relação a redução da repetência e evasão escolar, foi
ampliado para todo o ciclo básico em Minas Gerais em 1982 e implantado em São
Paulo em 1992, tendo Paulo Freire como Secretário de Educação. Em Belo
Horizonte, em 1996, por meio da iniciativa do então Secretário de Educação Miguel
Arroyo. No mesmo ano, o sistema de organização da escola por ciclos é
reconhecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394,1996
onde em seu artigo 23 assegura:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos nãoseriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar( LDB,1996,p.18).
Em 1996 ainda, Porto Alegre inicia seu projeto Escola Cidadã, também
com a implantação dos Ciclos de Formação. Em Santa Catarina, em 1997
respectivamente, Blumenau e Chapecó implantam o mesmo sistema. No ano de
2003 é a vez de Criciúma aderir ao sistema, implantando gradativamente o 1º e 2º
ciclos em quatro escolas da rede municipal de ensino.
Os Ciclos de Formação ou Desenvolvimento humano fundamentam-se
nos princípios de Langevin Wallon, que defende que “a educação por ciclo se
justifica pelo fato de que a educação deve ser adaptada ao Homem e não aos
interesses particulares ou transitórios da economia, da política nacional ou
internacional, das ideologias arraigadas em preconceitos, nacionalidades ou
culturas” ( LIMA,2000,p.12).
52
Nesse sentido,
reafirma o posicionamento de todos os municípios
citados acima ao “defender que à escola seja um espaço de formação humana e
não só de aprendizagem, onde o ser humano deva se desenvolver em sua
totalidade,
em
todas
as
suas
dimensões”(SECRETARIA MUNICIPAL DE
CRICIÚMA, Projeto de implantação dos ciclos, 2003,p.13).
Elba Siqueira de Sá Barreto, da Faculdade de Educação da USP,
realiza uma pesquisa a cerca das características presentes em muitos ensaios de
implantação dos Ciclos escolares no Brasil, bem como as justificativas para sua
adoção. Ao revisitar textos antológicos da História da Educação brasileira, que
registram as iniciativas da adoção dos ciclos em diferentes estados, conclui:
• A implantação dos ciclos de formação é escolhida por gestões das
redes públicas de ensino, das mais referentes matrizes partidárias, como
uma alternativa importante para o enfrentamento do fracasso escolar;
• As justificativas utilizadas para sua implantação povoam os
argumentos dos governos que se auto denominam populares, numa
convergência de idéias que vão construindo propostas que revelam
consensos em termos do encaminhamento das políticas educacionais para
o ensino fundamental;
• Não há efetivamente um modelo de ciclos consagrado pelas
experiências realizadas nos diferentes níveis de ensino;
• Os sistemas de ensino e as escolas vem sendo convidadas a ensaiar
formas inovadoras de implantação dos ciclos que permitam superar os
efeitos prejudiciais a oferta de uma educação democrática e de qualidade
que assegure efetivamente a todos o direito de aprender
(BARRETO,1999, p.46).
Em relação ao êxito deste processo de implantação, destaca duas
questões fundamentais. Em primeiro lugar, considera que a qualidade de ensino
está associada as condições mais efetivas para a implantação dos ciclos escolares.
Neste sentido, a manutenção sistemática dos investimentos feitos juntos a seleção
e distribuição de livros didáticos e equipamentos de ensino, as novas orientações
curriculares,
a
capacitação
dos
professores,
descentralização
financeira,
53
administrativa e pedagógica e as inovações na gestão escolar precisam ser
garantidos por períodos razoavelmente longos de tempo.
Estas questões podem ser evidenciadas nos relatos das professoras
entrevistadas nesta pesquisa. Segundo as professoras de Criciúma, que iniciaram o
processo de implantação dos ciclos de formação em 2003, a garantia de uma
orientação pedagógica mais efetiva por parte da Secretaria de Educação, a
formação continuada na escola, o investimento em recursos humanos, a autonomia
de gestão e a construção de uma proposta pedagógica pautada na realidade da
comunidade, tem sido um diferencial importante para a garantia de um trabalho
diferenciado nos Ciclos de Formação.
Hoje temos um Projeto Político Pedagógico que direciona todas as nossas
ações, incluindo a formação Continuada que para mim tem sido muito boa
(fala de educador participante da pesquisa).
Nossa escola optou por trabalhar com os Ciclos de Formação, após
algumas reflexões feitas na construção do P.P.P. da escola. Como a
Secretaria de Educação nos deu autonomia para “entrarmos de cabeça”
neste projeto, mudanças significativas começaram a ocorrer (fala de
educador participante da pesquisa).
Me sinto mais competente trabalhando com os ciclos de formação. Aos
poucos, com os subsídios obtidos na Formação Continuada e nas
assessorias, a organização do trabalho e seus objetivos ficam mais claros.
Embora compreenda que ainda temos muito a aprender, tenho a certeza
de que estamos no caminho certo (fala de educador participante da
pesquisa).
Os mesmos diferenciais de mudança percebidos pelas professoras de
Criciúma, também foram evidenciados pelas professoras entrevistadas de Porto
Alegre, no início do processo de implantação dos ciclos. Hoje, após nove anos de
efetivação deste novo sistema, seguem avaliando a importância destas diretrizes,
porém lamentam a falta de continuidade das mesmas. Estas falas das professoras
entrevistadas, vem corroborar as afirmações feitas por Barreto.
54
Ao longo dos anos o trabalho foi se modificando. A pesquisa realizada na
comunidade, que muitos colegas não achavam importante, nos ajudava a
conhecer o lugar em que os nossos alunos moram e a entrar em contato
com a realidade. Esta deixou de ser feita. Com isto o trabalho volta a ter a
estrutura individualizada de antes. Um trabalho que pode ser feito em
qualquer escola, inclusive na seriada (fala de educador participante da
pesquisa).
A decisão de implantar os ciclos de formação para toda a rede, implicou na
contenção de recursos humanos e uma série de outras coisas, que por
exemplo a escola Monte Cristo vinha tendo, enquanto uma das primeiras
escolas a implantar o sistema. O quadro diferenciado de recursos
humanos que tínhamos, deixa de existir a partir do momento em que a
Secretaria teve que estabelecer para a rede inteira a mudança. Esta
questão foi um dos fatores que contribuiu com o retrocesso que estamos
vivendo (fala de educador participante da pesquisa).
A Segunda questão ressaltada pela autora, refere- se ao plano das
representações sociais e da cultura pedagógica. Neste sentido, destaca a
importância do envolvimento dos educadores, e esclarecimento da sociedade e o
debate com as famílias no que se refere a flexibilização dos tempos escolares, com
o intuito de implantar uma educação mais democrática. “ Sem a adesão desses
diferentes segmentos sociais nenhuma medida, por mais defensável, que seja no
plano do ideário político e pedagógico logrará sucesso no domínio das práticas que
tem impacto nos processos de mudanças sociais”(BARRETO,1999, p.46).
Em relação a esta questão, percebe-se que a política participativa foi um
critério adotado nos dois municípios pesquisados.
Em relação ao município de Porto Alegre, Krug (2001) aborda em seu
livro todo o processo de gestão democrática que acompanhou o surgimento da
escola por ciclos, nas três gestões da Administração Popular. “O projeto Escola
Cidadã se propõe a expressar, na Escola Pública Municipal, os desejos de todos os
segmentos que compõem as instituições: famílias, trabalhadores e trabalhadoras
docentes e não docentes e estudantes” (KRUG,2001,p.93).
55
No município de Criciúma, também são ressaltados os seguintes critérios
para a implantação dos Ciclos de Formação e ou Desenvolvimento Humano:
Desejo de mudança por parte do coletivo da escola; Projeto da escola,
apontando mudanças na sua organização e nas concepções de
aprendizagem e de avaliação; proposta de trabalho apresentada na
eleição de diretores; apoio ao projeto da Secretaria de Educação, que tem
como eixos: gestão democrática, acesso, permanência e sucesso;
qualidade social de vida; realidades diferenciadas no que tange às
condições sócio-econômicas e culturais; condições da estrutura física.
(SECRETARIA MUNICIPAL DE CRICIÚMA, Projeto de Implantação dos
Ciclos de Formação, 2003,p.20).
Krug (2001), em seu livro
“Ciclos de formação: uma proposta
transformadora”, relata um pouco mais sobre esta política da participação,
desenvolvida em Porto Alegre. Esta foi se estabelecendo paralelamente a
implantação dos
Ciclos de Formação e está intimamente relacionada a
transformação
cultura
da
escolar,
que necessariamente passa por uma
transformação política e ideológica de seus protagonistas, tanto na esfera civil,
quanto governamental.
Para a autora “uma coligação partidária que se auto define identificada
com forças políticas comprometidas com a necessidade de transformação das
condições sociais e
econômicas excludentes impostas pelo capitalismo à
população”( KRUG,2001,p.85), contribuiu para essa nova articulação Estado x
sociedade, ampliando a consciência social em todos os segmentos. São exemplo
destas ações o orçamento participativo3, a criação dos Conselhos Setoriais4 e o
Projeto Escola Cidadã 5.
3
O Orçamento Participativo é um método rigoroso e evolutivo de exercício democrático para a divisão
das receitas despesas Municipais pala própria população. Possibilita a criação de fóruns de
participação popular na discussão das políticas públicas e de aplicação do orçamento.
56
Outras
ações
específicas
ao
processo
de
democratização
e
descentralização nas instituições educativas, também foram efetivadas.
Em relação a Secretaria Municipal da Educação foi necessário:
Colocar a atividade – meio, a administrativa, a serviço da atividade fim, a
pedagógica, Ao mesmo tempo era necessário superar o fragmentário, e
criar mecanismos que conciliassem o administrativo com a política de
idealização da participação e da democratização da escola. Neste
contexto, a opção foi intensificar o trabalho político institucional, sem
descuidar das questões especificas: dimensão pedagógica(AZEVEDO in
KRUG 2001, p.95).
Em relação a escola e seus segmentos promoveu- se a eleição direta de
seus diretores, conforme Lei nª 7365, de 17 de Dezembro 1993, que estabelece
como votantes os profissionais das instituições, os pais ou responsáveis e os
estudantes acima de doze anos.
Foram instituídos ainda, os Conselhos Escolares, conforme lei
complementar nº292/93 que constituem o órgão máximo das escolas, com função
consultiva, deliberativa e fiscalizadora. Este conselho é formado pelo diretor e
representante docentes, estudantil e familiares, Segundo Azevedo, estes encontros
possibilitaram:
Socializar os conhecimentos necessários á gestão da escola. Ao mesmo
tempo, permitiram a explicitação das diferenças de interesses entre os
diversos segmentos. Permitiram principalmente aos alunos, professores e
pais, a apropriação dos conhecimento que os instrumentalizam para o
exercício do poder no interior da escola. Constitui também em espaço
privilegiado , onde os segmentos poderão desenvolver concepções mais
universais e menos corporativistas em relação à educação(AZEVEDO,
apud KRUG, 2001, p.98).
4
Conselhos Setoriais são grupos constituídos por representantes governamentais e sociedade civil,
que objetivam organizar interesses e operacionalizar necessidades, implementar e fiscalizar a
ampliação das políticas públicas do Estado.
5
Se propõe a expressar na escola Pública Municipal, os desejos de todos segmentos que compõe
as instituições: famílias, educadores, funcionários e estudantes, de uma forma democrática e
participativa.
57
Uma outra ação envolvendo Secretaria Municipal de Educação e Escola,
foi a efetivação do processo constituinte Escolar, que se entendeu no período de
1994 e 1995. Neste espaço todos os seguimentos representativos da educação
pública discutiram sobre a escola que queriam o papel dos Conselhos Escolares.
Ghanem, ao pesquisar a participação popular na gestão escolar em
Porto Alegre, concluiu a respeito do processo Constituinte Escolar:
A experiência constituinte escolar, de caráter inédito, permitiu uma
mobilização ampla para debater publicamente a reorientação da escola
municipal e mostrou que há pais e alunos interessados em problemas
normalmente tratados somente em meios especializados... Este espaço
significou um momento de afirmação da população usuária dos serviços
como interlocutora desse debate( GHANEM, apud KRUG,2001,p.101).
Como vemos, foram muitas as ações no sentido de garantir e ampliar a
participação de todos os segmentos nas decisões pertinentes à organização do
processo educativo. Porém, com o passar do tempo, é possível observar que estas
não conseguiram garantir a continuidade das ações, no que se referem as
mudanças implantadas por conta dos Ciclos de Formação. Neste sentido, Andréa
Krug ao analisar documentos oficiais se posiciona, ao relatando o contexto políticoeducacional no município de Porto Alegre, a partir de 2001.
Resultado de um contexto político interno ao Partido dos Trabalhadores, o
setor majoritário que sustenta o atual governo municipal exclui das
coordenações do projeto educacional pessoas que estavam ligadas à
construção da Escola Cidadã. Desta exclusão resulta a mudança geral da
Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre. São cerca de setenta
pessoas que saem da Smed ao final de 2000 e mais de trinta são
convidadas a se retirar, a partir de 2001. Trata-se de mais de uma centena
de técnicos, consultores, assessores que davam sustentação a este
projeto. O que é entendido como a desconstituição do acúmulo das
administrações anteriores. Sabe-se, pelos documentos que circulam, que a
marca “Escola Cidadã” foi substituída pela “Cidade Educadora”, que os
Núcleos de Ação Interdisciplinares não foram mantidos e, em relação aos
Ciclos de Formação, encontran-se diretrizes como “ o processo avançou
na questão do acesso a rede de ensino e na diminuição de excluídos do
sistema, faltando avançar na aprendizagem dos alunos ( KRUG, 2001,
p.114).
58
O contexto político partidário interfere diretamente no trabalho que está
sendo desenvolvido nas escolas. As educadoras entrevistadas percebem tal
ruptura e apontam como retrocesso no trabalho pedagógico as fraturas
administrativas não mais asseguradas. Neste sentido, é possível destacar algumas
falas e posicionamentos.
