línguas e educação: construir e partilhar a formação
(PTDC/CED/68813/2006 / FCOMP-01-0124-FEDER-007106)
2007 > 2010
Colaboração e comunidade:
Conceitos sustentadores de projectos para o desenvolvimento profissional
Manuel Bernardo Q. Canha ([email protected])
Isabel Alarcão ([email protected])
Universidade de Aveiro, Portugal (CIDTFF)
Financiamento: Fundação para a Ciência e Tecnologia (ref. SFRH/BD/38370/2007)
1. Introdução
O pensamento e o discurso sobre a Educação têm vindo a conferir destaque crescente às
virtudes das práticas de colaboração entre profissionais da área, entendendo-as como
estratégia de desenvolvimento profissional dos intervenientes, de desenvolvimento das
suas instituições profissionais e do sistema e de melhoria dos processos de
ensino/aprendizagem (E/A). A esta ideia associa-se uma forte convicção no papel
positivo que comunidades de investigadores, professores e formadores de professores
poderão desempenhar na consolidação dessas dinâmicas colaborativas com vista ao
desenvolvimento.
O bom momento de popularidade de que beneficiam os termos colaboração e
comunidade não é, contudo, sinónimo de convergência no que toca aos sentidos que lhe
são atribuídos. Importa, pois, procurar precisar os conceitos e reduzir margens de
ambiguidade na sua leitura e vivência. Quando se reúnem equipas de trabalho em torno
de um ideal colaborativo com a ambição de se desenvolverem como comunidades,
entendimentos divergentes sobre o que é e o que implica trabalhar colaborativamente e
sobre o que é e como se desenvolve uma comunidade poderão gerar expectativas
inconciliáveis e frustrar os intentos. É desta tentativa de clarificação terminológica e das
intersecções e delimitações de significado entre os dois termos que nos ocupamos na
secção seguinte neste texto.
Procurando dar conta das conexões entre os conceitos teóricos tratados, o seu contexto
de emergência e as realizações concretas que suscitaram, apresentamos, ainda, uma
2
síntese breve de dois projectos realizados em Aveiro, Portugal – O projecto ICA/DL
(Investiga, Colabora e Actua em Didáctica de Línguas) e o projecto Línguas e
Educação: Construir e Partilhar a Formação.
2. Colaboração – Uma relação de complementaridade no seio de uma
comunidade de didactas composta por professores e académicos
A noção de colaboração que aqui apresentamos, tal como foi construída no trabalho de
doutoramento do primeiro autor deste texto, desenvolve-se a partir de uma reflexão
sobre a Didáctica enquanto área disciplinar em que se inscreve a actividade educativa.
Nessa reflexão, revela-se um campo que se actualiza e se desenvolve numa articulação
estreita entre três grandes dimensões internas que o constituem - investigativa,
formativa e política (Alarcão et al, 2006; Alarcão & Canha, 2008, Alarcão, Andrade,
Araújo e Sá, Melo-Pfeifer & Santos 2009). Refira-se sumariamente que esta perspectiva
é uma evolução do pensamento de Alarcão (1994), que começou por identificar um
tríptico didáctico que incluía a investigação científica, a Didáctica como objecto de
ensino nos curricula na formação inicial de professores e a didáctica profissional, ie, a
acção dos professores nos processos de ensino/aprendizagem (E/A). No entendimento
agora actualizado pela observação de um campo que se reconfigura no seu próprio
percurso de desenvolvimento, a construção de conhecimento científico mantém-se como
vertente nuclear em que a área se edifica, mas uma dimensão formativa abrangente
passa a integrar as actividades de E/A junto dos alunos bem como as que envolvem os
professores em processos de formação inicial e contínua e uma nova dimensão dá
expressão a uma voz e a um pensamento que, oriundos da Didáctica, intencionalmente
se projectam na concepção e gestão das políticas educativas.
Deste entendimento epistemológico releva para a presente análise a compreensão de que
a identidade da Didáctica se estabelece nos domínios em que esta se realiza, mas que a
vitalidade, consolidação e coerência global da área vivem sobretudo da interacção entre
esses mesmos domínios (Alarcão, 1994; Canha & Alarcão, 2009). É neste quadro
conceptual que a ideia da necessidade de aproximar os profissionais que trabalham o
campo – investigadores, professores, formadores de professores – tem vindo a ganhar
espaço de discussão, de investigação e de intervenção.
