A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NO DESENVOLVIMENTO DAS RELAÇÕES
AFETIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR
Danyelle Almeida de Andrade1, José Ulisses do Nascimento2, Priscila Magalhães
Barros3, Renata Pimentel da Silva4, Maria do Socorro Borba5, Thayse Silva
Barbosa6, Lívia Sales Cirilo7 (orientadora).
Universidade Estadual da Paraíba – UEPB/Departamento de Psicologia
Rua José Alfredo Pimentel, 68, Catolé, Campina Grande – PB; [email protected]
2
Rua Getúlio Vargas, 791, Prata, Campina Grande-PB, [email protected]
³Rua Paulino Maia de Souza, 36, Cruzeiro, Campina Grande- PB, [email protected]
4
Rua Aprigio Nepomuceno, 1446. Cruzeiro, Campina Grande- PB, [email protected]
5
Rua Paulino Maia de Souza, 36, Cruzeiro, Campina Grande- PB, [email protected]
6
Rua Antonio Barbosa de Menezes, 94, Mirante. Campina Grande- PB, [email protected]
7
Rua Paulino Maia de Souza, 36, Cruzeiro, Campina Grande- PB, [email protected]
1
Resumo: O presente artigo propõe mostrar como se deu a intervenção realizada em uma Escola Municipal
de Campina Grande-PB, com 49 crianças, 24 do I ciclo inicial e 25 I ciclo intermediário. Partiu-se da
percepção de que na escola a ludicidade estava comprometida, tanto pela falta de espaço adequado,
quanto pela falta das próprias atividades lúdicas. Diante da realidade em questão, estabelecemos como
objetivo considerar o lúdico como uma oportunidade de redução de conflitos e expressão de afetividade;
promover a interação entre os alunos; e propiciar uma reflexão acerca da importância do brincar no âmbito
escolar. Ao fim dessa intervenção concluiu-se que foi possível demonstrar como o brincar se interliga com a
expressão das relações sociais dentro da escola.
Palavras-chave: Brincar, afetividade e intervenção.
Área do Conhecimento: Ciências Humanas
Introdução
Jogar e brincar, para além de um mero
passatempo ou atividade de entretenimento e de
divertimento infantil, se configuram como uma
necessidade primariamente tão fundamental como
a própria alimentação. Desenvolvimentos cognitivo
e emocional são construídos na interação com
objetos e situações presentes nos diversos tipos
de jogos (RAMOS, 2002). Não obstante, o aspecto
emocional do indivíduo, não tem menos
importância do que os outros aspectos e é objeto
de preocupação da educação nas mesmas
proporções em que o são a inteligência e a
vontade (VYGOTSKY, 2000)
Assim, a atividade lúdica adquire extrema
importância social para a conduta ético-moral,
compreensão,
introjeção,
aceitação
e
reivindicação de regras e normas socialmente
estabelecidas, com a finalidade de ajustamento da
criança para se tornar um cidadão atuante. Além
disso, os jogos e brincadeiras são de fundamental
importância para o estabelecimento da autoafirmação, a localização em um lócus social
definido que finda na socialização primária. A
seriedade e o compromisso do brincar, bem como
a manipulação do brinquedo, facilitam a apreensão
da realidade de maneira processual, contínua e
ininterrupta. Nesta perspectiva, Ramos (2002, p.
03) afirma que “brincar não constitui perda de
tempo nem é simplesmente uma forma de
preenchê-lo”. É a partir das atividades lúdicas e do
jogo que o conhecimento é construído; que se
desenvolvem habilidades cognitivas como a
formação de conceitos, construção de idéias e de
relações lógicas, integração de percepções,
compreensão de seu desenvolvimento físicocorporal e a socialização.
Aprender através de jogo se torna mais
divertido e eficiente em qualquer fase da vida. A
confecção dos jogos dá significação e emoção
maior ao jogo, conseqüentemente a própria
aprendizagem. Como recursos pedagógicos, os
jogos tradicionais são viáveis porque dão prazer
às crianças, resgatam a cultura infantil e se
destinam a diagnosticar necessidades e interesses
dos grupos de crianças e contribui para o
desenvolvimento cognitivo.
Dentro dessa perspectiva do brincar como
essencial ao desenvolvimento cognitivo e social do
individuo, objetiva-se a seguir, apresentar as
atividades realizadas durante uma intervenção em
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uma escola municipal na cidade de Campina
Grande, PB. Na realização das atividades foram
considerados alguns objetivos, tais como
considerar o lúdico como uma oportunidade de
redução de conflitos e expressão de afetividade;
promover a interação entre o aluno; e propiciar
uma reflexão acerca da importância do brincar no
âmbito escolar.
