UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARCOS ADILSON CORREIA DE SOUZA
A NECESSIDADE DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS
DOCENTES QUE ATUAM NA ÁREA DE DIREITO NO CENTRO
UNIVERSITÁRIO CESMAC
SÃO PAULO
2013
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARCOS ADILSON CORREIA DE SOUZA
A NECESSIDADE DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS
DOCENTES QUE ATUAM NA ÁREA DE DIREITO NO CENTRO
UNIVERSITÁRIO CESMAC
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação da Universidade
Cidade de São Paulo, como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre junto À
Universidade Cidade de São Paulo –
UNICID, sob orientação do Prof. Dr.
Potiguara Acácio Pereira.
SÃO PAULO
2013
Ficha Elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID
S729n
Souza, Marcos Adilson Correia de.
A necessidade da formação continuada para os
docentes que atuam na área de direito no Centro
Universitário CESMAC / Marcos Adilson Correia de
Souza --- São Paulo, 2013.
107 p.; Anexos
Bibliografia
Dissertação (Mestrado) - Universidade Cidade de
São Paulo. Orientador Prof. Dr. Potiguara Acácio
Pereira.
1. Formação continuada do professor. 2. Ensino e
aprendizagem. I. Pereira, Potiguara Acácio, orient. II.
Titulo.
371.12
MARCOS ADILSON CORREIA DE SOUZA
A NECESSIDADE DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS
DOCENTES QUE ATUAM NA ÁREA DE DIREITO NO CENTRO
UNIVERSITÁRIO CESMAC
BANCA EXAMINADORA:
________________________________________________
Prof. Dr. Potiguara Acácio Pereira
________________________________________________
Prof. Dr. Julio Gomes Almeida
________________________________________________
Profa. Dra. Claudia Hardahg
Onde quer que haja mulheres e
homens, há sempre o que fazer, há
sempre o que ensinar, há sempre o que
aprender. (Paulo Freire)
AGRADECIMENTOS
“Agradecer é admitir que houve
um minuto em que se precisou
de alguém.”
(Autor desconhecido)
A Deus, o Autor da Fé, pois nos instantes em que mais precisei Dele,
esteve (e está presente) em minha vida.
Ao meu Orientador, professor Dr. Potiguara Acácio Pereira, que sempre
se mostrou cordial, fazendo as observações e as críticas pertinentes para o
desenvolvimento e a execução da pesquisa e, sobretudo, por nunca duvidar de
todo o esforço que empreendi para a realização deste trabalho.
Aos meus filhos, Igor, Bruno, Letícia e Marília, razão da minha vida;
sobretudo pela compreensão de tantos momentos em que não lhes pude dar a
atenção devida.
À minha esposa: meu anjo de todas as horas; amor de minha vida;
minha eterna companheira, por todas as palavras amigas e de entusiasmo e,
sobretudo, por acreditar em mim e me mostrar a Força Maior, chamada Deus.
Aos meus amigos de Mestrado, indistintamente, pelos inesquecíveis
momentos vividos.
Ao Reitor e ao vice-reitor do Centro Universitário Cesmac, Dr. João
Sampaio e Dr. Douglas Apratto, por todos os incentivos a mim dispensados.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha família, por tudo
que representa para mim e, especialmente, a
Luz, que ilumina os meus caminhos, tantas
vezes tortuosos: minha esposa, Luzinei, eu te
amo.
RESUMO
Este trabalho de pesquisa tem por objetivo discutir a necessidade da formação
continuada dos professores que atuam na área de Direito do Centro Universitário
Cesmac, isto porque, a partir dela, aprimorar-se-á o ensino e a aprendizagem,
transformando o professor em educador-pesquisador, em busca da aquisição de
novos conhecimentos científicos. No intento de alcançar o objetivo indicado,
adotou-se a abordagem qualitativa e a análise documental, a exemplo de
legislação federal (LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o
Plano Nacional de Educação). Os relatos de minhas experiências de vida, desde o
tempo em foi aluno do Curso de Ciências Jurídicas da Faculdade de Direito de
Maceió (Fadima), integrante do Centro Universitário Cesmac, e a partir do instante
em que passei a lecionar (desde o ano de 2000), também contribuíram para o
desenvolvimento da presente pesquisa. Nesse sentido, constatei que diversos
fatores contribuem para a continuidade da formação continuada dos professores,
porquanto objetivam ajustar os métodos pedagógicos adotados pelos docentes, de
modo a alcançar a boa qualidade do ensino e da aprendizagem, no sentido de
que professores e alunos possam partilhar descobertas, em busca de novos
conhecimentos. Tal aprimoramento visa corrigir os métodos adotados pelos
docentes, alargando as áreas de conhecimento, sobretudo em relação ao
instituto da pesquisa, um dos pilares contemporâneos do desenvolvimento dos
sujeitos educacionais.