A evolução desta tendência não tem, contudo, sido isenta de alguma controvérsia. Por
um lado, perfila-se uma posição contida, que põe em evidência constrangimentos
históricos e contextuais que têm apartado os professores das escolas dos ensinos básico
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e secundário e os académicos, a quem se atribui a maior responsabilidade na realização
da investigação científica (e também na formação de professores) (Canha, 2001). Entre
esses obstáculos, salientam-se sobretudo os que a seguir enunciamos: i) alegadas
diferenças entre a natureza da profissão do professor, fundamentalmente orientada para
a prática, e a investigação, que constitui na essência uma actividade cognitiva e de
orientação teórica; ii) a percepção da existência de duas comunidades distintas
comprometidas com actividades diversas; iii) a fraca expressão da investigação na
progressão da carreira dos professores, por oposição aos claros incentivos dirigidos aos
académicos; iv) o peso das exigências profissionais colocadas aos professores,
limitando a possibilidade de se envolverem em investigação de modo sistemático e,
assim, de serem reconhecidos como elementos da comunidade científica.
Num entendimento mais optimista, reconhecem-se estes obstáculos como reais e
merecedores de atenção, mas valorizam-se, acima de tudo, razões que levam a acreditar
numa aproximação entre os profissionais que, em Didáctica, se envolvem com as
actividades de formação e de investigação. Desde logo, um argumento de coerência com
os desígnios epistemológicos que, como atrás ficou dito, enfatizam a importância das
conexões internas no campo, dilui a separação entre os actores que nele se movem e
entre as suas áreas de trabalho. Mas, para além disso, têm-se observado movimentos
concretos de aproximação. São eles que (com agrado registamos) vêm dar substância à
perspectiva de uma comunidade de didactas composta por professores e académicos,
investigadores e formadores, ideia que começámos a esboçar em 2001 (Canha, 2001) e
que, desde então, temos vindo a explorar consistentemente (inter alia, Canha &
Alarcão, 2005a, 2009). Apesar das dificuldades e das exigências profissionais, um
número crescente de professores tem vindo a implicar-se na investigação educacional,
designadamente, em contextos de pós-graduação (Canha, 2001; RAG, 2001). A par
destes exemplos, outros têm mostrado que professores e académicos são capazes de se
envolver em projectos comuns, perseguindo, através deles, interesses partilhados (cf.
Badley, 2003). Parece, pois, que as dificuldades, embora reais, podem ser ultrapassadas
e que, como tal, as iniciativas com esse fim devem ser facilitadas e encorajadas.
É no contexto desta visão optimista que a ideia de colaboração tem florescido,
percebendo-se como uma possibilidade rica e fecunda de desenvolvimento integrado da
área nas suas 3 vertentes, de desenvolvimento profissional dos que nela se envolvem, de
desenvolvimento das instituições e do sistema educativo na sua globalidade e,
naturalmente, de desenvolvimento dos processos de E/A junto dos alunos, meta que
4
congrega os esforços individuais e colectivos em Didáctica. Por razões que se prendem
com os limites impostos à elaboração deste texto, focar-nos-emos apenas no conceito de
colaboração aliado às relações que se estabelecem entre professores e académicos
constituídos como uma equipa, ie, como a “unidade central” (Saraiva & Ponte, 2003)
de dinâmicas que, no nosso pensamento, envolvem outros parceiros, designadamente, as
instituições profissionais e a administração central (inter alia, Canha & Alarcão, 2009).