A qualidade do trabalho desenvolvido nos Ciclos dependem da visão que o
grupo tem da educação. Esta pode ser burocrata ou pedagógica. Por
exemplo: na visão burocrata o que importa é o cumprimento da carga
horária, do conteúdo, dos três períodos semanais. Assim, se um professor
falta, o professor itinerante faz a substituição dando aulas de Português,
Matemática, História... Mesmo não sendo professor desta disciplina, tem
que dar conta. Numa visão pedagógica, estes espaços poderiam ser
aproveitados para o desenvolvimento de um projeto comum, com enfoque
interdisciplinar, que tivesse relação com as temáticas estudadas e com a
própria vida (fala de educador participante da pesquisa).
Hoje em nossa escola temos a seguinte realidade: temos professores que
gostam do que fazem. Temos um outro grupo que gostava do que fazia e
hoje, esta muito cansado. Este cansaço não se refere a idade. Temos
pessoas muito novas que se pudessem não estariam mais aqui Temos
outros que mesmo que a escola apresente propostas legais, não estão
nem ai. Estes estão na educação por conveniência, porque é só o que
sabem fazer (fala de educador participante da pesquisa).
Para parte dos profissionais, esta quebra veio legitimar a justificativa
utilizada por alguns educadores conservadores de que “a proposta dos Ciclos de
Formação não funcionou e que a organização seriada, ou parte dela, é mais
apropriada”. Para os educadores que desejam e lutam pela mudança, vemos em
suas falas a expressão de mais uma frustração com os caminhos tortuosos da
Educação Brasileira.
3.1. Rupturas necessárias para a efetivação da proposta
Na medida em que os Ciclos de Formação se constituem em uma nova
proposta para a escola, proposta esta que compreende que a aprendizagem é um
59
direito assegurado por nossa cidadania e para tanto, necessita de uma concepção
de desenvolvimento pautada na emancipação humana, faz-se necessário, romper
com algumas práticas e referenciais teóricos advindos da pedagogia tradicional .
Andréia Krug, em seu livro já citado, ao relatar em sua pesquisa, a
compreensão da escola por ciclos de Formação na rede Municipal de Porto Alegre,
aborda algumas rupturas, na busca de superação da escola tradicional seriada.
Entre as rupturas, na prática docente, destacam-se:
a) “A organização do ensino em Complexos Temáticos6 enquanto
instrumento didático pedagógico que articula as fontes curriculares dos ciclos de
Formação”(KRUG,2001,p.60).
Falando sobre as dificuldades de utilizar este novo instrumento didático
pedagógico, assim se posicionam as professoras pesquisadas:
Nós temos os Complexos Temáticos, mas não sei como é feito o trabalho.
Na minha área que é a sócio histórica, com qualquer Complexo Temático
se faz um belo discurso, mas o que de fato está sendo trabalhado?
Durante o processo a forma de estruturar os Complexos Temáticos foram
mudando. A pesquisa na comunidade, deixou de ser feita, por alguns
professores por não a considerarem essencial. Estamos vivendo um
retrocesso conceitual e metodológico (fala de educador participante da
pesquisa).
Tenho dificuldade de trabalhar com os Complexos Temáticos. Fizemos
tentativas, mas como é uma coisa nova, que depende do coletivo, de junto
estudar, não demos conta. Hoje trabalhamos com projetos a partir dos
dados que temos da realidade, Isto é o que conseguimos fazer (fala de
educador participante da pesquisa).
B) “A avaliação, que se constitui em um dos eixos e propõe mudanças
que envolvem a organização geral do trabalho proposto”(KRUG,2001, p.65).
6
Partindo do conceito da Smed,1996, assim define os Complexos Temáticos: O termo Complexos
Temáticos, sugerem semanticamente, tratar-se de uma designação proposta para assuntos ou
relações profundas que levam à criação, a produção, ao desenvolvimento. Propõe uma captação de
totalidade de dimensões significativas de determinado fenômeno extraído da realidade e da prática
social( apud KRUG,2000,p.22).
60
Em relação a avaliação são muitas as falas das professoras
entrevistadas. Em geral, é o que mais mobiliza as educadoras. Talvez, porque a
avaliação no sistema tradicional sempre foi o fim da educação, porque constituiuse historicamente como instrumento de controle e poder, porque mostra
concretamente o quanto a verdadeira função social da escola não está sendo
trabalhada. Sobre o sistema avaliativo, antes e depois dos ciclos, assim se
posicionam as educadoras entrevistadas:
O norte da mudança era a questão da aprendizagem, da não reprovação e
da inclusão. Chegou um ponto que não aceitávamos mais a exclusão
através da repetência e uma série de alunos rodando em uma disciplina,
segundo levantamento que tínhamos na secretaria, e no ano seguinte,
reprovando em outra que já tinha sido aprovado anteriormente. Esta era
uma situação até ilegal, além de imoral (fala de educador participante da
pesquisa).
Temos alunos com defasagem cultural e que estão avançando sem
conhecimento, porque não podemos reter. Então eles estão indo e
chegando na oitava série. Impotentes, estamos dando diploma para alunos
de primeiro grau, semi-analfabetos. Enquanto educadores ficamos de pés
e mãos amarradas, porque a mantenedora diz que isto é correto, que pelo
menos o aluno não vai abandonar a escola. Me pergunto qual é o nosso
papel? (fala de educador participante da pesquisa).
A proposta dos Ciclos só não é dez em função da não reprovação e da
não obrigatoriedade do laboratório de aprendizagem (fala de educador
participante da pesquisa).
A maior dificuldade tem sido a avaliação. Realizar de fato uma avaliação
processual de cada criança, procurando perceber, compreender de que
forma o aluno está ou não aprendendo não tem sido uma tarefa fácil (fala
de educador participante da pesquisa).
c) “A ampliação da visão de homem, mundo, educação e aprendizagem”
( KRUG,2001,p.96). O educador, ao reconhecer a escola como um espaço de
cidadania, Nela necessita apropriar- se do projeto Político Pedagógico e ter um
papel ativo na gestão da escola. Para isto, faz-se necessário romper com a cultura
da não participação, da fragmentação, do individualismo, da alienação. Faz-se
necessário reconstruir nossas referências internas, que estão pautadas neste
61
modelo de educação. Sobre a dificuldade de fazer estas rupturas, descrevem as
professoras pesquisadas:
No momento que não temos um instrumento de coerção, como a nota e a
reprovação, no momento em que, enquanto educadores, somos o principal
instrumento de sedução em relação a função educativa, nossa relação
com o aluno se modifica. Alguns professores conseguem estabelecer uma
relação construtiva, outros, reproduziram a questão da reprovação
enquanto instrumento de poder por meio de recursos dissimulados para
manter a coerção antes existente (fala de educador participante da
pesquisa).
Penso que a maior dificuldade de assumirmos nossa verdadeira função
educativa está na forma como as pessoas encaram a profissão e a própria
vida. Quando a Secretaria propõe os ciclos enquanto uma mudança que
está fora e não dentro das pessoas, temos aqui um grande problema. A
questão está além do pedagógico, envolve a visão de mundo de cada um.
Tudo depende do que, enquanto professores, pretendemos com este
aluno (fala de educador participante da pesquisa).
A implantação de Ciclos de Formação se reflete em várias dimensões do
processo de escolarização, dentre elas podemos destacar: gestão;
currículo; avaliação; continuidade educativa; formação de coletivos;
formação do educador. Quanto a formação que tenho...bem, sou fruto de
uma escola tradicional onde o papel da escola era o repasse de conteúdos
pré-estabelecidos. Com certeza várias dimensões que hoje preciso
desenvolver em meus alunos, não as possuo (fala de educador
participante da pesquisa).
d) “A organização das turma com referência na idade e não somente no
conhecimento adquirido”( KRUG,2001,p.24). Esta questão nos remete aos
conceitos de homogêneo e heterogêneo que permeiam nossa formação, bem
como, com nossa dificuldade em trabalhar com as diferenças. A reorganização dos
agrupamentos por idade e não por conhecimento, as turmas de progressão, os
laboratórios de aprendizagem, os professores itinerantes, o planejamento coletivo,
enfim, esta nova estrutura que os ciclos propõem, exigem do educador uma
postura de professor pesquisador, autor, construtor de sua práxis. Tudo isto é muito
difícil, quando fomos a vida toda educados a reproduzir, copiar, obedecer, seguir
modelos. Assim, no lugar do livro didático, faz-se necessário recorrer a habilidades
tais como: criatividade, iniciativa, curiosidade, observação, reflexão, registro.
62
Neste sentido, relatam as educadoras entrevistadas, quando fazem uma
avaliação de sua formação acadêmica em relação aos subsídios necessários para
esta nova postura profissional:
Os professores dos primeiros e segundos ciclos conseguem trabalhar de
forma mais integrada, acho que é porque trabalham todas as disciplinas,
mas nós do terceiro ciclo, temos maior dificuldade. Penso que estas
questões vem lá da formação, que além de fragmentada em áreas do
conhecimento, não vinculava o que se aprendia com a vida. Na faculdade
saímos com o teórico, não aprendemos a lidar com as diferenças, com a
indisciplina, com a inclusão, com os estereótipos, com a não reprodução
(fala de educador participante da pesquisa).
A gente sai da universidade com as coisas prontas, com receitinhas, para
cada situação, uma alternativa. No momento em que vamos para a prática,
onde as coisas são dinâmicas e não estáveis, o que se viu nos bancos
escolares não se encaixam (fala de educador participante da pesquisa).
Temos muitos alunos com comprometimento orgânico, onde considera-se
a socialização da criança, pois não sabemos o como trabalhar com este
sujeito as mesmas coisas que o grupo trabalha. Isto frustra, porque
percebemos que o aluno não avança, que estamos excluindo ainda mais,
porque socializar não é a única função da escola, e porque não sabemos o
que fazer (fala de educador participante da pesquisa).
Para apropriar- se das mudanças acima relacionadas, faz- se necessário
romper com paradigmas fortemente instituídos no contexto social contemporâneo.
Faz-se necessário um trabalho de grupo que trabalhe a subjetividade deste
educador. Só assim, ao tomar consciência dos muitos mandatos que socialmente
lhe é imposto, pode fazer um trabalho de expulsão e (re)significação de sua tarefa
educativa.
Neste sentido, é que proponho em minha pesquisa a importância de se
trabalhar a subjetividade do educador no espaço da formação continuada. Só
assim, este terá oportunidade de ao educar para a emancipação e cidadania,
emancipar-se das amarras que lhe impedem de romper com velhos e
ultrapassados paradigmas da educação tradicional.
63
3.2. Perspectivas da formação docente nos Ciclos de Formação
Buscando refletir um pouco mais sobre as habilidades e competências
do educador nos Ciclos de Formação, pesquisei sobre o assunto e participei de
alguns espaços, onde tive a oportunidade de acompanhar avaliações e relatos dos
educadores e estudiosos na área.
Entre os espaços citados destaco: a Formação Continuada, com a
coordenação de Krug( 2003) e o “Seminário sobre Ciclos de Formação da Região
Sul” (2004), espaços promovidos pela Secretaria Municipal de Criciúma. Ambos
realizados com a participação dos educadores das escolas Elza Sampaio dos Reis,
Archimedes Naspoline; Professor Vilsom Lalau e Moacyr de Menezes do município
de Criciúma. Participei também, do “Seminário Nacional das Escolas organizadas
por Ciclos”, realizado em Porto Alegre. Este integrou as atividades do Fórum
Mundial de Educação/2004 e contou com a participação das Secretarias Municipais
de Educação de Porto Alegre, Chapecó, Criciúma, Indaial, Blumenau, São Paulo,
entre outras. Este seminário objetivava
avaliar o processo de implantação dos
ciclos nas diferentes regiões e realizar alguns encaminhamentos a partir da
avaliação feita.
Dentre os temas debatidos destaca-se: o processo de avaliação e gestão
escolar; as rupturas do sistema seriado; a concepção de educação e aprendizagem
numa perspectiva histórica – social; questões metodológicas
e forma de
organização do ensino nos ciclos; as diferentes concepções de ciclos; o currículo e
a participação da família, da comunidade, e do Estado.
64
Foram apontadas também algumas dificuldades: a descontinuidade dos
ciclos nas séries finais do Ensino Fundamental; a ampliação do sistema para toda a
escola ou rede; a constituição da identidade dos ciclos em cada lugar, tendo em
vista o contexto de cada região; a formação inicial e continuada do educador; a falta
de credibilidade da proposta no cenário nacional, reduzindo-a a idéia de promoção
automática; a fragilidade dos educadores na efetivação das ações. Diante das
dificuldades de ordem pedagógica, social e administrativa, estes se desmotivam e
voltam a utilizar antigos referenciais; a adoção da proposta como política da
educação e não como política partidária; a necessidade de apontar diretrizes ao
Ministério da Educação, que explicitem os princípios defendidos na organização
escolar por ciclos.
Dificuldades similares são apontadas por outro autor, ao avaliar o
processo de implantação dos ciclos em países europeus, como: Bélgica, Genebra,
Suíça e França.
Os ciclos são apenas uma intuição. Não somos capazes ainda de
concebê-los e fazê-los funcionar promovendo uma ruptura clara e definitiva
com a segmentação do curso em anos letivos com programas definidos.
Embora tenha havido aqui e ali experiências de escolas sem séries desde
o início do século, não se dispõe, no entanto, de nenhum modelo
verdadeiramente convincente. ( PERRENOUD,1999,p.8).
Moll (1999,p.101), ao organizar o livro “ Ciclos na escola, tempos na
vida – criando possibilidades”, reúne uma série de artigos, que analisam o processo
de implantação dos ciclos de formação em Porto Alegre e outras regiões do Brasil.
