CURRÍCULO, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E REPERCUSSÕES
METODOLÓGICAS
Rita de Cassia Cavalcanti Porto
Professora do Departamento de Habilitações Pedagógicas - Centro de Educação –
UFPB. Membro do Centro Paulo Freire e Vice-Presidente da ANFOPE – Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação.
Freire nos deixa uma grande herança. Sua história, sua práxis político- pedagógica e
sua luta para a construção de um projeto de sociedade inclusiva. Continuar discutindo
com e a respeito da sua pedagogia é um compromisso de todos nós que lutamos por
inclusão social, pela ética, por liberdade, autonomia, pela recuperação da memória
coletiva e pela construção de um projeto para uma Escola cidadã.
Tratar desta temática em Freire não nos dá o dire ito de enquadrá-lo dentro de um
campo teórico determinado e nem de trazer um desses campos para testarmos a
validade científica da sua pedagogia; no entanto, a interpretação da sua obra se dará a
partir de uma vivência teórico- prática. A esse respeito, o próprio Freire nos chama a
atenção para um novo conhecimento que é gerado e produzido na tensão entre a
prática e a teoria.
Ao produzir este texto, o fazemos no sentido de reinventar a sua pedagogia, contudo
procuraremos ser fiéis às categorias fundantes dessa mesma pedagogia, até porque é
ela a referência basilar para o estudo que estamos desenvolvendo no interior da teoria
crítica de currículo.
Ao reler a obra de Freire, o fizemos na expectativa de, levantando o universo
vocabular referente às questões pró prias do currículo, à formação de professor e
metodologias, buscar uma aproximação possível com a teoria crítica de currículo.
Pretendemos compreender a temática de forma inter-relacionada, no entanto, para
efeito didático, sua análise será realizada separadamente em um primeiro momento e
em outro numa unidade inter- relacionada.
1. Currículo
Para Freire, o currículo é entendido no sentido amplo que passa necessariamente por
uma leitura do mundo. A esse respeito, ele é categórico quando afirma que: “a leitura
do mundo precede a leitura da palavra, da mesma maneira que o ato de ler palavras
implica, necessariamente, uma contínua releitura do mundo”. Com isso, ele critica o
currículo tradicional centrado em disciplinas.
Para Freire (1986, p.97):
“O currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e autoritária
de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo, numa
tremenda falta de confiança na criatividade dos estudantes e na capacidade dos
professores! Porque, em última análise, quando certos centros de poder estabelecem o
que deve ser feito em classe, sua maneira autoritária nega o exercício da criatividade
entre professores e estudantes. O centro, acima de tudo, está comandando e
manipulando, à distância, as atividades dos educadores e dos educandos”.
Em oposição, ele mostra, com a sua primeira obra Educação como prática da
liberdade, a importância de construirmos o currículo a partir do levantamento do
universo vocabular, dentro de um contexto cultural situado. Desse modo, ele
diferencia a cultura popular da erudita e assim o fazendo, opta pela cultura das classes
populares. O currículo, nesta perspectiva, passa a ser organizado a partir da seleção
de temas geradores em função da relevância social que estes venham a assumir
para um determinado grupo de pessoas.
Embora não se encontre explicitamente em Freire definição mais elaborada a respeito
do currículo, sua obra se acha impregnada do caráter político, histórico e cultural do
currículo, assim como faz ressaltar permanentemente a importância de desocultar a
ideologia subjacente ao currículo oficial e propõe que se busquem formas de
resistência às imposições autoritárias.
Ao ser indagado, quando Secretário de educação da cidade de São Paulo em 1989, a
respeito do caráter político e ideológico do projeto pedagógico ao nível de conteúdo e
cultura erudita, pelo jornal Psicologia, Freire responde que “todo projeto pedagógico é
político e se acha molhado de ideologia. A questão a saber é a favor de quê e de
quem, contra quê e contra quem se faz política de que a educação jamais prescinde”.