Como anunciámos na introdução, estamos perante um conceito que tem animado
múltiplos projectos mas que nem sempre se explicita, porventura por se julgar detentor
de um significado consensual. No entanto, o termo colaboração é potencialmente
equívoco e assume, frequentemente, sentidos bem distintos. Comecemos por recordar a
má reputação que ganhou durante a segunda guerra mundial, ao ser usado em França
como sinónimo de traição, de auxílio ao inimigo repressor. Actualmente, no senso
comum, adquire sobretudo o valor de ajuda que se presta ao outro, aplicando-se, por
exemplo, quando o homem e os filhos desempenham pequenas tarefas numa família
tradicional em que a mulher mantém a principal responsabilidade pela gestão da vida
doméstica, ou quando um responsável numa empresa ou em outra organização laboral
se refere aos seus subordinados como colaboradores. Na publicação de textos
científicos, a designação colaboradores usada na identificação de alguns dos autores, de
igual modo, denota intencionalmente uma hierarquia de responsabilidades entre estes e
o autor principal; clarifica-se que o papel de uns serviu a realização de outro.
As diferentes acepções que acabámos de referir contêm, ainda assim, um elemento em
comum – referem sempre situações que envolvem interacção entre pessoas, no sentido
da obtenção de um determinado produto resultante dessa interacção. Na tentativa de
precisar o que entendemos por colaboração, torna-se pois essencial caracterizar as
relações entre os intervenientes, especificamente, entre professores e académicos,
profissionais da Didáctica empenhados na investigação e na formação. Antes de mais,
são relações que se orientam para um fim, o desenvolvimento profissional dos
participantes directos, que se perspectiva como factor de desenvolvimento das
instituições, do sistema, dos alunos e da sociedade e também da Didáctica enquanto
campo disciplinar. O conceito reveste-se, assim, de um primeiro sentido instrumental,
percebendo-se como dispositivo de eficácia ao serviço de um propósito preciso (Vescio,
Ross & Adams, 2008).
O desenvolvimento que aqui se antecipa como produto da colaboração entre académicos
e professores apoia-se na construção de conhecimento sobre e para o E/A, elegendo a
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investigação empírica como estratégia capaz de conferir consistência e credibilidade a
esse conhecimento. Nesta medida, no contexto da problemática em discussão, colaborar
associa-se também a um processo de investigação partilhada; nela se reconhecem
potencialidades privilegiadas de articulação entre teorização e prática, fazendo
prevalecer uma noção de ‘transformação’ do conhecimento (McArdle & Ackland,
2007: 109) sobre uma visão aplicacionista que separa contextos de produção da teoria e
de realização das práticas.
Tripp (1989) distingue investigação colaborativa de outros tipos de investigação
participativa por si identificados, tomando como parâmetro o teor de responsabilidade
dos intervenientes, professores e académicos. É esta referência que agora tomamos
como orientação do nosso pensamento, já que permite equacionar os papéis dos
elementos em equipas colaborativas, distinguindo estas de outros formatos de trabalho
em conjunto. Assim, a investigação cooptada designa contextos de realização de grande
desequilíbrio entre os participantes, cabendo a uns (professores ou académicos) auxiliar
o processo de investigação, atendendo às solicitações que o investigador dirige. Num
nível mais próximo de responsabilização, a investigação cooperativa aponta cenários em
que o investigador principal, um académico, assume a liderança de um processo por si
pensado, mas em que inclui o professor, negociando com ele os procedimentos
investigativos. Finalmente, a investigação em colaboração acontece quando professores
e académicos partilham, com igual responsabilidade, todo o percurso investigativo, dele
recolhendo benefícios. Nessa media, é determinada por teores semelhantes de
motivação, exige comprometimento alargado a toda a equipa na concepção e
acompanhamento da agenda de trabalhos e proporciona ganhos profissionais a todos os
implicados. É ela que, segundo Tripp, promovendo o desenvolvimento equilibrado de
todos os participantes, melhor serve as finalidades de desenvolvimento do
conhecimento científico e da profissão ensino.
A investigação em colaboração nasce, pois, de relações não hierarquizadas que
assentam na valorização equitativa dos contributos individuais, ie, do ‘portmanteau’
pessoal (McArdle & Ackland, 2007: 110) que cada um disponibiliza para proveito
comum e que vai sendo convocado à medida das necessidades da investigação.
Configuram-se, assim, relações de complementaridade, desenvolvidas no desempenho
de papéis que se alteram ao longo do processo, capacitando cada elemento para assumir
diferentes responsabilidades nesse percurso. Como, em outro momento, ficou dito:
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“Distanciamo-nos de um conceito de colaboração sinónimo de acumulação de
contributos pessoais idênticos na medida e na essência, aproximando-nos de um
entendimento que identifica uma relação de natureza colaborativa como uma
combinação feliz dos diversos contributos que cada um pode trazer num dado
momento”
(Canha, 2009: 1).