Conclui que existe uma mudança em curso, “ uma mudança que quebra a lógica
burocratizadora na escola da modernidade que permite que os tempos da vida
inundem os tempos da escola”. Porém, questiona: “Em que medida professoras
(es) podem colocar-se como sujeitos, como protagonistas desses processos que
65
implicam profundas mudanças conceituais e por conseguinte, mudanças na cultura
escolar” ( MOLL, 2004,p.102). Analisa ainda, os nós estruturais da vida da escola,
que trabalhados podem impulsionar as mudanças no âmbito da instituição escolar.
Como principais dificuldades, destaca: o tensionamento dialético entre a
função disciplinadora, reguladora e civilizatória assumidos pela escola desde a
modernidade, contra a escola como um espaço de acesso a direitos sociais, de
aprendizagens, de possibilidade de autonomia; a cultura da classificação e
exclusão existente no interior da escola, relacionadas ao sistema de avaliação, as
questões culturais e disciplinares que, desfocam o olhar do professor, criando um
batalhão invisível de excluídos, rotulados como inaptos, incapazes, inoportunos.
Estes acabam “perdendo o sentido de ir à escola ou o de estar na escola”, e o risco
de “ travestir o velho de novo e empurrar o novo para o velho”diz Moll (2004,p.106),
considerando a possibilidade legal de construção de grupos por afinidades, idades,
ciclos. Porém, utilizando-se de velhos mecanismos institucionalizantes das políticas
educacionais vigentes.
As questões apontadas como dificuldades, tanto pelos educadores
quanto pelos estudiosos na área, até aqui abordadas, são visíveis principalmente
nas falas das educadoras pesquisadas da escola Monte Cristo de Porto Alegre.
Ao analisar as falas das entrevistas feitas, percebe-se um discurso idealista nas
falas das educadoras de Criciúma. Este mobilizado pela motivação de um
processo de mudança que se inicia e pelo desejo de resignificação do espaço
escolar e conseqüentemente, das práticas educativas.
Quando a Secretaria de Educação de Criciúma, no final de 2002, nos
acenou a possibilidade de organizar as escola sem ciclos, para nós foi
como abrir as janelas e deixar a luz do sol entrar (fala de educador
participante da pesquisa).
Na escola organizada em Ciclos de Formação, percebemos as mudanças
no dia a dia, o educador usando a teoria e ao mesmo tempo criando
outras, porque passamos a ser sujeitos. Os avanços são muitos: o
66
comprometimento, a concentração do professor, a idéia do coletivo, o
respeito a contribuição de cada um. Retrocessos não temos. O que se tem
é que aprimorar, porque podemos sempre fazer melhor, estamos em
processo (fala de educador participante da pesquisa).
Já as educadoras de Porto Alegre, que iniciaram a implantação dos
Ciclos de Formação em 1995, possuem uma visão mais crítica do processo. Fica
evidente o engessamento do novo sistema ao velho, como pontua Moll. Uma outra
questão percebida é que o coletivo da escola não foi trabalhado no sentido de
garantir uma reflexão permanente a cerca das necessárias rupturas de um sistema
tradicional para a escola organizada em ciclos. Alguns professores, mesmo
acreditando que os ciclos de Formação constituem a melhor proposta, acreditam
que os ciclos precisam de alguns ajustes. Estes apontam para o velho
funcionamento da escola seriada.
O que dizemos para os alunos aqui na direção é que, se ele chegou aqui,
alguma coisa fez. Quando fiz faculdade ninguém me disse que eu teria que
fazer contenções de alunos violentos. Não podemos expulsar, suspender e
na realidade, não podemos mandar para casa. Algumas coisas temos
garantido nas assembléias de pais outras administrativamente precisamos
bancar (fala de educador participante da pesquisa).
Quando vamos fazer a inclusão de aluno portador de necessidades
especiais, até conversamos com os professores para que este aluno seja
bem aceito. Mas ninguém nos perguntou se queremos trabalhar com este
aluno. Este trabalho nos é imposto (fala de educador participante da
pesquisa).
São pequenas coisas que se fossem acertadas melhorariam o sistema
como um todo. Temos um laboratório de aprendizagem para trabalhar o
aluno que precisa, mais a presença não é obrigatória e ele não vem. O que
acontece com os alunos maiores é que eles percebem que basta ter
presença para avançar, então ele diz: “ não vou trabalhar, não tô a fim.
Para sanar este problema estamos mandando embora e dando falta (fala
de educador participante da pesquisa).
Este trabalho com o coletivo necessariamente precisa abranger a
dimensão da subjetividade de cada educador e do grupo, enquanto coletivo. É por
meio da objetivação da subjetividade que o educador conseguirá avançar, romper
com o velho.
67
Assim, o pano de fundo que permeia as reflexões sobre as necessárias
mudanças no sistema educacional, é o educador. Propostas são pensadas e
instituídas. Porém, o avanço só é possível a partir do investimento na formação do
educador, como diz Arroyo (1999,p.144) “ Para o sistema seriado fomos formados e
ele terminou nos formando e deformando” .
Neste sentido, a nova organização do trabalho educativo dá visibilidade
a formação do educador. Nos perguntamos pelo tipo de profissional que os ciclos
requerem?
Como preparar os educadores para trabalhar com os ciclos? Que
aprendizagem estamos fazendo a partir das reflexões advindas das experiências
vivenciadas nas diferentes regiões brasileiras?
Buscando abordar o como a organização dos trabalhos em Ciclos de
Desenvolvimento Humano nos leva a superar determinadas concepções e práticas
de formação e qualificação e sobre o como se estabelece o conflito sobre as
virtualidades formadoras de todo o percurso de desconstrução da estrutura seriada
e de construção de uma estrutura centrada nas temporalidades, é que fundamenta
Arroyo respectivamente, (1999) em seu artigo “ Ciclos de Desenvolvimento
Humano e Formação de Educadores”.
Uma primeira questão que deve ser superada é a crença de que “ o
domínio da teoria precede à pratica” . O autor afirma que esta concepção tem
marcado as políticas e currículos na educação brasileira, resultando na
fragmentação do magistério em campos de atuação e na dificuldade de pensar as
dimensões mais permanentes no ofício dos educadores “ Só interessa aprender o
que os prepara para tarefas concretas, para intervenções pontuais”. Ressalta ainda
que,” não se implantarão propostas inovadoras listando o que queremos inovar,
68
listando as competências que os educadores devem aprender e montando cursos
de treinamento para formá-los”. Faz-se necessário trabalhar a identidade do
educador e por meio desta “ chegar ao cerne do ofício de mestres, do papel social
do educador, do que é a qualidade constitutiva, do que é historicamente identitário
do pensar e agir educativos”. Para Arroyo, o que há de mais constante, mais
permanente no velho e sempre novo ofício de educar é “o caráter humanizador, de
formar mentes, valores hábitos, identidades, de produzir e aprender o
conhecimento” ( ARROYO, 1999,p146 -153). Para tanto, o autor ainda afirma:
Não é necessário acrescentar novas incumbências a serem treinadas
previamente, mais de criar situações coletivas que propiciem explicitar e
cultivar o papel, os valores e saberes educativos que cada educador já põe
em ação em sua prática, nas escolhas que faz cada dia no trato com os
educandos(ARROYO,1999,p.154).
Ao questionar algumas educadoras de Porto Alegre, sobre os motivos
que tem dificultado o êxito do trabalho nos ciclos, elas exemplificam com situações
que referem-se a falta deste espaço de discussão:
Temos escolas que contrariadas ciclaram e hoje possuem um avanço
enorme. Elas conseguiram se apropriar da idéia dos ciclos e dar um salto
enorme de qualidade. Da mesma forma, temos escolas que queriam ciclar,
que tinham uma proposta toda diferenciada e tudo mais. Porém, não
conseguiram manter um espaço de discussão coletiva e acabaram caindo
nos vícios da escola tradicional (fala de educador participante da
pesquisa).
Quando cheguei por aqui perguntei: Temos o Complexo Temático, mas
qual o conceito que se tem dessa palavra. Uma vez até me responderam “
Há, família é família” e aí eu disse: Bom, então encerrou a discussão.
Porque se não vamos discutir o conceito que temos daquela palavra,
vamos supor que nossos colegas, que nosso coletivo, pensa como nós,
quando na verdade não pensa. As vezes a própria comunidade tem uma
visão diferente da escola e essa discussão não foi feita ou foi feita a algum
tempo e já se transformou e a escola segue utilizando concepções
equivocadas (fala de educador participante da pesquisa).
Vemos que os Ciclos de Formação avançaram ao reconhecer o
desenvolvimento humano como eixo central no processo educativo, que não existe
69
um espaço específico, seja ele acadêmico ou de Formação continuada para
capacitar o educador neste novo olhar. O ideal até é que tanto as agências
formadoras, quanto as instituições educativas se responsabilizem por esta tarefa.
Porém, o que é indispensável é que um trabalho para auxiliar o educador na
tomada de consciência desse papel seja feito, que o grupo possa socializar suas
dificuldades e superações e que ações sejam estabelecidas, pautadas em uma
matriz comum, que defina as concepções de educação e aprendizagem. O
importante é que o educador possa ter claro seu processo dentro deste contexto,
exercitando assim seu crescimento pessoal e profissional. Arroyo diz que” o melhor
processo de formação é explicitar, trazer à tona essas dimensões permanentes
soterradas sob os escombros e o entulho burocrático, rotineiro de atribuições
acidentais” ( ARROYO, 1999,p.154).
Abordando a temática em questão. Perrenoud ressalta a importância que
estes espaços de discussão sejam efetivados na própria escola e não por meio de
grandes seminários ou cursos segmentados por áreas de formação. Neste sentido
ele afirma:
Quando se trata de modificar as práticas pedagógicas, nos defrontamos
com resistências ativas ou estratégias de fuga de autores suficientemente
autônomos e hábeis para rejeitar- aberta ou veladamente - toda inovação
vinda de fora[...]. Não se pode mudar as representações, as práticas, as
culturas profissionais por decreto ( PERRENOUD,1999,p.8).
Assim, reunir os educadores de uma escola, investir em sua formação
global, onde a determinação e o desejo pela efetivação da proposta dos ciclos,
possibilitaria individualizar o percurso de formação dos alunos e dirigir suas
progressões
diferenciadas
durante
todo
o
ciclo.
Desta
forma,
diz
Perrenoud,(1999,p.8) “ teríamos um funcionamento baseado na experiência bem
70
como os saberes provenientes dela, que poderíamos descrever e propor a outras
escolas”.
Para ele, a formação do educador neste formato, se desenvolveria em
torno de três eixos: Individualizar o percurso de formação; aprender a trabalhar
melhor em conjunto e colocar as crianças no centro da ação pedagógica. Estes são
indicativos para um professor pesquisador e não a busca de soluções prontas,
como tão bem define Arroyo (1991), quando fala das características que imperam
nos espaços de formação hoje existentes. Essa nova competência exige uma nova
relação com a profissão, onde é central a questão da formação dos professores e a
profissionalização dos mesmos.
Desta forma, a tese defendida neste trabalho, que trata da necessidade
de um espaço que trabalhe a subjetividade do educador, sendo esta constitutiva da
qualificação profissional, tendo em vista uma práxis educativa voltada para a
emancipação humana, é respaldada também por Perrenoud (1999,p.22), quando
conclui: “A organização da escola em ciclos de aprendizagem e a individualização
dos percursos de formação não são, reformas originais. Elas enfrentam um desafio
que, sem ser novo, se torna urgente: passar da escolarização à formação de todos.
71
4. A SUBJETIVIDADE DO EDUCADOR ENQUANTO PARTE CONSTITUTIVA DA
QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL NOS CICLOS DE FORMAÇÃO
Ao aguardar um educador que seria entrevistado, uma cena me chama
atenção. Um menino, por volta de 12 anos, espera cabisbaixo na porta da
sala do diretor. Ao abrir a porta o diretor pergunta: O que você está
fazendo aqui? O menino sem olhar para o diretor responde: Não sei, a
professora foi quem mandou eu vir. A diretora então contra - argumenta:
Se você está aqui é porque alguma coisa fez! Conheço muito bem o teu
comportamento e sei do que você é capaz. Eu já te disse que aqui na
escola quem manda é o professor. A você cabe cumprir com tuas tarefas e
obedecer. Volta já para a sala, e eu que receba dos professores uma
queixa só de você. Você vai ver do que sou capaz! O menino então, sem
erguer a cabeça, volta para a sala de aula.
Ao iniciar este capítulo, gostaria de definir alguns conceitos que
considero centrais para a compreensão do mesmo.
Partindo de uma perspectiva dialética de compreensão do homem e suas
relações sociais, é possível definir “identidade” como “ constituição do sujeito”,
sendo que seu significado deve estar na direção daquilo que se faz aberto e
inacabado. Neste sentido, Manheirie define a subjetividade como “uma dimensão
deste sujeito” em permanente mudança.
A subjetividade é compreendida como uma dimensão do sujeito, assim
como a objetividade que, relacionadas dialeticamente no contexto social,
produzem o sujeito. Este, na medida em que surge passa a ser produtor
destas relações, revelando-se como uma síntese inacabada ( MANHEIRIE,
2002,p.9).
Uma outra dimensão importante, citada pela autora na definição
anterior, é a objetividade que se manifesta, “a partir das relações vivenciadas, e se
faz construtora de experiências afetivas e reflexivas, capazes de produzir
significados singulares e coletivos”( MANHEIRIE, 2002 p.1).
72
A subjetividade e a objetividade atuam juntas na constituição de um
sujeito. Existe uma tensão permanente, dialética entre estas duas dimensões.
Ambas constituem o elemento básico da afetividade.
Por afetividade compartilho a compreensão de Codo (2002,p.51), que a
define como: “O conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma
de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor
ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou
tristeza”.
Podemos dizer que a objetividade é a esfera da ação, da consciência, da
transformação física, onde por exemplo, o sujeito transforma uma árvore em
cabana para proteger-se das intempéries da natureza. Porém, quando o homem
atua sobre a natureza, transformando-a para atender às suas necessidades, ele lhe
atribui um significado. Esta significação é o que caracteriza o subjetivo no homem,
pois abre a possibilidade para que ele possa investir o produto de seu trabalho de
energia afetiva. Assim, podemos dizer que a subjetividade atua na esfera
inconsciente e desejante do sujeito. Para se transformar em objetivo de vida,
precisa ser objetivada, ou seja, significada pelo mesmo.