Metodologia
Participaram desta intervenção 49 (quarenta e
nove)
crianças,
24
do
I
ciclo
inicial
(correspondente ao primeiro ano) e 25 I ciclo
intermediário (correspondente a ao segundo do
ensino fundamental) de uma escola municipal de
ensino fundamental da cidade de Campina Grande
– PB. Para realização do Projeto de Extensão as
atividades foram realizadas na própria instituição.
A intervenção se deu em sete (sete) atividades
realizadas durante o ano letivo de 2008. Sendo as
três primeiras atividades relacionadas à diagnose
do contexto escolar e as demais já relacionadas à
intervenção. O grupo, inicialmente, foi dividido em
dois subgrupos para facilitar o contato com as
crianças. Com isso, cada subgrupo ficou com uma
das turmas já citadas
No encontro inicial foi realizada a atividade do
O que mais gosto e o que menos gosto de fazer.
Utilizando cartolina, giz de cera e lápis colorido. A
proposta para o primeiro encontro era conhecer as
crianças através de suas próprias palavras e
produções. Para tanto, foi utilizado um instrumento
baseado em desenhos e relatos acerca do que as
crianças mais gostavam e menos gostavam de
fazer. De maneira descontraída, as crianças foram
divididas em três grupos. Não enfatizar se os
gostos ou desgostos das crianças deveriam ter em
relação com a escola, de modo que as respostas
surgidas servissem de auxílio quanto ao perfil dos
alunos no geral, e não somente com o enfoque
escolar.
No segundo momento, Estoriando imagens,
usou-se como instrumento para a intervenção,
uma imagem de uma criança, dividida em cinco
etapas de seu desenvolvimento físico e social. A
primeira etapa era uma mulher com um bebê
recém-nascido em seu colo. A segunda, um bebê
engatinhando em direção a um ursinho de pelúcia.
A terceira imagem representava uma festa de
aniversário com uma garota soprando cinco
velinhas de um bolo. Na quarta figura, a mesma
garota interagia em um campo de futebol com
outras crianças. No último desenho, as crianças
estão sentadas em carteiras como em uma sala
de aula e a menina aparentando está com mais
idade.
A partir dos desenhos, pediu-se que os alunos
criassem uma estória do que conseguiam
visualizar na imagem, uma tentativa de abstração
anímica e, em seguida, a materialização da estória
quando escrita e apresentada para a turma. Para
finalizar, realizou-se uma dinâmica de grupo que
aludia para a solidariedade e respeito: a
brincadeira do Pegar no pé e pegar na mão, com
intuito levantar uma reflexão sobre a temática na
sua dinâmica contextualizada com os colegas de
classe. A dinâmica consiste em formar círculo e
pedir aos alunos para levantarem a mão direita, e
com ela pegar a mão direita do colega. Em
seguida, é repetida a ação com a mão esquerda.
No segundo momento, se repete a situação, desta
vez em relação aos pés. Por fim, a indagação
sobre o que é mais fácil e prazeroso: pegar no pé
ou pegar na mão.
A terceira intervenção consistiu na atividade
Posso/não posso, faço/não faço, com figuras,
impressas em papel ofício, de cenas cotidianas
das crianças na escola. Algumas figuras aludiam a
comportamentos desejados, enquanto outras
figuras
se
referiam
a
comportamentos
indesejados. Nessa atividade os alunos da sala
foram divididos em duplas, e recebiam uma figura.
Todas as figuras representavam atividades que
podiam ser observadas entre os alunos em seu
convívio escolar. Foi pedido que cada dupla
classificasse a figura que recebeu em “faço” ou
“não faço”. Em seguida, que classificassem agora
entre “posso fazer” e “não posso fazer”. Depois
houve a reflexão.
A atividade seguinte, realizada para a
intervenção foi à Oficina dos brinquedos. Com
garrafas pet, cordas-varal de náilon, papéis
picados, jornais velhos, as crianças foram
assistidas na montagem de brinquedos vai-e-vem
e boliche.
Com os brinquedos produzidos seguiu-se as
duas próximas intervenções em horário de recreio
com todos os alunos do turno, para que eles
pudessem se socializar, brincar e aproveitar o
momento lúdico que lhes estavam disponíveis. As
intervenções foram intituladas de brinquedos no
recreio. Além do boliche e o vai-e-vem, havia
amarelinha, cordas, barra-bandeira, bola (com as
bolas de papel do boliche) e baleada.