Trabalhando em conjunto, professores e académicos partilham interesses, propósitos, a
responsabilidade no desenho e acompanhamento dos percursos e a expectativa de
benefícios (Chioca & Martins, 2004; Lieberman, 2000). A investigação em colaboração
exige, pois, quatro componentes centrais:
- convergência conceptual, nomeadamente, no que toca ao conceito de
colaboração, já que ele influencia as vivências concretas (Dooner, Mandzuk & Clifton,
2008), e à validade didáctica dos tópicos de investigação seleccionados (Durand, Saury
& Veyrunes, 2005);
- acordo na definição de objectivos que permitam dar forma à grande finalidade
de desenvolvimento pela construção colaborativa de conhecimento;
- gestão processual partilhada, com plena co-responsabilização na tomada de
decisões e na condução da investigação;
- antecipação de ganhos individuais e comuns, concretizados no desenvolvimento
pessoal e profissional dos implicados e, numa perspectiva mais ampla, de todos os que
se movimentam no campo educativo.
Enquanto processo partilhado de construção de conhecimento, colaborar implica uma
constante interacção entre as esferas do individual e do colectivo. Nessa interacção, o
diálogo ocupa um lugar decisivo, como estratégia de negociação e como recurso de
aprendizagem que permite combinar saberes e experiências individuais na construção de
um bem comum. Como temos vindo a afirmar, colaboração abriga interesses de todos e
desenvolve-se na expectativa de frutos que a todos aproveitam; não é, por isso,
manifestação de altruísmo ou de abnegação e não se agradece. Mas exige vontade
própria para construir percursos de desenvolvimento partilhados (Vieira, 2002) e o
diálogo que a sustenta obriga a uma genuína abertura ao outro e à possibilidade de autotransformação (Chioca & Martins, 2004). Para além de instrumento e de processo ao
serviço do desenvolvimento, colaboração é assim também uma atitude. Do nosso ponto
de vista, é essa atitude que fará emergir a comunidade de didactas que preconizamos,
em que professores e académicos se reconhecerão como pares comprometidos com o
7
mesmo campo de actividade e em que a confiança mútua será a plataforma de suporte a
acções comuns.
Associado ao pensamento sobre dinâmicas de colaboração, o conceito de comunidade
deu origem, durante esta década, a um crescimento exponencial de estudos que o tomam
como objecto de interesse (Amin & Roberts, 2008). Mas se o termo colaboração, como
dissemos, surge frequentemente desacompanhado de uma explicitação clara, esta
segunda noção tem sido desdobrada em múltiplas especificações. Neste sentido, o
conceito de comunidade de prática a que Lave & Wenger (1991) se referiram, pela
primeira vez, no início dos anos 90 e que Wenger (1998) desenvolveu no final dessa
década suscitou derivações conceptuais que identificam, entre outras, comunidades de
aprendizagem (Wood, 2007), profissionais (Visscher & Witziers, 2004), de
aprendizagem profissional (Bezzina & Testa, 2005), de desenvolvimento profissional
(Andrade et al, 2008), investigativas (Chioca & Martins, 2004; Amin & Roberts, 2008),
virtuais (Chalmers & Keown, 2006).
Neste texto, não nos ocuparemos da pertinência da particularização terminológica ou
das suas implicações em termos de sobreposição e de alguma dispersão conceptuais. A
evolução da reflexão que aqui temos vindo a construir e os limites do texto levam-nos a
orientar a atenção para o conceito comum de comunidade que une os diferentes termos.
É esse conceito que, aproximando-se da ideia de colaboração, sublinha a centralidade
das relações de cumplicidade entre participantes, da partilha de interesses, da coresponsabilização na gestão dos processos e de uma atitude de empenhamento, em
processos conjuntos de desenvolvimento (cf. Aubusson et al, 2007).