Ao compreender a subjetividade enquanto parte constitutiva da
qualificação profissional, quero defender a idéia de que para fazer as rupturas com
a Pedagogia Tradicional e adotar os Ciclos de Formação Humana como princípio
educativo, faz-se necessário trabalhar esta dimensão do educador, no espaço de
Formação. Esta tese está fundamentada em Vygotsky (1996,p.368).que define o
homem como síntese das relações sociais e neste sentido, “cada pessoa é em
73
maior ou em menor grau o modelo da sociedade, ou melhor, da classe a que
pertence, já que nela se reflete a totalidade das relações sociais.”
“Sou
fruto
da
educação
tradicional”,
diz
um
dos
professores
entrevistados. Esta fala traduz o quanto somos constituídos, por meio de nossos
valores, referências internas, paradigmas, por este modelo de educação. Também
é verdadeiro, o movimento revolucionário que vem ganhando força no último
século. Este aponta para um modelo de educação que assegure os direitos sociais
dos sujeitos envolvidos. Porém, sabemos que, salvo algumas iniciativas inovadoras
e alternativas, salvo algumas garantias asseguradas na legislação vigente, este
segundo referencial encontra-se ainda no plano ideológico, na esfera do desejo de
muitos educadores contemporâneos. Para que este projeto se efetive, os
educadores necessitam de um trabalho onde esta dimensão da subjetividade seja
objetivada, para então, tornar consciente, realizável, operativo o que se encontra
obscuro.
Na medida em que tanto a estrutura do sistema tradicional, quanto o
projeto de “um outro mundo possível” fazem parte do educador que somos,
podemos por meio de um processo de objetivação da subjetividade, ampliar o grau
de consciência do educador que somos e avançar em direção do educador que
desejamos ser.
Buscando referendar esta compreensão, destaco alguns
argumentos
utilizados pelos professores pesquisados:
Estamos imersos em uma realidade marcada pelo império do livre
mercado, do consumismo, do isolamento, da fragmentação social, da
competitividade, da desorganização da família, da passividade diante dos
processos de exclusão, da intolerância. Se aceitamos a idéia de que “o
homem é produto de seu tempo”, também é certo que produzimos a
cultura que nos produz. Assim, “temos a opção de participar ativamente da
74
elaboração do novo Projeto Social ou de simplesmente suportá-la”, como
diz Peres Gómez,2001 (fala de educador participante da pesquisa).
Nós educadores sabemos o quanto falar de educação voltada à realidade,
à transformação, é algo comum. Este é um discurso que a tempo ouvimos
e pronunciamos. No entanto, percebemos o quanto o discurso está longe
da prática. Felizmente hoje muitos educadores já vem incorporando esse
novo jeito de tratar a educação. Jeito este sério, comprometido e ousado.
Incluo-me entre estes educadores que ousam, que se preocupam com a
aprendizagem das crianças e de como estes constróem o conhecimento
(fala de educador participante da pesquisa).
Estas falas também nos remetem a idéia de vir a ser, de busca, de
projeto. Para Sartre (1984,p.151), “ O projeto define o sujeito, caracterizando a
dialética do subjetivo e do objetivo”. Como subjetividade objetivada e que se
transforma em ação, o projeto é este movimento do sujeito, que incluindo seu
passado, caminha em direção ao novo, ao inexistente, num processo de superação
que implica recusa e realização. Assim, o homem é seu passado, ele é o que já foi.
Mas não é só passado, se projeta. O projeto com base no passado constitui o seu
futuro e assim, é uma construção constante.
Os Ciclos de Formação hoje representam uma proposta de educação
que foge da lógica tradicional. Podemos dizer que é uma síntese da esfera
desejante de muitos sujeitos e que foi objetivada como um projeto possível. Assim,
deixa de ter um significante individual, constituindo-se em um projeto coletivo.
Porém, integram este coletivo uma série de educadores que não fizeram sua opção
por este projeto ou se fizeram esta escolha, encontram-se ainda muito presos as
amarras do ensino tradicional que também os constituem. Trabalhar a subjetividade
é em última instância, trazer a consciência estas amarras que os impedem de
efetivar a proposta desejada.
75
4.1. Trabalho e subjetividade
Segundo
referenciais
Marxistas,
“o
trabalho
constitui
categoria
sociológica central na existência humana”. (ANTUNES,1995,p.10). Partindo desta
compreensão, podemos dizer então que a atividade profissional é estruturante na
constituição de um sujeito e integra as dimensões da objetividade e da
subjetividade. Assim, ao analisar a relação existente entre educação e trabalho
docente estaremos ampliando as possibilidades de auxiliar o educador em seu
processo de profissionalização.
A dimensão subjetiva do trabalho é expressada por Marx, quando este
define esta categoria de forma genérica:
O trabalho é um processo entre o homem e a Natureza, um processo em
que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu
metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matéria
natural como uma força natural. Ele põe em movimento as forças naturais
pertencentes a sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e mão, a fim
de aproximar- se da matéria natural numa forma útil para sua própria vida.
Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a natureza externa a ele e ao
modifica- la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza. Ele
desenvolve as potencialidades nela adormecidas e sujeita o jogo de suas
forças a seu próprio domínio. Não se trata das primeiras formas aqui
instintivas , animais, de trabalho... Pressupomos o trabalho numa
dimensão que pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha executa
operações semelhantes às do tecelão e a abelha envergonha mais de um
arquiteto humano com a construção dos favos de suas colmeias. Mas o
que destingue, de antemão, o pior arquiteto da melhor abelha é que ele
construiu o favo em sua cabeça antes de construi –lo em cera. No fim do
processo de trabalho obtêm- se um resultado que já no início deste existiu
na imaginação do trabalhador, e portanto idealmente. Ele não apenas
efetua uma transformação da forma na matéria: realiza, ao mesmo tempo,
na matéria natural seu objetivo, que ele sabe que determina, como lei, a
espécie e o modo de sua atividade e ao qual tende subordinar sua
vontade... Os elementos simples do processo de trabalho são a atividade
orientada a um fim ou trabalho mesmo, seu objetivo e seus
meios(MARX,1983,p.50).
76
Quando o educador se relaciona com seus alunos, quando planeja suas
aulas, quando participa na elaboração de uma Proposta Pedagógica como a dos
Ciclos de Formação, enfim, quando idealiza e executa seu trabalho, imprime nesta
ação a sua marca. Além da energia física ele despende também uma energia
psíquica, enquanto dá significação as coisas. O trabalho humano se dá justamente
neste terreno de dupla troca entre objetividade do mundo real, que concretiza o ato
para o sujeito, e a subjetividade do homem, que atribuí um significado ao mundo
real ao modificá-lo através da sua ação.
Quando um dos educadores pesquisados diz: “ a educação que acredito
é aquela que dá oportunidade a todos os alunos de interagir no mundo em que
vivem, é aquela que resgata a dignidade e constrói cidadania”, se diferencia de
outros educadores. Ao mesmo tempo que entra em contato com o mundo real (o
trabalho educativo) expressa sua subjetividade (educação desejada). Dotada de
sua subjetividade, constrói sua individualidade ao exprimir suas vivências,
experiências, frustrações, afetos, desafetos e sonhos que leva para a relação de
trabalho.
Um outro exemplo que ajuda a ilustrar esta relação é a fala de
educadores do município de Criciúma, no ano em que a proposta de Ciclos de
Formação foi implantada. Diante de suas expectativas internas que começam a
ganhar forma por meio do novo projeto profissional idealizado ( subjetividade
objetivada), diante do confronto deste plano subjetivo com o mundo real, este
materializado nas expectativas dos educadores da rede que não fazem parte do
projeto, das instâncias formadoras da comunidade criciumense que se mostram
atentas ao novo fato social estabelecido, diante da responsabilidade e do desejo de
77
que o que foi idealmente planejado se concretize de fato... cria-se uma grande
tensão interna. Esta geradora de sentimentos conflituosos, como a ansiedade, a
dúvida, o confronto com o não saber, a insegurança.
Desde que iniciamos o trabalho com os ciclos, estamos sendo alvos de
muitos olhares: dos colegas que não estão inseridos neste processo, dos
pais e até de nossos professores da universidade. Fico muito aguniada
diante de dúvidas que não sei responder, da sensação de estar sendo
olhada, da especulação e censura do outro, como por exemplo: Por que a
Prefeitura de Criciúma está implantando um sistema que já não deu certo
em outros lugares? Como fica a questão da avaliação? da promoção
automática? dos registros oficiais? e no caso de transferência?... Quando
não consigo responder, em seguida vem a crítica: Como que vocês estão
trabalhando com este sistema e não sabem responder estas questões?
(fala de educador participante da pesquisa).
Quando o professor abordou esta questão, e foi autorizado a falar de
seus sentimentos, houve muitas falas de colegas que na ocasião estavam juntos.
Falas de identificações, de situações novas vivenciadas, suspiros... A ansiedade
não trabalhada inibe a dimensão do pensar, mobiliza a impotência, o pânico. Um
trabalho efetivo de Psicologia Escolar se faz necessário no espaço de formação,
para que possa subsidiar o educador a oporacionalizar sua subjetividade de forma
positiva.
O trabalho engloba esta tensão entre a objetividade do mundo real e a
subjetividade do sujeito que o realiza. O que vai caracterizar esta tensão são as
características do próprio trabalho. Cada tipo de trabalho possui uma dinâmica
própria, onde as possibilidades de expressão da subjetividade, vão variar em maior
ou menor grau.
Como o educador não trabalha sozinho,
depende de uma estrutura
social que envolve a família, o Estado e um coletivo de educadores para concretizar
sua tarefa, depara-se com uma tensão permanente quando não consegue colocar
78
em prática os ideais de educação dos quais acredita. Este processo gera
sofrimento psíquico. Muitas vezes para se proteger o educador rompe o circuito
afetivo e opta por não vincular-se afetivamente.
Um exemplo deste movimento pode ser assim caracterizado: “Um
professor se enternece pelo esforço honesto de um aluno carente, dedica a ele o
melhor de suas atenções, de repente a família o tira da escola, é preciso trabalhar,
ajudar nas despesas da casa. O professor chama os pais, tenta argumentar, mais
quem pode lutar contra as dificuldades reais de uma família. O educador pensa em
conversar com
autoridades, articular bolsa escola, mobilizar colegas e
comunidade. Mas, estas coisas levam tempo, é preciso pegar o ônibus, não se
atrasar na outra escola, escrever aquele relatório solicitado”. O circuito afetivo
então se rompe por razões externas que rasgam a trama construída entre o eu e o
outro, então o educador diz: “morro de pena, mas o que eu posso fazer?”
Um outro exemplo que caracteriza esta tensão afetiva é descrita por um educador
pesquisado ao relatar seu trabalho na turma de progressão:
Não sabemos ainda quais são as habilidades e competências mínimas que
cada turma precisa dar conta, ao longo do ano”, “O que fazer com os
alunos que precisam da ajuda de outros profissionais, como a fono e a
psicóloga, se não conseguem atendimento. Quando conseguem, não
comparecem aos agendamentos feitos e perdem a vaga... Mas aqui na
escola eles continuam vindo. Está em uma turma de progressão e precisa
ser olhada. De que adianta nossa postura investigativa em relação a
história de vida deste sujeito, se não sabemos o que fazer com estas
informações? Precisamos de alguém que possa nos ajudar a decifrar tais
códigos, transformando-os em encaminhamentos pedagógicos (fala de
educador participante da pesquisa).
Quando falamos da relação entre a subjetividade humana e a
objetividade do trabalho supomos haver um ponto de equilíbrio que garante que o
79
homem se relacione com o mundo real, que reconheça a ação como sua e
reconheça-se enquanto ser humano, em sua individualidade.
Na lógica capitalista, o conceito genérico definido por Marx anteriormente
ganha uma nova configuração. O trabalho é então caracterizado por ele como
produtivo e improdutivo.
Por trabalho produtivo/ abstrato se entende aquele que valoriza
diretamente o capital e produz mais valia. Este necessita objetivar-se em
mercadorias como unidade de valor de troca, equivalente a hora trabalho
comparada com outra mercadoria. Como trabalho improdutivo/ concreto
compreende-se toda atividade profissional que não produz mais valia, ou
seja, o trabalho é consumido por seu valor de uso( utilidade do produto),
não ganhando um depositário equivalente a troca em favor do
capital(MARX 1983,p.115).
Nesta nova configuração, o trabalho passa a ter uma relação homem
natureza permeada por uma infinidade de mediadores, como: o salário, a técnica, a
hierarquia, a burocracia, as normas, a produtividade, a valorização do trabalho
pautada pelo lucro que cada atividade profissional produz. Assim, esta lógica
capitalista a qual estamos todos submetidos, acaba imprimindo a necessidade de
objetivação do trabalho, tendo em vista a produtividade. Este fenômeno é
demarcado em nossa história, com o advento da Segunda revolução industrial,
onde leis são criadas para impedir que os filhos e mulheres dos operários
freqüentem a fábrica, cria-se departamentos fechados, limitando que os operários
conversem durante o trabalho, restringindo o número de saídas de funcionários nos
intervalos previstos. Este fenômeno, conhecido como ”Taylor-fordista” impôs uma
divisão rígida de lugares e gestos, expulsando o afeto do trabalhador nas
organizações e transformando o espaço profissional o mais objetivo possível.
Fundamentado no marxismo, Codo faz uma análise deste processo,
ainda presente em nossos dias ( inclusive na educação), por meio de Programas de
80
Qualidade Total. Para ele, a atividade profissional assim instituída sofre um
processo de alienação em relação ao objeto do trabalho e ao processo do trabalho
propriamente dito.