Ele aproveita para reforçar sua posição frente às críticas feitas à sua pedagogia no
passado, e diz que (1991, p.44- 45)
“não há prática educativa sem conteúdo, quer dizer sem objeto de conhecimento a ser
ensinado pelo educador e apreendido, para poder ser aprendido pelo educando. Isto
porque a prática educativa é naturalmente gnosiológica e não é possível conhecer
nada a não ser que nada se substantive e vire objeto a ser conhecido, portanto vire
conteúdo. A questão fundamental é política. Tem que ver com: que conteúdos ensinar,
a quem e a favor de que e de quem, contra quê, como ensinar. Tem que ver com
quem decide sobre que conteúdos ensinar, que participação têm os estudantes, os pais
, os professores, os movimentos populares na discussão em torno da organização dos
conteúdos programáticos”.
Embora seu trabalho tenha se restringido, inicialmente, à prática de alfabetização de
adultos, com o decorrer do tempo suas idéias chegaram a influenciar marxistas e
neomarxistas e principalmente os intelectuais da teoria crítica de currículos, cujo berço
é a Escola de Frankfurt, da qual faziam parte Horkheime, Adorno, Marcuse e Habermas
que buscaram construir uma teoria social a partir de uma crítica à racionalidade
positiva e do resgate da imprescindibilidade da experiência cultural.
Observamos nos trabalhos de autores norte- americanos como Giroux (1986) e Apple
(1989 e 1999) e brasileiros, como Moreira (1994), Saul (1988 e 1999), Santiago
(1990) e Porto (1992) a influência da teoria crítica no currículo. Para eles, o currículo
vai além da grade curricular, da seleção de conteúdos e organização de disciplinas, por
isso, embora de forma diferenciada, eles concebem o currículo como instrumento
político no sentido amplo e fazendo assim, incorporam às suas análises as categorias
da teoria crítica do currículo, bem como as idéias mestras da pedagogia freireana.
Vale salientar que categorias tais como poder, ideologia, cultura, currículo oculto,
classe social, gênero e raça, formas de resistência, conscientização e libertação estão
presentes naqueles estudos, o que faz com que haja uma aproximação entre a teoria
crítica do currículo e a teoria pedagógica freireana.
Uma outra influência freireana pode ser percebida em várias experiências de
reorientação curricular desenvolvidas por secretarias de Educação municipais, a
exemplo dos trabalhos desenvolvidos em Porto Alegre e São Paulo.
O projeto da escola cidadã de Porto Alegre busca em Freire o estudo de Tema
Gerador para fundamentar e exercer coletivamente o que eles chamaram de Rede
Municipal de Ensino de Complexo Temático organizada por Ciclos de Formação. Esses
ciclos, de acordo com Krug (2001, p.17), propõem a organização dos estudantes por
fases de formação: infância (6 a 8 anos); pré - adolescência (9 a 11 anos) e
adolescência (12 a 14); o conteúdo escolar é organizado a partir de uma pesquisa
socioantropológica realizada na comunidade..
2. Formação de Professores
Freire, já nos seus primeiros trabalhos, propõe a discussão a respeito da formação do
professor, denominando- o coordenador e posteriormente o chamou de educador.
Ele fez questão de reforçar a diferença entre o professor e o educador. Para ele, o
professor se preocupava mais com as questões técnicas do que com as questões
políticas, enquanto o educador teria o caráter humanista revolucionário.(1980: 7880.).
Foi com a Pedagogia do Oprimido (1982) que ele fundamentou a relação educadoreducando, mostrando o papel do educador depositante e do educando depositário e a
sua superação. Para Freire, há duas concepções de educação: uma bancária, que serve
à dominação e outra, problematizadora, que serve à libertação. Nesse sentido, faz uma
opção pela educação problema tizadora que desde o início busca a superação
educador-educando. Isso vai levá- lo a compreender um novo termo: educadoreducando com educando-educador. Em Medo e Ousadia (1986:86) ele reforça a
competência política e técnica do educador libertador.