Para finalizar o trabalho, reuniu-se as duas
turmas de intervenção para o Teatro de fantoche
com o qual se buscou retomar as atividades
realizadas anteriormente em forma de feedback.
Os fantoches representavam uma professora e
dois alunos que conversavam a respeito do
aprendizado obtidos nos encontros. O material
produzido pelos alunos foram entregues à escola
para ficarem a disposição dos alunos
Resultados
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Na primeira atividade de intervenção, O que
mais gosto e o que menos gosto de fazer,
realizada em ambas as turmas foi possível captar
informações que traçassem o perfil dos sujeitos:
algumas crianças tiveram mais facilidade em
relatar o que gostam; outras se mostraram mais
pensativas, mas a importância da participação de
todas na atividade foi estimulada, e por fim, todos
se envolveram.
A
segunda
atividade
de
intervenção,
denominada Estoriando imagens, registrou em
ambas as turmas um nível de indisciplina
inesperada. Na turma do 1° ciclo inicial, conflitos
provenientes do recreio se estenderam para a sala
no momento da intervenção. No 1° ciclo
intermediário, os atritos se deram quando foi
necessário desfazer grupos e quando a seqüência
de imagens era desvelada e a atividade perdia o
interesse. No entanto, quem as concluiu e
apresentou demonstrou sentimento de orgulho por
terem sido escolhidas para falar pelo grupo.
Ao serem questionadas sobre o que
representava o pegar na mão, as crianças
responderam que este gesto simbolizava
casamento, amizade, namoro e ajuda, enquanto
pegar no pé lembra “pé de chulé”. Foram
uníssonos ao responderem que o melhor e mais
fácil era pegar na mão do colega.
Seguindo temática semelhante, a terceira
atividade de intervenção, Posso/não posso,
faço/não faço, no momento de exporem o que
faziam e o que não faziam, ficou percebida a
contradição:
negaram
os
comportamentos
relacionados à indisciplina e confirmaram os
comportamentos associados ao estudo, à diversão
e ao respeito. Na sala do 1º ciclo intermediário,
alguns alunos ainda se dispuseram a ir à frente da
turma e dizer a importância de estudar e de não se
comportar com indisciplina.
Ficou, portanto, resolvido que os alunos iriam
construir brinquedos (vai-e-vem e boliche). As
crianças demonstraram grande ansiedade quanto
à construção dos brinquedos, mas, apesar de
indisciplinas, os brinquedos foram construídos
para serem utilizados na próxima atividade.
Com os brinquedos construídos na Oficina de
brinquedos, e percebendo a necessidade de
socialização entre as turmas da escola, essa
quinta atividade, nomeada Brinquedos no recreio,
foi realizada no momento do intervalo, para que os
objetivos fossem atingidos. Foi percebido que as
crianças
da
intervenção
estavam
mais
familiarizadas
com
os
brinquedos,
e
demonstravam isso obedecendo mais as regras
necessárias ao jogo. Porém, algumas também se
mostravam com dificuldade de socialização com
as demais crianças. Seja por dificuldades próprias,
seja por querer brincar com os extensionistas.
No último encontro com as crianças, O Teatro
de fantoche, pôde-se perceber uma maior
participação das mesmas não apenas nos
momentos onde era pedida a sua participação,
mas durante toda a atividade. As crianças
relembravam, no decorrer do feedback algumas
lições aprendidas ao longo do ano, por exemplo,
quando eram interrogadas sobre o que havíamos
dito que podia e que não podia fazer, se referindo
ao terceiro encontro, onde lembravam claramente
que estudar e brincar estavam na categoria “pode”
enquanto brigar e “xingar” estavam na categoria
“não pode”.
Discussões
Com a breve diagnose obtida nas primeiras
intervenções,
percebeu-se
dificuldades
de
algumas crianças em a realização das atividades
propostas bem como foi observada a capacidade
de liderança e posicionamento de algumas
crianças sob as demais. Esta experiência
contribuiu para redefinir as intervenções futuras.
Na primeira intervenção, a maioria dos relatos
atribuiu o gostar aos aspectos recreativos da
escola, inclusive do recreio escolar como, por
exemplo, ao citarem os nomes de brinquedos e
esportes praticados por eles. Estas respostas
foram significativas, pois, como argumenta Rosa
(1998), a brincadeira auxilia o desenvolvimento da
criança em vários aspectos; desde novas formas
de conhecer e representar o mundo (em seu
desenvolvimento individual) até para a apreensão
de valores culturais (seu desenvolvimento social).