O objeto do trabalho não pertence mais ao trabalhador. Este plasma sua
subjetividade no objeto, mas ele pertence ao capitalismo. O objeto
comparece perante o trabalhador não como uma objetivação de sua
subjetividade, mais sim como um ente estranho, como um
inimigo(CODO,2002,p.46).
Analisando esta questão, avalio que este fenômeno impresso pelo
mundo do capital e ainda hoje presente na cultura laboral, trouxe grandes prejuízos
não só para o trabalhador, que tem seu desenvolvimento afetivo comprometido,
como para o processo de trabalho propriamente dito. Pois, em função de sermos
constituídos de subjetividade, esta pode ser cerceada, mas acaba sendo expressa,
mesmo que de forma inadequada. Na educação são muitas as situações que
podemos citar, reflexos deste movimento. Um exemplo bem presente é o
movimento ativista que é adotado como prática nas escolas hoje. Para compensar
os baixos salários e sobreviver, o educador se submete a uma extensa jornada de
trabalho, atuando em duas ou três escolas, com cargas horárias de até 60 horas
semanais. Seu objeto profissional que, em última instância pode ser entendido
como a formação integral do homem, é reduzido à conteúdos descontextualizados
e fragmentados. A práxis profissional que deve ser necessariamente pautada pela
observação, registro, reflexão, planejamento e avaliação da pratica educativa é
reduzida, muitas vezes, a pilotagem de livros didáticos. Mesmo os educadores mais
conscientes acabam se percebendo neste movimento, que tem um ritmo que não é
demarcado por ele e nem por seu grupo de trabalho, e sim, pela lógica mercantilista
impressa pelo capital e a qual estamos todos alienadamente submetidos.
81
Expressando-se sobre esta percepção, assim relata uma das educadoras
pesquisadas: “Tenho tido dificuldade em tirar tempo para leituras mais
sistematizadas e percebo que se não tivermos um programa bem elaborado para
um estudo mais teórico e sistematizado, vamos caindo no ativismo, numa prática
pouco refletida.”
A educação é uma das atividades humanas que possuem maior
propensão ao desequilíbrio entre realidade objetiva e o mundo subjetivo, tendo em
vista a complexidade da tarefa educativa. Um espaço para que o educador possa
dar vazão a seus sentimentos e percepções, traz alívio à tensão, favorece o
exercício
reflexivo
da
auto
avaliação,
traz
à
consciência
posturas
e
comportamentos incoerentes com a proposta desejada e auxilia o educador a
operacionalizar dificuldades individuais e coletivas, ampliando assim, a efetivação
de uma práxis coerente com seu objeto de trabalho.
Ao contrário, se a energia afetiva ficar se acumulando por muito tempo,
haverá um momento em que o educador se assemelhará a uma panela de pressão,
pronta a explodir. Uma vez que não é possível investir no trabalho o afeto desejado,
este acaba sendo voltado para o próprio corpo do educador. Um exemplo desta
situação, são os altos índices de pedidos de afastamento para tratamento de
sofrimento psíquico, hoje denominado como Síndrome Burnout.
Segundo pesquisas esta síndrome ocorre em trabalhadores altamente
motivados, que reagem ao stress laboral trabalhando ainda mais até que entram
em colapso. Na definição de Faber “ Burnout é uma síndrome do trabalho, que se
origina da discrepância da percepção individual entre esforço e conseqüência,
82
percepção esta influenciada por fatores individuais, organizacionais e sociais”
( FABER apud CODO,2002,p.241).
Aumentar a resistência do profissional da Educação, por meio de
atividades que lhe permita uma melhor administração de sua energia afetiva é uma
forma inovadora de investir na promoção humana e na qualidade do trabalho
educativo.
4.2. A queixa enquanto sintoma de uma subjetividade não trabalhada
Para iniciar esta discussão, gostaria de aprofundar a idéia de sintoma,
sendo este um conceito técnico, utilizado na Psicologia Sistêmica. Para melhor
compreensão, vou explicar este conceito por meio de um exemplo metafórico. Uma
criança está doente e tem muita febre. A mãe experiente, examina empiricamente
seu filho e ao não constatar nada, medica a criança com um analgésico rotineiro. A
febre passa, mas volta a aparecer assim que termina o efeito do medicamento. A
mãe preocupada com a situação, leva ao médico. Este identifica a causa do
sintoma, ou seja, uma infecção encoberta que esta ocasionando a febre. Quando a
criança é medicada adequadamente o sintoma desaparece ela volta a sua rotina
ainda mais forte, pois já possui em seu corpo as defesas necessárias para o
enfrentamento de mais um vírus.
Relacionando o exemplo dado com a educação, podemos dizer que o
sintoma são as constantes queixas do educador em relação ao sistema, a família, a
falta de condições de trabalho, a desmotivação... A causa deste sintoma é a falta
de um espaço para que o mesmo possa expressar sua subjetividade, reconhecer-
83
se através da fala do outro e no coletivo ter a oportunidade de operacionalizar
dificuldades pessoais e do grupo.
Ao dar este exemplo, não quero reduzir toda a problemática vivenciada
na educação hoje, as questões da subjetividade do educador. Uma compreensão
mais contextualizada de meu entendimento, é expressa na temática anterior:
trabalho e subjetividade. O que quero afirmar com este exemplo é que, até mesmo
para assumir um posicionamento crítico diante do trabalho alienado, a subjetividade
está em jogo.
Fernández (1994) em seu livro “ A mulher escondida na professora”, faz
uma leitura psicopedagógica desta questão e explora as fraturas que temos em
nossa constituição enquanto sujeito, neste caso, vivenciando os papéis: de mulher,
mãe e educadora. Afirma que a queixa é o “lubrificante da máquina inibitória do
pensamento”. Neste sentido, compreende que, enquanto seres humanos, muitas
vezes recorremos a queixa, “ esse lamento impotente que confirma e reproduz um
lugar de dependência” para descrever ou para fazer uma suposta análise da
realidade(FERNÁNDEZ,1994,p.107).
Pontua ainda, que “a armadilha consiste na crença equivocada de que
se está usando o juízo crítico, de que se está pensando ou analisando uma
situação, quando somente se está convalidando”. Acredita que “o juízo crítico, que
o pensar, implicam necessariamente em uma transformação do mundo interno que,
segundo como se operacionalize, pode gestar uma transformação maior ou menor
no mundo externo”( FERNÁNDEZ,1994,p.107). Quando Alicia condiciona a
habilidade do pensar criticamente ao mundo interno do sujeito, ela está falando da
objetivação da subjetividade.
84
Se formos nos reportar as muitas falas cotidianas que ouvimos dos
educadores, aqui mesmo ao analisar as falas dos educadores entrevistados, são
muitos os exemplos das queixas utilizados. Alícia faz uma diferenciação entre
“queixa-lamento” e “queixa-reclamo”. Embora de natureza semelhante – ambas
expressam um forte sentimento de impotência – a diferença está no tom e na
resposta que demandam e ou esperam daquele que escuta. Quem escuta uma
queixa-lamento, diz Alicia, “ é chamado somente a condoer-se e é difícil que, a
partir do enunciado, possa pensar”. Já na queixa-reclamação existe um desejo
hostil( agressividade sadia), tanto de quem enuncia quanto de quem escuta. Esta
pode chegar mais facilmente a uma reflexão crítica. Fazendo um recorte das falas
dos educadores entrevistados, podemos assim exemplificar este movimento.
Queixa-reclamo: no momento em que se tem reuniões pautadas por avisos
e por temas que não se concluem, se acaba com a discussão. Isto faz com
que as pessoas que possuem visões diferentes, não se exponham ou no
momento em que se expõem, a conversa é levada para o pessoal, porque
só de vez em quando vai se conversar sobre isto. Então, na verdade, esta
iniciativa é entendida como uma discussão entre pessoas e não entre
idéias. (fala de educadora participante da pesquisa).
Queixa-lamento: quando se vai para a prática é que se percebe algumas
coisas que não se consegue dar conta. Um exemplo é a ausência da
família e esta proposta precisa da família junto com a gente para dar certo.
Agora mesmo, que não temos mais aquele parâmetro do boletim e da
repetência é que a coisa se perdeu. Antes os alunos estudavam porque
não queriam rodar. A repetência apavorava e então o aluno estudava um
pouco mais. Agora, nem isto tem. A família trabalha pela manhã, à tarde e
a noite. Cada vez mais a coisa fica pior. Os filhos andam por conta. Muitas
vezes os filhos não vem para a escola e os pais nem sabem. (fala de
educadora participante da pesquisa).
No primeiro caso, a queixa-reclamação é como se fosse uma acusação
dirigida a alguém. Quem faz a queixa espera daquele que escuta a entrega de uma
solução, para além de compartilhar o entendimento do problema. Já na queixalamento apresentada, é como se o educador só se reconhecesse em função dos
outros, neste caso a família. Deste lugar em que se coloca é difícil chegar à crítica
85
e posicionar-se de forma transformadora de si e das coisas que lhe rodeiam. Neste
sentido, Esther Moncarz ( apud FERNANDÉZ, 1994,p.109), que também escreve
sobre a queixa afirma que assim caracterizada “a queixa se apresenta como uma
forma de contraviolência, frente a dificuldade de quem se queixa, de achar modos
alternativos que lhe permita modificar condições de vida opressivas.
Na atual conjuntura educacional, podemos dizer que a queixa do
educador é mais uma manifestação de alienação, em favor da lógica neoliberal que
se favorece e até incentiva a promoção da queixa. Entendendo a queixa como
“lubrificante da máquina inibitória do pensamento”, é oportuno que o educador se
queixe, pois enquanto se queixa não consegue reconhecer e analisar este sintoma,
e assim se percebe impotente para encontrar soluções para a condição opressora e
depreciativa na qual se encontra. Na mesma medida em que o educador
desqualifica a tarefa educativa atribuindo ao “estudante que não está interessado
em aprender ou a sua família que não lhe ajuda”, também desvaloriza a si, que
trabalha com elas.
Discutir e conhecer os atravessamentos ideológicos que suportam a
tarefa educativa, dá ao educador a possibilidade de se autorizar a mudar sua
realidade, bem como, mudar a forma como se insere na mesma. Trata-se de trazer
à consciência ( objetivação da subjetividade) o processo de alienação ao qual está
submetido e começar a ter autonomia para contar a sua história, a partir de si e não
dos outros. Como diz Esther Moncarz, ( apud FERNANDÉZ, 1994,p. 110) “ para
muitos educadores a queixa constitui uma transação, através da qual denunciam
seu mal – estar. Ao mesmo tempo, confirmam o status quo com suas posturas
resignadas, assegurando, assim, que nada mude”.
86
Desta forma, a queixa do educador promove a permanência e até o
fortalecimento, da situação que a origina. É como se o que nos causa
desmotivação, descontentamentos, gerassem ainda mais aborrecimentos. Sobre
esta idéia de aborrecer-se, chatear-se, Alicia faz uma bela metáfora:
Aburrir é um verbo da língua castelhana, cuja forma prenominal ( aburrirse)
é de difícil tradução. Aburrimiento tem a ver com apatia, indiferença, mas é
pior que isto. A indiferença implica em baixar a cortina, fechar-se frente a
algo que não interessa, mas o aburrimiento é o fechar-se para nossa
própria máquina desejante. È ignorar a possibilidade de ‘estar a sós’ e de
começar a imaginar e a pensar nesse estar a sós. Aburrirse é acreditar-se
vazio, é negar-se a imaginar e começar a pensar a partir daí. Aburrirse,
jogando com o castelhano, eu diria que é fazer-se burro.
( FERNÁNDEZ,1994,p.111)
Partindo deste contexto, qual seria então a tarefa da Psicologia Escolar
ao trabalhar com a subjetividade do educador no espaço de formação? Uma das
tarefas importantes é a de trabalhar a queixa. Uma vez que se crie um espaço
coletivo que oportunize ao educador sair da queixa inicial, dar espaço ás perguntas,
a observação, a reflexão, ao vazio das perguntas sem respostas e a suportar a
ausência das supostas explicações superficiais que as queixas implicam, é possível
transformar a queixa em juízo crítico, ou seja, “ transformar estes juízos préreflexivos, pré-críticos, identificatórios, em forma de juízos reflexivos, críticos,
diferenciadores, que possibilitem o questionamento e a redefinição de sua
identidade” ( MABEL BURIN apud FERNANDÉZ,1994, p.114)
Trabalhar a queixa é em última instância, permitir-se a expulsar a
violência sofrida que não se pode engolir. Trabalhar a queixa é escutá-la fazendo
uso de nosso juízo crítico, é conectar-se com nossa agressividade sadia, buscando
alternativas criativas e inovadoras para nossas dificuldades.
87
4.3. Subjetividade e desenvolvimento moral e ético
Ao selecionar esta temática para análise, quero destacar a importância
de se trabalhar a dimensão ética e moral do educador, por compreender que estas
são constituintes da formação humana e portanto da nossa subjetividade. Não é
possível pensar em uma proposta educativa como a dos Ciclos de Formação, se
esta não for fundamentada na ética, no respeito à dignidade e na autonomia do
educador. Para tanto, é preciso ser coerente. De nada adianta um discurso
competente se a ação pedagógica é impermeável à mudanças.
Aprofundando a compreensão destes dois conceitos, podemos dizer que
a moral é a instância que regula os valores e comportamentos considerados
legítimos por uma determinada sociedade. Já à ética, originária do grego- Ethos,
“designa `a morada humana”. Neste sentido, podemos considerar que a ética é um
conjunto de princípios e disposições que ajudam a balizar nossas ações , no
sentido de tornar melhor nossa “morada humana” para que esta seja materialmente
sustentável, psicologicamente integrada e espiritualmente fecunda.
A moral cumpre seu papel social, na medida em que estabelece
parâmetros de convivência com o outro. A ética por sua vez, exerce este papel
quando assume uma postura crítica diante da moral da vida cotidiana por meio da
reflexão. Entre a moral e a ética há sempre uma tensão permanente: a ação moral
busca uma compreensão e uma justificação universal. A ética, por sua vez, exerce
uma constante vigilância crítica sobre a moral, para reforçá-la ou transformá-la.