Contudo, as duas noções que aqui exploramos diferenciam-se a partir de uma zona de
convergência, o domínio atitudinal, emocional e afectivo. Pode haver colaboração para
desenvolvimento de projectos concretos que se realizam e concluem em períodos
marcados de tempo, sem que contudo exista comunidade. A vivência em comunidade
distingue-se através de laços sólidos entre os que lhe dão corpo, laços que se alicerçam
num forte sentido de compromisso e de pertença (Wenger, 1998). São esses laços que,
construídos no tempo (Chalmers & Keown, 2006; McArdle & Ackland, 2007; Lave &
Wenger, 1991), permitem contar uma história e antecipar um futuro. As dinâmicas
colaborativas que se geram são dispositivos que perseguem finalidades ambiciosas, de
alcance no tempo e na realização e que, ultrapassando projectos isolados, consolidam o
sentimento de continuidade no seio das comunidades.
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Construídas em torno de histórias de vida e de laços interpessoais fortes, as
comunidades não nascem de projectos desenhados com esse fim. Nas palavras de
Wenger:
“They are not a new solution to existing problems; in fact, they are just as likely to
have been involved in the development of these problems. In particular, they are not a
design fad, a new kind of organizational unit or pedagogical device to be implemented.
(...), they cannot be legislated into existence or defined by decree. They can be
recognised,
supported,
units” (Wenger,
and nurtured,
but they are
not reified,
designable
1998: 228-29).
Comunidades não são, pois, dispositivos de desenvolvimento planificáveis. Mas podem
ser apoiadas dinâmicas de colaboração, na perspectiva da sua continuidade, alargamento
e consolidação, criando, por essa via, condições de emergência de uma comunidade
alargada, constituída por professores e académicos, capaz de conduzir um movimento
sustentado de mudança em Didáctica e em Educação.
3. Dos conceitos ao contexto de emergência e às experiências de realização
Os conceitos de colaboração e de comunidade atrás caracterizados não são conceitos
abstractos, isolados da experiência. São noções que provêm de vivências concretas e
que se reflectem ou pretendem reflectir na realidade, na forma de tentativas planificadas
de as materializar. Por isso, aqui introduzimos uma secção breve, dando conta do seu
contexto de emergência, simultaneamente, palco da sua experimentação e ponto de
partida para uma nova realização.
Pensado com base na convicção do poder das relações de colaboração como factor de
desenvolvimento dos participantes e, em última análise, de melhoria dos processos de
E/A e de formação da responsabilidade desses intervenientes, o projecto ICA/DL (a
partir do qual se apuraram as noções de que aqui nos ocupamos) orientou-se no sentido
da criação de um contexto operacional capaz de promover essas relações e de produzir
esses frutos.
O projecto teve, portanto, um propósito claro de intervenção, que reuniu em torno de si
5 académicos, docentes da área da Didáctica de Línguas do Departamento de Didáctica
e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro (DDTE/UA), e 4 professores do
Departamento Curricular de Línguas da Escola Secundária Dr. João Carlos Celestino
Gomes – Ílhavo. Como adiantámos em 2, as dinâmicas colaborativas, tal como as
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entendemos, envolvem não só equipas de trabalho compostas por académicos e por
professores mas também as instituições profissionais em que estes se enquadram e
estendem-se ao nível macro do sistema, ie, a administração central. Nesta medida, a
escola e o DDTE/UA constituíram-se igualmente como parceiros. Uma vez que a
formação contínua de professores foi percebida como espaço favorável ao
desenvolvimento das relações em perspectiva (cf. Canha & Alarcão, 2009), o Centro de
Formação das Escolas do Concelho de Ílhavo (organismo que coordena as actividades
de formação na região) foi também formalmente associado, completando o conjunto de
parceiros, institucionais e a título pessoal, que assinaram um Protocolo de Colaboração.
Operacionalmente, o projecto desenrolou-se em duas fases formalizadas como acções
de formação contínua oficialmente acreditadas, tendo a primeira delas (Janeiro a Julho
de 2004) incidido na concepção de um plano de investigação/formação colaborativa em
Didáctica de Línguas, que viria a ser levado a cabo entre Janeiro e Novembro de 2005.