Por tal razão, a dinâmica do Pegar no pé e
pegar na mão serviu para finalizar a segunda
intervenção. E assim, conseguiu-se atingir os
objetivos dessa dinâmica, ao fazerem com que os
alunos percebessem que é melhor pegar na mão
do outro para ajudá-lo do que pegar no pé e
atrapalhar os desejos que o outro possa estar
construindo.
Na
terceira
atividade
de
intervenção,
Posso/não posso, faço/não faço, vale considerar
que a aparente contradição priorizou uma reflexão
quanto aos comportamentos que as crianças
manifestam na escola, seja com os colegas,
quanto em relação aos professores. A simulação
da realidade, vivenciada pela brincadeira,
proporciona a representação de um objeto real e
concreto que promove e ancora a diferenciação do
“eu” para com o “não-eu” – o conhecimento do
seu corpo e o conhecimento das coisas do mundo
– (ROSA, 1998).
Segui a intervenção com a Oficina dos
brinquedos. No 1º ciclo inicial perceberam-se
crianças curiosas e indecisas quanto a que
atividade realizar, uma vez que a turma foi dividida
para a produção dos brinquedos. Nesta atividade,
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com os instrumentos reaproveitados, percebeu-se
a ingenuidade das crianças com os futuros
brinquedos, sendo necessário o auxílio na
construção. Para Ramos (2002), os jogos e
brinquedos retêm a atenção das crianças, fazendo
com que elas se empenhem na brincadeira com a
seriedade de um adulto envolvido com importantes
pesquisas. E quando a confecção dos jogos é feita
pelas próprias crianças, a brincadeira fica ainda
muito mais emocionante do que apenas jogar.
“Muitos jogos ganham motivação especial quando
a criança os confecciona” (RAMOS, 2002 p.06).
Os dois encontros de intervenção seguintes
utilizaram no recreio os brinquedos fabricados na
oficina. Uma amarelinha foi pintada pelos
extensionistas no pátio frontal da escola, como
mais uma alternativa de diversão aos alunos. Este
pátio é forrado com pedras de calçada, não tem
brinquedos, apenas uma árvore e se destina ao
recreio das crianças menores, de ambos os sexos
e às meninas maiores. Os meninos maiores ficam
no pátio de trás, que também tem a mesma
estrutura do pátio frontal, essa divisão de dá por
motivos de ordem e segurança das crianças
menores, uma vez que estas podem se machucar
quando os maiores correm.
Por acreditar que os jogos/brincadeiras são de
fundamental importância para o estabelecimento
da auto-afirmação, a localização em um lócus
social definido que finda na socialização primária,
além de o lúdico contribuir para a formação da
personalidade, e auxiliar no desenvolvimento de
estruturas emocionais e cognitivas ajudando no
processo ensino-aprendizagem e nas posturas
psicomotoras (RAMOS, 2002), foi pedido à direção
da escola que as crianças grandes e pequenas
ficassem no pátio da frente nestes dois momentos.
Além da amarelinha, dos vai-e-vem e do
boliche houve ainda, bolas de jornal, com as quais
foi organizada uma brincadeira de baleada e
cordas, contando ainda com a alternativa de um
cantinho da leitura com revistas de estórias
infantis disponibilizados por nosso grupo na
ocasião.
Para Ramos (2002) “a busca pela autoafirmação manifesta-se nos jogos sob duas
formas: o apelo do mais velho, considerado como
motor essencial da infância, e o amor à ordem, à
regra, levado até ao formalismo” (p. 02). Talvez
por isto, a transgressão às regras e as agressões
foram vistas em momentos isolados, no jogo de
boliche, quando ao formar a fila para jogar a bola,
alguns alunos de outras turmas chegavam ao jogo
e se recusavam em ir para o fim da fila.
Entretanto, o boliche, por se tratar de uma
modalidade esportiva elitizada, não é comum seu
contato durante a infância, o que pode ser fator de
desconhecimento perante suas
regras
e
características, principalmente no que concerne às
crianças menores frente ao jogo. Não obstante,
algumas crianças maiores que conheciam o jogo,
se dedicaram a ensinar as menores, mostrando a
cooperação que pode existir entre eles, o que
pode ser entendido através de Ramos (2002)
quando o mesmo admite que “através do jogo a
criança desenvolverá a capacidade de perceber
suas atitudes de cooperação, oferecendo a ela
própria, que está em formação, oportunidades de
descobrir seus próprios recursos e testar suas
próprias habilidades, além de aprender a conviver
com os colegas nessa interação” (p. 09).