Podemos dizer ainda, que a moral representada por nossos valores e convicções
constitui nossa dimensão subjetiva, objetivada por meio de normas e regras. Já a
88
ética é determinada numa primeira instância, por nossa racionalidade, nossa
consciência. Porém, para que nos proporcione um sentimento de bem estar,
necessita ser coerente com aquilo que acreditamos, com o que nos é significativo e
portanto, com nossa dimensão subjetiva.
Uma vez fundamentada a estreita relação entre ética e moral e destas
com nossa constituição enquanto sujeitos, faz-se necessário saber o como este
processo se inicia e se desenvolve ao longo de nossa existência, para então
discorrer sobre a importância de trabalhá-las na formação docente.
Para os estudiosos da formação moral, três sentimentos iniciais
caracterizam este processo: o amor, que representa nossa necessidade de afeição,
pertencimento e valorização; o medo, em relação ao maior, o mais forte, aquele
que possui o poder e o respeito, que no plano subjetivo é constituído de uma
mistura de amor e temor. Este é experimentado por cada pessoa desde a infância e
passa por uma aceitação interna, um sentido de obrigação em relação aos pais e
adultos que convivemos. É o sentimento de respeito para com o outro que
admiramos que estabelece a aceitação das primeiras normas e limites, ou seja, a
origem de nossa formação moral.
Num processo de desenvolvimento equilibrado, o respeito passa
gradativamente de uma instância unilateral ( exterior ao sujeito que as aceita) para
uma instância onde o respeito é mútuo. Nesse caso, aos poucos a criança vai
substituindo suas relações embasadas unicamente na obediência, passando a
fundamentá-las também na reciprocidade. Assim, a fonte da moral autônoma passa
a ser interna, pois o sujeito já incorporou em sua subjetividade um código de ética
próprio.” Faço as coisas porque assim desejo e acredito e não porque o outro
89
manda ou derermina”. Nesse processo, “vai ocorrendo a desmistificação do adulto,
a criança vai percebendo que o adulto falha. Então diminui o temor pela perda do
amor do adulto, e ela começa a querer o respeito por si”. (VINHA, 2000,p.49) A
relação que antes era pautada na obediência (no medo de ser punido), agora passa
a ser pautada na confiança ( no medo de “decair” aos olhos de quem se admira).
Quando a educação, tanto familiar quanto escolar, fundamenta-se
principalmente no temor, a moral tende a permanecer heterônoma. Esta é
resultante de uma relação assimétrica entre adultos e crianças, que pautada no
poder, no autoritarismo é geradora de obediência, medo e submissão. “No sujeito
heterônomo, a fonte da obediência é exterior, pois são os outros que sabem o que
é bom ou mal, certo ou errado”. ( VINHA, 2000,p.48). Aqui é o outro que regula
minha moral, então basta este não ver o que faço de errado, inadequado. Esta
prática estimula a falsidade, a mentira e a dissimulação.
Uma terceira possibilidade ocorre quando uma relação é embasada
somente no amor. Neste caso, o que acontece é a ausência total da regra. Esta
situação muito presente em nossas escolas, são caracterizadas pela falta de limites
de algumas crianças e adolescentes, em relação a seus pais e professores. Por
serem os limites estruturantes da personalidade de um sujeito, bem como,
representarem proteção física e psíquica, a falta dos mesmos são geradores de
extrema insegurança. Isto acontece porque o sujeito não trabalha suficientemente
sua impulsividade, a aceitação consentida às regras, a responsabilidade para com
o outro, a descentralização de si e em última instância, a noção de realidade.
As conseqüências diretas de uma formação moral mal conduzida
constitui uma das maiores problemáticas da escola hoje. Estas são expressas pelas
90
manifestações de violência e indisciplina, ações muitas vezes reativas que
denunciam a problemática em questão. São muitas as dificuldades do educador em
estabelecer com seus colegas e estudantes uma relação que estabeleça o respeito
mútuo e a reciprocidade como eixo norteador. São muitas as fraturas de nossa
formação moral, fruto da educação autoritária que tivemos, fruto de uma cultura
repressiva e individualista.
Ao buscar uma nova referência educativa, que é o que propõe os ciclos,
o educador se perde confundindo uma relação de autoridade ( extremamente
importante na formação moral) com autoritarismo ou expontaneísmo. O exercício
da autoridade docente por sua vez, tendo em vista as fraturas no processo de
formação do educador, só é possível quando oportunizado um espaço grupal
sistemático, onde este coletivo possa exercitar a (des) construção, o rompimento e
a conscientização destes padrões rígidos dos quais está submetido.
O grupo tem papel importantíssimo neste processo, tendo em vista que a
formação moral e ética não pode ser ensinada e é por isto que os educadores
entrevistados dizem: “ Temos muitos cursos, palestras e grandes conferências
sobre a visão de educação, homem e mundo que os ciclos exigem, mas quando se
chega na escola, continua tudo a mesma coisa”. A formação moral só pode ser
transformada na relação. As situações da vida cotidiana, devidamente analisadas é
que constituem o elemento base para a apropriação destes saberes. É
aprendizagem contínua e processual, que nos acompanha ao longo de nossas
vidas e quanto mais coerentes forem as diferentes interações, maiores serão as
possibilidades de êxito. “A educação para o mundo humano se dá num processo de
interação constante: nos vemos através dos outros. Vemos os outros através de
91
nós mesmos. Os outros são os nossos espelhos”(FICHNESER apud VINHA,
2000,p.218).
Nas entrevistas realizadas foram muitas as falas que denunciavam estas
dificuldades, destaco algumas a título de ilustração:
Dentro da escola temos um ambiente que é favorável a essa política
emancipatória. Mas a maior parte das práticas de sala de aula é frontal,
com prejuízo no maior sentido e não tem, na maioria das vezes uma
intenção realmente de emancipação. Alguns educadores que se colocaram
no papel, exercitam essa prática diferenciada, mas o geral da escola não é
isto (fala de educadora participante da pesquisa).
Essa discussão subjetiva, dentro da escola não acontece. O que existe
são momentos de reflexão proporcionado pela Secretaria de Educação
que exploram esta questão de visão de mundo. Porém são poucos os
professores que participam, uma vez que são horas extra classe e depois
precisam ser repostas. Então, se os professores não participam destes
momentos como é que vão se ver? Como fica esta questão em termos de
unidade na escola?( fala de educadora participante da pesquisa).
Na escola discute-se picuinhas e se de repente você procura fundamentar
sua fala em um conceito, em uma situação o outro se arma e diz: “ Você
está criticando o meu trabalho?” Então vem as ofensas, o não gostei, o
estou chateada, ou então a fala: “O que você esta pensando que é?
Agenda existe para discutir internamente as questões educativas. Porém,
quando acontecem, são descontextualizadas de um projeto político,
fragmentadas entre si (fala de educador participante da pesquisa).
Os ciclos mudaram a forma, não o conteúdo. O que acontece com os
alunos maiores é que basta ter presença para o aluno avançar. Então
mesmo sendo exigentes com eles nos dizem: “Não vou trabalhar, não tô a
fim”. Para sanar este problema, estamos mandando embora. Ligamos para
a família e falamos que o filho não está querendo trabalhar e damos falta,
porque a falta garante a repetência e aí ele fica novamente em nossas
mãos. Em contra partida, eles chegam na sala e ficam sentadinhos e
sabemos que se o aluno não participa, não se garante a aprendizagem. As
vezes eu brinco com eles: se só olhar garantisse a aprendizagem,
ligávamos a TV e estávamos desempregados. Eles riem de minha fala.
Então infelizmente não estamos garantindo a aprendizagem (fala de
educador participante da pesquisa).
Em situações de conflito, nós já ligamos para a família. Quando não
conseguimos um contato, o aluno permanece na escola mas mandamos
um bilhete para a família comparecer no dia seguinte. Se a família não
comparece, condicionamos à permanência do aluno na escola à presença
dos pais e ficamos assim nesta cobrança permanente. Algumas famílias
comparecem, outras não. Ano passado aconteceu com duas famílias, que
por mais que chamávamos eles nunca vinham. Então, encaminhamos ao
Conselho Tutelar e Falamos: fizemos a nossa parte, agora é com vocês
(fala de educador participante da pesquisa).
92
Neste contexto algumas perguntas: O que interessa saber ao conhecer a
origem do desenvolvimento moral, em relação a formação dos professores? Porque
trabalhar a moralidade com os educadores que atuam nos Ciclos de Formação ou
Desenvolvimento Humano?
Para responder estas questões é necessário avaliarmos criticamente o
modo de proceder dos muitos educadores que convivemos. Veremos então, que a
maioria deles permanecem heterônomos. Conseqüências diretas dessa formação
podem ser evidenciadas ao vermos muitos educadores responsabilizando os outros
por suas atitudes, responsabilidades,
reações e sentimentos ou quando estes
justificam o seu agir pelo fato de que é isso que esperam deles. Uma outra questão
importante é que se sua formação é basicamente autoritária, ele vai seguir
educando a partir destes referenciais e aí, se não trabalhado, vai entrar em
discordância com a proposta dos ciclos, que contempla uma perspectiva
emancipatória de sujeito. A seguir ilustraremos algumas situações, relatadas pelos
educadores pesquisados, que apontam para a necessidade de se realizar um
trabalho efetivo no espaço de formação.
Tenho claro uma coisa: sem imaginar é impossível inventar qualquer coisa
nova e a imaginação depende de uma vivência que é diferente da
burocracia do cotidiano e da normatização. Infelizmente nossa formação
não oportunizou a expressão da criatividade e aí, nossas aulas são
carentes de colorido, de sentido e de vida (fala de educador participante da
pesquisa).
Eu acho que o maior erro de Porto Alegre foi de ciclar todas as escolas do
município. No início a decisão foi uma escolha, apesar de que em 1996, se
tinha uma previsão de que até 2000, todas deveriam ciclar. Eu avalio de
vário ângulos, mas acho que o pano de fundo, foi nossa obediência.
Obediência esta que vem lá de Moisés. Obedecer a esquerda ou a direita,
não interessa. Temos situações em que não se tem nada de autoral em
determinada escola. Em contra partida, aquelas que tinham uma discussão
interna, usaram esta nova estrutura para avançar. As escolas que não
eram autoras do seu fazer, os ciclos entraram fácil e não funcionaram, pois
era só mais uma obediência (fala de educador participante da pesquisa).
93
Nós precisamos é de um espaço onde o professor aprenda a ser coerente,
de um espaço em que ele aprenda a buscar em si, na sua formação o
professor autônomo, crítico, criativo, emancipado, político, cidadão. Eu
tenho a impressão de que o educador tem clareza do homem que quer
formar, pois isto é muito trabalhado nos cursos dados pela Secretaria de
Educação, mais ele não é este sujeito e aí ele não consegue ser
referência(fala de educador participante da pesquisa).
Tratando da necessidade de autonomia moral e intelectual na formação
docente, Freire também dá sua contribuição, respaldando a defessa da tese aqui
apresentada, quando diz:
O preparo científico do professor ou da professora deve coincidir com sua
retidão ética. É uma lástima qualquer descompasso entre aquela e esta.
Formação científica, correção ética, respeito aos outros, coerência,
capacidade de viver e de aprender com o diferente, não permitir que o
nosso mal-estar pessoal ou a nossa antipatia com relação ao outro nos
façam acusá-lo do que não fez são obrigações a cujo cumprimento
devemos
humilde
mas
perseverantemente
nos
dedicar
(FREIRE,1996,p.18).
Esta citação de Paulo Freire nos remete também ao trabalho
cooperativo, tanto no espaço de sala de aula, quanto na escola como um todo, no
coletivo dos educadores. Assim, pensando o trabalho nos Ciclos de Formação, no
avanço que esta proposta representa em termos qualitativos rumo a formação
integral, bem como, as (des)construções que ainda são necessárias, visando este
mesmo propósito é possível afirmar que dependendo da qualidade dessa interação,
no que se refere as vivências sócio-morais, maior ou menor serão as possibilidades
de um desenvolvimento estudantil e profissional voltado para a autonomia e
reciprocidade.
Uma educação pautada na autonomia e na reciprocidade no plano moral
e ético objetiva educar para a autenticidade, solidariedade, para a tomada de
decisões, para assumir a conseqüência de seus atos, enfim, para que de forma
atuante e ativa, o estudante e ou educador participe de seu contexto, utilizando
como referência um código de integridade que orientará suas atitudes. Uma
94
educação assim idealizada só será possível, se investirmos na formação moral e
ética dos educadores.
4.4. Organização do coletivo e consciência de classe
O trabalho com a subjetividade X objetividade na formação do educador
não se dá somente no plano individual, pelo contrário, é por meio da organização
do coletivo que as possibilidades de mudança se apresentam. Sair da
individualidade e desenvolver uma consciência de classe é outro grande desafio a
ser enfrentado na escola hoje.
Entre os autores brasileiros que tratam desta questão, destaco Paulo
Freire, Saviani e Iasi que fundamentam suas obras numa perspectiva Materialista
Dialética de compreensão do homem e mundo.
Freire( 1996,p.14) foi sem dúvida, um dos precursores desta discussão e
afirma que “ a questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática
educativo-progressiva em favor da autonomia do ser dos educandos é temática
central, sempre presente em suas obras”.
Em seu livro Pedagogia da Autonomia, discorre sobre as habilidades e
competências do educador, frente a tarefa educativa. Destaca que ensinar exige:
rigorosidade metódica; pesquisa; respeito aos saberes e à autonomia do educando;
criticidade; estética; ética; corporeificação das palavras pelo exemplo; aceitação do
novo e rejeição de qualquer forma de discriminação; reflexão crítica sobre à prática;
reconhecimento da identidade cultural; consciência do inacabado e de quanto
somos condicionados; bom senso em defesa dos direitos humanos; compreensão
95
da realidade, convicção de que a mudança é possível; curiosidade e
comprometimento; liberdade e autoridade; tomada de decisões e escuta;
afetividade e disponibilidade para o diálogo.