“Quanto mais seriamente você está comprometido com a busca da transformação,
mais rigoroso você deve ser, mais você tem de buscar o conhecimento, mais você tem
de estimular os estudantes a se prepararem científica e tecnicamente para a sociedade
real na qual eles ainda vivem”
Observamos que o Freire atual caminha para uma reunificação dos termos educador–
educando e professor-estudante. Entretanto, isso não quer dizer que ele abandonou
seus princípios; muito pelo contrário, para ele o professor tem que ser
necessariamente um educador transformador. A esse respeito, ele escreve o livro
“Professora Sim, Tia Não” para mostrar a desvirtuação contida no termo tia, enfatiza a
armadilha ideológica que tal denominação encerra.
Para ele, “Ser professora implica assumir uma profissão enquanto não se é tia por
profissão” (1993:11). A tarefa de ensinar é uma tarefa profissional. A professora
precisa ter a consciência e a ousadia para se fazer educadora, com paixão e com
postura profissional. Nessa obra, Freire nos instiga a refletir acerca do papel do
educador profissional.
De acordo com Freire, a pesquisa faz parte da natureza da prática docente (1996,p.32)
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram
um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar e
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”.
Uma outra preocupação que sempre esteve presente na obra de Freire foi a ética.
Ultimamente ele vinha chamando a responsabilidade dos educadores para a natureza
ética da prática educativa. Nesse sentido, estabelece contundente diferenciação ent re
a ética do mercado que se curva obediente aos interesses dos lucros e a ética
universal do ser humano ( 1996, p.17)
“...que condena a exploração da força de trabalho do ser humano, que condena acusar
por ouvir dizer, afirma que alguém falou A sabendo que foi dito B, falsear a verdade,
iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia, prometer
sabendo que não cumprirá a promessa. ...a ética que se sabe afrontada na
manifestação discriminatória de raça, de gênero e de classe”. por ouvir dizer
3. Perspectivas Metodológicas
É fato inconteste que a concepção teórico- metodológica da pedagogia freireana é
dialética. O próprio Freire é um ser dialético que exerceu sua dialeticidade em toda
sua vida. Só a título de exemplificação, quando ele foi indagado a respeito da possível
mudança em seus primeiros livros, a exemplo de “Educação como Prática de
Liberdade”, ele respondeu que não iria reescrever nenhum dos seus livros, pois os
mesmos faziam parte dos escritos refletidos em um determinado contexto sóciohistórico- político-cultural, o que ele faria, sim, era avançar na produção de novos
textos tendo como base a experiência prática e a reflexão do atual contexto.
Com isso, ele nos chama a compreender alguns princípios da dialética: o da mudança,
o da contradição, o da transformação da quantidade em qualidade e o da unidade
dialética dos contrários. Também repudia o positivismo que defende a neutralidade da
ciência, e evidencia o marxismo. Assim, fundamenta sua pedagogia na concepção
histórico- dialética.
Ao desenvolver uma epistemologia do conhecimento, Freire parte de uma reflexão
acerca de uma experiência concreta para desenvolver sua metodologia dialética: açãoreflexão-ação. Metodologia esta que parte da problematização da prática concreta,
vai à teoria estudando- a e reelaborando- a criticamente e retorna à prática para
transformá - la. Nesta concepção, o diálogo se apresenta como condição fundamental
para sua concretização.
Ele nos apresenta sua teoria metodológica a partir da sua prática refletida na
alfabetização de jovens e adultos, iniciada nos sessenta. O trabalho que foi
denominado como “método Paulo Freire”, ou “método de conscientização” foi
desenvolvido, a partir de uma leitura de mundo, em cinco fases: Levantamento do
Universo Vocabular, Temas Geradores e escolha de Palavras Geradoras,
Criação de situações existenciais típicas do grupo, Elaboração de fichasroteiro e Leitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas. Apesar
do reconhecimento da qualidade emancipatória do processo de alfabetização divulgada
e experienciada em boa parte do planeta Terra, Freire insiste em que as experiências
não podem ser transplantadas, mas reinventadas. Nesse sentido, o da reinvenção, é
que acompanhamos várias experiências com a pedagogia freireana.
Ele reforça a importância da participação democrática e o exercício da autonomia para
construção dos projetos político- pedagógicos. Em oposição ele condena os novos
pacotes pedagógicos que são impostos sem a participação da comunidade escolar e
incentiva a incorporação de múltiplos saberes necessários a prática de educação
crítica. Para isso referencia o respeito aos saberes dos educandos que segundo ele
(1996, p.33- 34) são saberes socialmente construídos na prática comunitária e sugere
que se discuta com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao
ensino dos conteúdos e as razões políticas ideológicas.