Mesmo que algumas crianças não tenham
conseguido compreender o brinquedo elas se
mostraram desafiadas à aprendizagem, o que
corrobora com Georg e Fischer (2006) que
afirmam que o lúdico educativo permite à criança
descobrir o seu Eu, facilita sua criatividade, sua
autonomia, sua interação com o outro e enriquece
seus esquemas perceptivos e operativos e foram,
durante as brincadeiras, instigadas a investigarem
o desconhecido, enfrentarem desafios, e à
desenvolverem
suas
emoções
e
seus
sentimentos.
Por trás de todo esse entusiasmo, que havia
uma voz gritante por parte das crianças, e uma
necessidade de extravasar toda uma energia
contida no interior delas, ao pedirem para não
terminar a recreação, como também, se prolongar
ao longo do ano letivo. Possivelmente, a
agressividade percebida pelo grupo, venha a ser
devido a essa energia contida.
No Teatro de fantoches, através do feedback
pôde-se perceber que os demais encontros
estavam vivos na memória das crianças. Ao final
do teatro foram distribuídos pirulitos nas salas e
assim
foi
finalizada
a
intervenção
e
disponibilizados os brinquedos utilizados nos
encontros anteriores.
Considerações finais
Em uma primeira discussão, encontra-se na
concepção dos educandos quanto ao lúdico.
Percebe-se de um modo geral, a existência de
uma cultura dentro da escola, onde jogar e brincar
são atividades reservadas somente para o horário
do recreio. Rosa (1998) argumenta que na escola
é comum ouvir frases do tipo: “‘agora não é hora
de brincar!’; ‘estudar não é brincadeira’; ‘essas
crianças só pensam em brincar!’; como se a
desordem inerente às brincadeiras se opusesse
radicalmente à ordem necessária ao aprender e
ensinar” (p. 90).
Estando a escola, desta forma, negligenciando
uma metodologia pedagógica que permitiria aos
alunos manterem, para além das situações
lúdicas, uma interação social regida por uma
estrutura de relacionamento não-conflituoso capaz
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minimizar os efeitos negativos dos excessos de
energia da infância. A dupla função dos jogos na
escola, ludicidade e aprendizagem (KISHIMOTO,
2003) se somam ao caráter de socialização dos
jogos e brincadeiras (ROSA, 1998). A escola junto
com seus educandos poderia se utilizar dessas
metodologias para a demanda escolar.
Outra cultura da escola, também registrada na
intervenção, é a separação das crianças por idade
e por sexo em pátios diferentes. No entanto, nas
atividades que foram realizadas com todas as
turmas mostrou a interação desses alunos, ou
seja, possibilitou momentos de socialização e
contribuiu para uma melhor convivência diante das
diversidades. Em contrapartida, na escola há
precariedade de recursos, seja materiais quanto
humanos e disposicionais, para realizar um
trabalho recreativo com as crianças.
Não obstante, não se deve ficar imobilizado
frente às dificuldades, e sim, procurar mover-se e
trabalhar com os poucos recursos existentes na
escola, como também, utilizar material reciclável
da forma que foi trabalhado pelos integrantes do
grupo de extensão, além do mais estarão
contribuindo para a preservação do meio
ambiente.
Referências
GEORG, E.J; FISCHER, J. Jogar e Brincar: uma
forma de aprender na pré-escola. In: ASSELVI Associação Educacional Leonardo da Vinci.
Instituto Catarinense de Pós-graduação. Revista
de divulgação v. 2 n. 8 - jan./jun. 2006. Disponível
em: http://www.icpg.com.br acessa em 30 de set.
2008.
KISHIMOTO, T.M. O jogo e a educação infantil.
São Paulo:Thomson pioneira, 2003.
RAMOS, M.C.A.L; Jogar e Brincar: representando
papéis, a criança constrói o próprio conhecimento
e, conseqüentemente, sua própria personalidade.
In: ASSELVI - Associação Educacional Leonardo
da Vinci. Instituto Catarinense de Pós-graduação.
Revista Leonardo Pós. v. 1, n. 1. 2002.
ROSA, S.S.D. Brincar, conhecer, ensinar. São
Paulo: Cortez Editora, 1998.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento
e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
2000.
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