Se analisarmos as proposições que o autor aponta para ensinar,
constataremos que entre elas, muitas se referem ao aprender docente, ou seja,
estão diretamente relacionadas a formação do educador. Para além de uma
perspectiva técnica, Paulo Freire aponta a necessidade de se trabalhar a
subjetividade do educador conforme defendo neste trabalho.
Sistematizando as proposições levantadas pelo autor, podemos dizer que ele
levanta a necessidade de se reconhecer o caráter ideológico da ação educativa.
O poder de ideologia me faz pensar nessas manhãs orvalhadas de
nevoeiros em que mal vemos o perfil dos cripestes com sombras que
parecem muito mais manchas das sombras mesmas. Sabemos que há
algo metido na penumbra mas não o divisamos bem. A própria “miopia”
que nos acomete dificulta a percepção mais clara, mais nítida da sombra.
Mais séria ainda é a possibilidade que temos de docilmente aceitar o que
vemos e ouvimos é o que na verdade é, e não a verdade distorcida. A
capacidade de penumbrar a realidade, de nos “miopizar”, de nos
ensurdecer que a ideologia faz, por exemplo, a muitos de nós, aceitar
docilmente o discurso cinicamente fatalista neo-liberal que proclama ser o
emprego no mundo uma disgraça do fim do século. Ou que os sonhos
morreram e que o válido hoje é o “pragmatismo” pedagógico, é o treino
técnico-científico do educando e não sua formação de que já não se fala.
Formação que, incluindo a preparação técnico-científica, vai além dela
(FREIRE,1996.p.142).
Desenvolver esta capacidade de ver além das aparências, são
construções que se faz no espaço coletivo, embasando a consciência de classe e
consequentemente, “este outro mundo possível ” que tanto queremos. Por meio de
uma escuta ativa das falas dos educadores entrevistados, foi visível a diferença no
discurso dos mesmos, no que se refere a percepção ideológica de cada um. Alguns
dos educadores, tinham esta referência construída em espaços como a
organização sindical, grupos comunitários em artes cênicas, militância política,
96
grupos de estudos e associações de professores, ou até mesmo, uma participação
em diferentes espaços na educação, como direção de escola, coordenação
pedagógica na Secretaria Municipal de Educação, docência em vários níveis e
situações de ensino. Estes expressavam com maior clareza seus posicionamentos
e percepções, contemplando uma análise de conjuntura. Os educadores que não
tinham esta construção encontravam-se em dois extremos: indiferentes à realidade
e neste sentido completamente descomprometidos com a proposta dos ciclos ou
possuíam uma visão romântica da mesma, acreditando que como mágica, esta
dará conta de todos os problemas vivenciados na educação. Vejamos alguns
exemplos que retratam este contexto, embora tenha clareza de que esta leitura foi
feita na escuta do educador entrevistado como um todo.
A escola que ia trabalhar ficava perto da minha casa, era organizada por
ciclos as outras não, mas resolvi me adaptar a essa realidade, porque me
favorecia. No momento em que toda a rede adotou o sistema, eu não
precisei mais me adaptar, então comecei a trabalhar como achava que
tinha que ser (fala de educador participante da pesquisa).
Eu participei de diferentes espaços neste processo de implantação dos
Ciclos de Formação. Teve um momento em que a secretaria teve que
estabelecer para a rede inteira à mudança, mesmo que algumas escolas
não estivessem prontas para a mesma. É claro que esta mudança resultou
em uma série de medidas, entre elas, o quadro de recursos humanos
diferenciado que tínhamos e que no momento em que toda a rede cicla,
nossa escola passa a não ter mais. Porém, todas as outras escolas
passam a ter algo diferente. Esta decisão foi tomada depois que mais de
50% da rede já havia ciclado. Foi uma decisão política que considerava
que o próximo passo precisava ser dado. Considero que a secretaria
tomou a decisão correta, pois se ela permitisse que essa discussão ficasse
rolando eternamente, as escolas por conta própria não teriam tomado esta
atitude. Hoje temos escolas que contrariadas ciclaram e possuem um
avanço enorme. Conseguiram se apropriar da idéia e dar um salto de
qualidade muito grande. Da mesma forma, temos escolas que queriam
ciclar e por não conseguir manter um espaço de discussão, acabaram
caindo nos vícios da escola tradicional. Então, podemos dizer que o
retrocesso é um problema que está na cabeça das pessoas, na forma
como as pessoas encaram a profissão e a própria vida (fala de educador
participante da pesquisa).
Toda a escola organizada em ciclos respeita a individualidade da criança
pois entende que nem todos aprendem ao mesmo tempo e da mesma
97
forma, cada um tem sua hora de aprender. Agora, dá para acreditar
novamente na educação (fala de educador participante da pesquisa).
Saviani também dedica algumas obras a temática em questão. Um dos
princípios que defende, refere-se ao desenvolvimento da consciência filosófica.
Esta está relacionada com a idéia de Freire, de trabalhar a “miopia ideologica”.
Para o autor, “passar do censo comum a consciência filosófica significa passar de
uma concepção fragmentária, incoerente, desarticulada, implícita, degradada,
mecânica, passista e simplista a uma concepção unitária, original, intencional, ativa
e cultivada”.(SAVIANI, 1984 p.10)
Para que o educador possa ampliar sua percepção da conjuntura
ideológica em que está inserido, necessita em um primeiro momento de um coletivo
organizado em sua escola. Esta experiência lhe fortalecerá e o sensibilizará para
ampliar cada vez mais sua participação social, em direção da defesa da educação
que acredita. Este movimento é indispensável para a organização de uma categoria
profissional e para o desenvolvimento da consciência filosófica.
A proposta dos Ciclos de Formação, assim como preconiza aos
estudantes, exige também do educador uma formação que contemple a globalidade
de suas dimensões, entre elas, a afetividade que é constituída e constituinte de
subjetividade e objetividade. Somente se o educador estiver sendo trabalhado em
sua intereza, como ressalta Saviani, é que terá este olhar do todo no seu ensinar,
como destaca Freire.
No livro “ O dilema de Hamlet: o ser e o não ser da consciência”, Mauro
Luís Iasi (2002,p.20), faz um ensaio de revisão teórica e crítica que analisa a
temática consciência e consciência de classe a partir dos aportes teóricos de Marx.
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Em sua introdução, que versa sobre o dilema da consciência, o autor diz
que “estudar o processo da consciência é refletir sobre a ação dos indivíduos e
das classes em sua pretensão de mudar o mundo”( IASI, 2002,p.20) . Com esta
afirmação o autor acredita que são os seres humanos concretos e as relações que
estes estabelecem,
que constituem as forças que mantém ou transformam uma
sociedade. Porém, diante desta questão pergunta- se: “ Como os indivíduos
moldados pela conformidade e o consentimento podem se rebelar contra a ordem
que os moldou?
Buscando refletir a cerca do paradoxo que se estabelece,
recorre a
literatura, onde William Shakespeare apresenta o famoso monólogo de Hamlet,
destacando na cena o conflito do personagem entre o ser não ser, viver ou não
viver, agir ou não agir.
A questão existêncial apresentada por Shakespeare, segundo Iasi, nos
remete ao dilema de sobreviver com o sofrimento do espírito, com as pedras e
setas que a sorte nos oferece, ou rebelar- nos contra este mar de provações.
Na análise do autor, a consciência do ser humano como indivíduo olha o
mundo no qual deve sobreviver e repete este monólogo. Este “ olha a sociedade
humana como algo estranho ao humano, como algo que lhe conduz a morte em
vez de lhe garantir a vida”. Assim, o dilema permanece: “ buscar um ponto de
equilíbrio ou insurgir-se? Insurgir-se e enfrentar a morte ou acomodar- se e lhe ver
negada a vida?” ( IASI,2002, p.39).
Por analogia, o dilema de Hamlet é o dilema da consciência militante.”
Este deseja a transformação da sociedade, mas sente- se fraco diante das forças
objetivas do mundo capitalista. Assim, “não basta que o movimento próprio da
99
objetividade aponte claramente
para a dissolução da ordem da propriedade
privada, é necessário produzir o sujeito da transformação e sua consciência”, por
meio de um efetivo trabalho com sua subjetividade.
O triunfo da sociedade das mercadorias e suas artimanhas liberais, nos
rouba o sentido de nossa existência. Que importância teria, questiona Iasi, falar
sobre consciência e consciência de classe? “ O espírito rebelde hoje deve lançarse num mar de reprovações que apresenta ser mais revolto do que nunca, na
mesma medida em que olhamos para nossa frágil caravela e esta se apresenta
como uma velha jangada. Navegar... ainda é preciso? Viver... ainda é preciso?”,
afirma o autor ( IASI,2002,p.49).
Nas falas dos educadores de Porto Alegre, que já vivenciam o processo
de implantação dos Ciclos de Formação a oito anos e por isso possuem mais
elementos para avaliar criticamente as contradições do mesmo, se reportam ao
conflito existencial de que trata Iasi. Estes percebem o quanto um coletivo
organizado pode fazer diferença na construção do novo ao qual a proposta dos
ciclos sugere.
Quem entra agora na estrutura dos Ciclos de Formação é inserido em um
sistema que contempla uma série de conquistas de classe. Ele não pode
simplesmente negar esta construção, optar em não trabalhar como a
proposta dispõe e achar que esta escolha é sua. Não pode dispensar toda
uma história anterior de lutas, de guerras. Quem entra na prefeitura hoje,
acha que é tudo uma maravilha, em termos salariais e muito mais e
esquece que já houveram épocas que o município pagava menos que o
estado. Acho que estas são conquistas de um coletivo e precisam ser
valorizadas (fala de educador participante da pesquisa).
A navegação da consciência é algo que não podemos nos livrar. “É uma
adaga que precisa ser usada para realizar a profecia ou esta se volta contra seu
próprio peito”, diz Iasi ( 2002,p.58). A consciência da não identidade com a ordem,
100
a não correspondência dos valores desta ordem com a realidade em constante
movimento produzem a consciência como uma roupa que serve a quem tem frio.
Ou seja, a consciência continua a se produzir apesar dos devaneios ideológicos
daqueles que querem dar forma permanente à sociedade atual. “ A consciência é
filha dos movimentos e das contradições e não das certezas, quais quer que
sejam”. Ela perpetua a luta pela emancipação e recoloca como centro os seres
humanos.
Para Marx e Engels(1977,p.22), no manifesto comunista, “ a história tem
sido até aqui a história da luta de classes, luta que terminou sempre, ou por uma
transformação revolucionária da sociedade inteira, ou pela destruição das classes
em luta”.
No que se refere ao processo de implantação dos Ciclos de Formação
em Porto Alegre, podemos dizer que este conflito se evidencia. Diante da
dificuldade de operacionalizar os ideais de educação da proposta no fazer do
coletivo de muitas escolas, o processo como um todo vivencia um sentimento de
morte. “ Do que adiantou lutar e acreditar que poderia ser diferente”, diz um dos
professores. Em contra partida, esta situação pode ser antecipada em Criciúma,
que inicia sua implantação dos ciclos e preventivamente pode investir no
fortalecimento e organização de seus grupos de trabalho.
Engel ( apud IASI,2002,p.87), dizia que só se filosofa verdadeiramente
nas épocas de crise, que são
estes os momentos em que se aprofunda o
contraste entre opinião e verdade.“ A filosofia começa com a decadência do mundo
real: supõe que não estou satisfeito com a minha vida”.
101
Esta constatação da necessidade de transformação é presentificada por
meio das discussões que levam governos a fazerem suas opções pelos ciclos,
porém, a mesma estrutura que oportuniza à mudança, deve dar sustentação no que
for necessário para que a mesma tenha êxito. Aprender com os momentos de crise
como pontua Engel é um fato. Porém, ao avaliar o processo do outro, também nos
possibilita este aprendizado, assim como relata a Coordenadora Geral dos Ciclos
em Criciúma: “ Não precisamos vivenciar a mesma trajetória dos outros municípios
que implantaram os ciclos. Estamos atentos, tirando o que existe de bom em cada
um e modificando o que não deu certo.” (ENGEL apud IASI,2002,p.89).
Porém, sem a constituição de uma visão de mundo unitária e coerente,
continuamos compondo de maneira bizarra nossa concepção de mundo, isto é,
pegando ocasionalmente elementos de outros sistemas de idéias e valores como
se fossem nossos, e assim nos tornamos impotentes para responder as questões
colocadas por nosso tempo.
Enquanto o educador tomar como sua, a consciência do outro ou do
sistema, será incapaz de completa e verdadeira autonomia histórica. Esta se dá
por meio de um espaço de reflexão e expressão das mesmas por meio do diálogo.
Sobre a função social da palavra e seu poder de dar sustentação a realidade
desejada, o autor argumenta:
As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e
servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios, é
portanto clara que a palavra será sempre o indicador mais sensível de
todas as transformações sociais,
mesmo aquelas que apenas
despontam, que ainda não tomaram forma, que ainda não abriram
cominho para sistemas ideológicos estruturados e bem formados. A
palavra constitui o meio no qual se produzem lentas e acumulações
quantitativas de mudanças que ainda não tiveram tempo para adquirir
uma nova qualidade (...) a palavra é capaz de registrar as fases
transitórias mais íntimas, mais efêmeras das
mudanças sociais.
( BEKHTIN,1986, p.46)
102
O estudo da consciência é uma maneira de aferir o grau de maturidade
da luta de classes expressa na luta entre concepções de mundo antagônicas,
como grau de amadurecimento de novas formas de consciência que lutam ainda
sob o invólucro da velha sociedade.
“ O
dilema de Hamlet se resolve, como sempre, no agir
ele esta
condenado a ação, pois não pode apagar de sua consciência o que sabe, não
pode simplesmente conviver com sua dor e sofrimento” (Iasi, 2002, p.39).