A experiência foi já objecto de diferentes exercícios de avaliação e de reflexão
divulgados em encontros científicos (inter alia, Alarcão & Canha, 2008; Canha &
Alarcão, 2005b, 2009; Canha, Lopes & Ramos, 2007). Uma análise empírica integrada,
em curso no contexto do já referido trabalho de doutoramento, será divulgada
oportunamente. Nessa análise, procura-se perceber o alcance desta iniciativa assente no
ideal de colaboração, identificando eventuais sinais de consistência e continuidade que
permitam perspectivar a emergência de uma autêntica comunidade colaborativa.
O segundo projecto que aqui sumariamente apresentamos - Línguas e Educação:
Construir e Partilhar a Formação (Andrade et al, 2008) - foi construído por referência ao
anterior, aproveitando em grande medida a experiência de alguns elementos comuns às
duas equipas. É um projecto financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia,
iniciado em 2007 e com conclusão prevista para 2010. Fundamentalmente, pretendeu
fazer circular e reconstruir o conhecimento produzido pela investigação em Educação
em Línguas realizada no DDTE/UA, criando um contexto de colaboração em que
académicos e professores se preconizaram
como pares num
processo de
investigação/formação.
Tal como no ICA/DL, o dispositivo operacional concretizou-se em acções de formação
contínua acreditadas, num total de 3 que congregaram grupos de trabalho centrados em
outras tantas temáticas. Concluído este percurso que envolveu 30 elementos afectos à
academia e 51 professores de 30 escolas, a equipa responsável pelo desenvolvimento do
projecto inicia, nesta altura, uma fase de análise e interpretação de dados empíricos, na
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tentativa de compreender as dinâmicas de (re)construção do conhecimento geradas por
este projecto nascido a partir de um ideal colaborativo e procurando reconhecer sinais
que permitam antecipar o nascimento de uma comunidade.
4. Considerações de fecho
O texto que agora encerramos compreende essencialmente uma reflexão centrada nos
conceitos de colaboração e de comunidade, que serviram a conceptualização de dois
projectos de intervenção/investigação também aqui apresentados e que foram
desenvolvidos no âmbito do trabalho de doutoramento que deu origem a um destes
projectos. Trata-se de uma construção teórica de autor em torno de noções cada vez
mais presentes em estudos empíricos, designadamente, no domínio educacional e no
campo disciplinar da Didáctica. Mas é preciso que colaboração e comunidade se
diferenciem de bordões conformados a uma moda e que consubstanciem vivências
autênticas, consequentes, capazes de activar o poder transformador das dinâmicas de
colaboração em comunidades de didactas. Porque a clarificação destas noções é
determinante do modo como se actualizam em contextos reais e porque acreditamos que
desenvolvimentos empíricos relevantes se articulam com quadros teóricos sólidos,
pretendemos, no fundo, contribuir para a sustentação de projectos orientados para a
intervenção e/ou para a investigação neste domínio temático.
Sublinhamos, ainda, a pertinência de manter articulações estreitas entre as experiências
proporcionadas por projectos comprometidos com o mesmo campo de interesses. Ao
tornar pública a reflexão que construímos no âmbito de um dos projectos aqui
brevemente apresentados, colocamo-la ao serviço do outro projecto (cuja equipa
também integramos), numa altura em que o estudo empírico reclama referenciais
teóricos consistentes. Procuramos, assim, assumir intencionalmente uma atitude de
abertura que deve marcar dinâmicas de colaboração com vista ao desenvolvimento e,
simultaneamente, esperamos que possa criar-se uma oportunidade interessante de
testagem e de validação do nosso quadro conceptual. Desde logo, ele suscita questões
que poderão desencadear linhas úteis de investigação. Salientamos algumas que nos
parecem indispensáveis:
Como foi entendido o conceito de colaboração no seio das equipas? Até que ponto foi
partilhado pelos seus elementos? Foi discutido, negociado, ou tido como consensual à
partida? Em que sentido(s) foi evoluindo? De que modo as relações e as práticas o
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(re)definiram? Houve, de facto, colaboração? Que sinais existem da possibilidade de
emergência de comunidades?
Por outro lado, ao divulgar o nosso pensamento junto de um público mais vasto,
abrimos a possibilidade da sua reconstrução e rentabilização em outros contextos, por
outros actores.
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