Essas experiências se dão em vários espaços, sejam eles em movimentos sociais, em
reorientações curriculares das universidades, na elaboração de projetos pedagógicos
em redes de ensino público municipal, a exemplo do movimento de reorientação
curricular das rede públicas municipais de São Paulo e Porto Alegre, bem como na
produção e socialização dos documentos gerados pelos educadores em associações
político-científicas, a exemplo da ANPEd- Associação Nacional de Pós- Graduação e
Pesquisa em educação e da ANFOPE –Associação Nacional pela Formação Nacional Pela
Formação dos Profissionais da Educação.
4. Considerações Finais
No atual momento de imposição de políticas neoliberais e de globalização excludente,
precisamos recorrer a Freire para continuar lutando pela construção de um projeto de
qualidade social. Um projeto que coloque a educação como prioridade nacional. De
acord o com Freire (2000. p.43)
“Uma das primordiais tarefas da pedagogia crítica radical libertadora é trabalhar a
legitimidade do sonho ético- político da superação da realidade injusta. É trabalhar a
genuinidade desta luta e a possibilidade de mudar, vale dizer, é trabalhar contra a
força da ideologia fatalista dominante, que estimula a imobilidade dos oprimidos e sua
acomodação à realidade injusta, necessária ao movimento dos dominadores. É
defender uma prática docente em que o ensino rigoroso dos conteúdos ja mais se faça
de forma fria, mecânica e mentirosamente neutra”.
Dessa forma, Freire nos convida a participar das lutas cotidianas nos nossos espaços
de trabalho e nos movimentos sociais. Incentiva a construção de projetos pedagógicos
emancipatórios que prio rizem a formação de cidadãos e cidadãs na expressão mais
verdadeira do termo, isto é, críticos(as), criativos(as) e participativos(as).
Assim, a temática currículo, formação de professores e perspectivas metodológicas faz
parte de um todo, ou seja, de um projeto- político pedagógico que deverá ser
construído coletivamente em cada espaço de educação.
Não adianta produzirem- se currículos ou técnicas sofisticadas sem o devido
investimento na capacitação do professor ou da professora, na sua valorização
profissional, o que equivale a dizer que sua formação técnica não pode ser
desvinculada da formação político- pedagógica.
De acordo com o que conseguimos apreender com a pedagogia freireana, bem como
com os desdobramentos das pesquisas decorrentes da práxis pedagógica de
experiências localizadas, as ações desencadeadas pelos processos de formação do
educador devem necessariamente, entre outras finalidades, visar à construção de
currículos e ao desenvolvimento de novas metodologias críticas a serem postos a
serviço do exercício da cidadania.
À luz desse pressuposto, cumpre- nos chamar a atenção para as graves lacunas
existentes entre as atuais políticas nacionais para formação do profissional da
educação e aquelas que vêm sendo amadurecidas em amplos debates nas várias
instâncias dos movimentos sociais. Um exemplo que bem ilustra essa nossa
preocupação pode ser dado pelas diretrizes curriculares nacionais de formação de
professores para a Educação Básica que foi recentemente regulamentada pelo
Conselho Nacional de Educação.
É o próprio Paulo Freire que nos convida a ver essa luta como tarefa de cada um e de
todos nós, precisando às vezes atravessar gerações. Ele é pleno e ao mesmo tempo
sucinto quando ensina, (2001, p.94):
“Os que optam pela preservação do “status quo”p recisam de saber que mudar é difícil
mas é possível para organizar- se e programar suas táticas de luta. Uma dessas táticas,
por exemplo, é a ênfase na compreensão fatalista da realidade que despolitiza os
fatos, a educação e erige o destino e a sina como sujeitos da história. Os que decidem
pela transformação da realidade da mesma forma precisam organizar suas táticas em
coerência com suas estratégias, quer dizer, com seu sonho possível ou sua utopia”.
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