A consciência é a manifestação subjetiva das relações assumidas pelos
sujeitos como seres sociais. Neste contexto , instituições como a família, a escola e
o trabalho, inserem os indivíduos em relações que são a base sobre a qual eles
constituirão suas concepções de mundo.
Na pesquisa realizada, foram muitas as falas que retratavam a educação
desejada, por meio da visão de homem e mundo dos educadores entrevistados. A
fala que relato a seguir, exprime um pouco do desejo idealizado que mobiliza estes
educadores a seguir lutando pela proposta dos Ciclos de Formação e ou
Desenvolvimento Humano:
Desejo um mundo mais justo, feliz, solidário, sem muitas desigualdades,
sejam elas sociais ou não. Um mundo onde o outro seja uma extensão do
eu, isto é, eu somente serei feliz, se o outro estiver na mesma condição.
Desejo um mundo onde homens e mulheres que ajudaremos a formar
terão todas as suas dimensões levadas em consideração. Um mundo que
considere o ser, mas não um ser egoísta. Um ser para estar a serviço de
todos, para ter discernimento daquilo que ele realmente necessita para
viver com dignidade e ser feliz. Para tanto, uma educação que considere
aquilo que cada um traz, sua cultura, valores e limitações se faz
necessária. Para respeitar esta diversidade, sem deixar ninguém para traz,
temos que incorporar em nós e em nosso sistema de ensino, a idéia de
que não existe apenas uma forma de aprender, que toda criança aprende,
mais não do mesmo jeito e nem ao mesmo tempo (fala de educador
participante da pesquisa).
103
Concluo este capítulo, que trata da importância de se trabalhar a
subjetividade do educador no espaço de formação, reiterando o desafio lançado por
Iasi ao concluir seu livro que nos aponta caminhos para um coletivo mais
organizado e consciente.
O desafio dos estudos práticos sobre as classe, assim como reflexões
políticas que orientam em cada momento a luta de classes, é articular
estas dimensões: homem e sociedade, de maneira a capitar a dinâmica
das ações e reações recíprocas que se estabelecem entre o momento que
constituem o todo. (Iasi,2002,p.222).
104
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Busca-se, então, a ocupação de outro latifundio. O latifundio do saber. Tal
qual o latifundio da terra, o latifundio do saber é vasto, está concentrado
em poucas mãos e é altamente improdutivo para o conjunto da sociedade.
È preciso cortar a cerca que o protege, para que as massas se apossem
dele, tornem-no produtivo e o transformem em um instrumento para
conquistar formas mais dígnas de viver (STÉDILE apud SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CRICIÚMA,2003,p.1).
A epígrafe destacada acima introduz o Projeto de Implantação dos Ciclos
de Formação da Rede Municipal de Criciúma e sintetiza um dos princípios que
norteiam esta forma de organização de escola. Educação para todos! ressaltam os
autores. Mas a educação proposta não é aquela que tivemos no passado, enquanto
estudantes e nem a que propomos hoje, na maior parte das escolas brasileiras. A
educação defendida é aquela que respeita os tempos de vida do ser humano e que
busca, de diversas formas, garantir a todos os estudantes o direito de aprender. A
educação proposta é aquela que resgata a função social da Educação Básica,
enfatizada por Arroyo de “formar totalidades humanas” e assim romper com as
amarras do ensino fragmentado, descontextualizado, classificatório, sem significado
e excludente que herdamos da modernidade.
Para tanto, não basta mudar a forma de organização curricular, propor
uma nova forma de planejamento e avaliação, inserir os pais nas decisões da
escola, ter um novo olhar no processo de aprender... Todas estas questões são
importantes, mas só podem ser efetivadas se houver um investimento na
qualificação do educador. Pois, propor, querer, implantar ( ações do Estado) não
garantem a efetivação, a realização, a transformação ( ações do educador). Como
105
o educador é também humano, dotado de subjetividade e constituído socialmente,
onde exerce uma função social que não é objetiva, mecânica, que depende apenas
do fazer, precisa também ser trabalhado em sua totalidade e esta inclui a dimensão
do desejo e da subjetividade.
Faz-se necessário desencadear um processo de desenraizamento dos
paradigmas da modernidade tão fortemente instalados na identidade dos
educadores contemporâneos. Mas, como isto é possível?
Por meio de um investimento sério e comprometido com a formação do
educador. Uma educação que almeja a autonomia e a emancipação humana
necessita de um educador que possa observar, refletir, registrar, planejar e avaliar
o seu fazer pedagógico. De educadores que se disponibilizem a trabalhar em
grupo, trocar idéias, estudar junto, olhar o outro e a si com amorosidade e
reconhecimento de sua natureza humana e portanto, ilimitada, infinita e incompleta.
Precisa de educadores conscientes de seus limites e possibilidades, autônomos e
críticos o suficiente para avaliar a distância entre a escola real e ideal, traçando
assim, objetivos pessoais e coletivos que diminuam a distância do percurso a ser
feito em direção do ideário estabelecido.
Entre as estratégias que podem ser utilizadas esta a abertura de um
espaço na formação para trabalhar a sua subjetividade. A dimensão da
subjetividade é fator determinante na formação e qualificação profissional, quando
se tem a compreensão de que é por meio da objetivação da subjetividade que “
constituímos nossas formas de ação e nossa consciência nas relações sociais
( GOIS, 1992,p.34). É inserido nesse cenário de múltiplas singularidades da qual
106
somos constituídos, que fazemos a nossa história e a dos outros que conosco
caminham e que tornamos significativo para o outro, o que é significativo para nós.
É nessa direção que esta pesquisa caminha. Digo isto, porque com ela
apenas se identificou possibilidades, necessidades. Ela representa somente uma
direção que pode ser oferecida ao educador em seu processo de formação. Para
obter dados mais convincentes seria interessante uma continuidade onde a
vivência do espaço proposto fosse o objeto de estudo.
Esta pesquisa também aponta para uma redefinição do papel do
Psicólogo Escolar/ Educacional na escola. O trabalho aqui proposto não se
caracteriza como um trabalho de psicoterapia de grupo. Acredito que a Psicologia
pode contribuir com a educação ao oportunizar espaços de promoção humana e
não de diagnóstico e tratamento, no sentido curativo. Defendo que a Psicologia tem
um enorme conhecimento acumulado que deve ser disponibilizado na perspectiva
do trabalho educacional preventivo, ou seja, no planejamento e desenvolvimento
das práticas pedagógicas, contribuindo assim, para o aprimoramento do trabalho do
professor e dos administradores escolares.
Em concordância com Gayotto e Domingues (1997,p.79), acredito que” o
cotidiano é um espaço, um tempo, um ritmo. A problematização do cotidiano
configura-se em uma experiência que supõe novas relações de poder, flexibilidade
na assunção e atribuições de papéis, transformações na comunicação e na
cooperatividade dos grupos” e com toda esta riqueza de possibilidades a serem
exploradas, constitui o locus do trabalho a ser desenvolvido com os educadores,
enquanto ponto de partida para se trabalhar com sua subjetividade do educador.
107
Ao realizar esta pesquisa com cinco escolas municipais de Criciúma e
Porto Alegre, constata-se que estas escolas são constituídas de especificidades
que as tornam únicas, embora integradas a redes que são representativas de uma
“certa unidade ideológica”, a um sistema “comum”, porque todas públicas,
atendendo uma parcela da população com características políticas, econômicas e
sociais similares e ainda, imbuídas de um mesmo propósito: a Proposta dos Ciclos
de Formação. Cada escola tem sua caminhada e isto faz uma grande diferença. A
caminhada individual dos educadores que compõem o coletivo da escola também é
um outro grande diferencial, pois percebeu-se o quanto os educadores com uma
formação humana e profissional mais consciente e crítica, são indispensáveis no
processo como um todo, contribuindo assim com a efetivação da proposta. O
contrário também foi observado, não só nos educadores que se disponibilizaram a
participar das entrevistas, mas principalmente na postura daqueles educadores
alheios a minha presença e situações vivenciadas por meio de minha participação
na escola, em outros espaços. É preocupante a falta de balizas consensuais quanto
a definição de algumas diretrizes básicas que podem assegurar o processo de
forma mais efetiva, bem como, a falta de um espaço para esta discussão. É fato
que as escolas que possuem um espaço sistemático e personalizado de Formação
continuada estão um passo a frente na educação que se propõem a praticar.
Cabe ressaltar ainda, a dimensão histórica que os Ciclos de Formação
demarcam. Eles representam, sem sombra de dúvidas um grande avanço, na
medida em que buscam romper com a escola seriada. Isto já é um tanto complexo.
Nesse sentido, a caminhada de cada escola e das redes de ensino envolvidas
constituem por si só, um processo em andamento e para tanto, temos que exercitar
108
nossa “paciência impaciente”, como dizia Paulo Freire, ao se reportar a idéia de
que nunca devemos nos contentar com o que temos, embora este seja
representativo de um grande avanço.
Duas questões neste trabalho se apresentam muito fortes, necessitando
sem sombra de dúvidas, serem tratadas com
seriedade. A primeira delas é a
cultura da queixa e a Segunda é a forma como o educador ainda lida com a
questão da moralidade e da ética. Ambas são no meu entender, extremamente
nocivas a proposta emancipatória e humanizadora defendida nos Ciclos de
Formação e constituem uma ameaça real, concreta, se não trabalhadas
adequadamente.
Finalizo este trabalho, com uma enorme satisfação, pois este não
significa apenas a realização de uma tarefa a qual somos submetidos em um curso
de especialização. Esta temática aqui trabalhada integra meus estudos fora da
academia, fundamenta minha atividade profissional junto a formação docente,
constitui parte de Minhas crenças em relação a visão de educação, homem e
mundo que hoje defendo e para concluir, faz parte de um projeto de pesquisa que
desejo seguir estudando.
Neste sentido, gostaria de terminar dizendo que as considerações aqui
corroboradas são, como tudo na vida, transitórias e sujeitas a novas e outras mais
consistentes considerações.
109
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112
ANEXOS
113
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO
PESQUISA: A SUBJETIVIDADE ENQUANTO PARTE CONSTITUTIVA DA
QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL NOS CICLOS DE FORMAÇÃO EM ESCOLAS
DE CRICIÚMA- SC E PORTO ALEGRE- RS.
POPULAÇÃO ALVO: EDUCADORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO, QUE
IMPLANTARAM
OS
CICLOS
DE
FORMAÇÃO
E
DESENVOLVIMENTO
HUMANO, NAS CIDADES DE CRICIÚMA, PORTO ALEGRE – 1996 / 2003.
1.
IDENTIFICAÇÂO
Instrumento nº _______
Cidade: Criciúma_________ Porto Alegre________
Local da entrevista__________________________________________________
Nome do entrevistado:_______________________________________________
e-mail__________________________fone:______________________________
Tempo de atuação no magistério________ Tempo de atuação no Projeto de
ciclos:_______ Data: _____/_____/_____
Pesquisador: Jaira Terezinha da Silva Rodrigues
Orientador: Giani Rabelo
114
TERMO DE CONSENTIMENTO
Estou trabalhando em uma pesquisa, que está sendo realizada com educadores
que atuam com Ciclos de Formação e Desenvolvimento Humano, nas cidades de
Criciúma e Porto Alegre, com o objetivo de investigar a subjetividade do educador
enquanto parte constitutiva da qualificação profissional, na práxis educativa.
Esta pesquisa será apresentada em forma de monografia à Diretoria de PósGraduação da UNESC, para obtenção do título de especialista em Didática e
Metodologia do Ensino Superior.
Para essa pesquisa, será necessário fazer algumas perguntas sobre o aspecto
profissional. Entretanto, quero lhe assegurar que sua identidade será preservada,
não havendo qualquer ligação entre você e as informações que me der. Você não
terá que responder a nenhuma pergunta que não quiser e poderá interromper em
qualquer momento que desejar.
Entretanto, suas respostas honestas serão muito importantes para a pesquisa em
questão. Ficarei muito grata pela sua participação. A entrevista não deverá
ultrapassar 60 minutos. Você está disposto (a) a participar?
Assinatura do entrevistado
Assinatura do entrevistador
115
ROTEIRO DA ENTREVISTA
1) Opção profissional pelo magistério. Como se deu essa escolha? Como foi
sua trajetória de educador(a) ? Como você avalia essa experiência? Como foi o
ingresso nos Ciclos de Formação?
2) Formação Profissional. Qual sua formação acadêmica? O que você faz para
manter-se atualizado? Como você avalia essa formação continuada que vem
recebendo? Você recebeu alguma formação específica para participar do Projeto
de Ciclos de Formação? Que contribuições sua formação acadêmica e continuada
lhe deram para qualificar sua atuação docente? Você é conhecedor dos principais
conceitos/ pressupostos propostos para atuar nos ciclos de formação? Que
conceitos você destacaria? Sua formação profissional explorou
as dimensões
afetivas, cognitivas, sociais, políticas, espirituais, físicas, culturais ? Em que medida
essa formação contribuiu para a constituição da pessoa e do profissional que você
é hoje?
3) Concepções de homem, mundo, educação e aprendizagem. Em termos
ideais, como você idealiza o mundo que vivemos? O homem que formamos? A
educação que praticamos? A forma que aprendemos?
4) Relação teoria e prática. Que características relacionadas na questão anterior,
você percebe em você e em sua atuação profissional? Como você avalia o trabalho
que vem desenvolvendo? Quais são os avanços e retrocessos? O que pode ser
aprimorado? O que é necessário para uma boa atuação profissional na proposta de
Ciclos de formação e desenvolvimento humano?
5) Compreensão do macro e micro sistema educacional. Que leitura você faz
do sistema político, econômico e social brasileiro? Que relações você faz desse
contexto com o sistema educativo? Como a educação e o educador poderia
contribuir para a transformação dessa realidade? Que ações você pratica nessa
direção?
6) Outras considerações.
116