Palavras-chave:
Aprimoramento.
Formação
continuada.
Ensino
e
aprendizagem.
ABSTRACT
This research aims at discussing the need for continuous training of teachers
working in the area of law of the University Center Cesmac, because, from it, it
will enhance the teaching and learning, transforming the teacher educator
researcher, seeking the acquisition of new scientific knowledge. In the attempt
to achieve the stated go al adopted the qualitative approach and document
analysis, the example of federal legislation (BDL − Law of Guidelines and
Bases of National Education and the National Education Plan). The stories of
my life experiences, from the time he was a student of the Course of Legal
Sciences of the Faculty of Law of Maceió (Fadima), a member of the University
Center Cesmac, and from them started teaching (since the year 2000) also
contributed to the development of this research. In that sense, I found that
several factors contribute to the continuity of continuing education for teachers,
because it aimed to adjust teaching methods adopted by teachers in order to
achieve good quality of teaching, learning, in the sense that teachers and
students can co exist with new discoveries, sharing them in search of new
knowledge. This enhancement aims to correct the methods adopted by
teachers, extending the areas of knowledge, particularly in relation to the
research institute, one of the pillars of the contemporary development of
education all subjects.
Keywords: Continuing education. Teaching and learning. Improvement.
LISTA DE SIGLAS
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
CEPA − Centro de Estudos e Pesquisas Aplicadas
CUC – Centro Universitário Cesmac
ENADE − Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
FADIMA – Faculdade de Direito de Maceió
IES – Instituição de Ensino Superior
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
OAB FEDERAL – Ordem dos Advogados do Brasil
PNE – Plano Nacional de Educação
PPC – Projeto Pedagógico do Curso
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................12
CAPÍTULO 1 – FORMAÇÃO DO BACHAREL EM DIREITO.............................23
1.1
– Breve histórico dos cursos jurídicos...................................................23
1.2
– Diretrizes curriculares.........................................................................24
1.3
– O projeto pedagógico do curso de Direito do Centro Universitário
Cesmac.............................................................................................................28
CAPÍTULO 2 – FORMAÇÃO CONTINUADA......................................................33
2.1 – Concepções sobre a formação continuada................................................36
2.2 – Diferença entre formação continuada e educação continuada..................36
2.3 – Autoformação e formação continuada: saberes e experiências.................39
2.4 – Formação inicial e formação continuada....................................................42
2.5 - A prática docente e o processo de formação..............................................46
CAPÍTULO 3 – ASPECTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES.....................................................................................................54
3.1 – Breve histórico sobre a didática........................................................................54
3.2 – Formação e didática.........................................................................................55
3.3 – Prática e teoria da formação.............................................................................58
3.4 – Relação entre professor-aluno-saber...............................................................60
3.5 – Processo de ensino e aprendizagem...............................................................63
3.6 – Modalidades de cursos e atividades de formação continuada.........................66
CAPÍTULO 4 – NOVAS PERSPECTIVAS DA FORMAÇÃO CONTINUADA............69
4.1 – O professor reflexivo.........................................................................................69
4.2 – A Lei de Diretrizes e Bases e o Plano Nacional de
Educação.................................................................................................................73
CAPÍTULO 5 – A NECESSIDADE DA FORMAÇÃO CONTINUADA........................83
5.1 – A formação contemporânea: novas tendências e caminhos............................83
5.2 – A necessidade da formação continuada e o aprimoramento da
aprendizagem..........................................................................................................87
CONCLUSÃO............................................................................................................98
REFERÊNCIAS.......................................................................................................102
1 INTRODUÇÃO
Para iniciar o desenvolvimento desta pesquisa, é preciso relembrar que,
a fim de se construir conhecimento, cabe ao pesquisador buscar, no que já é
conhecido, o desconhecido: é isso que garante a continuidade da investigação.
Nesse sentido, iniciei a pesquisa visando mostrar o quanto é inafastável
a formação continuada para os docentes que atuam na área de Direito, no
Centro Universitário Cesmac (CUC).
A tarefa não foi fácil, mesmo porque o interesse surgiu, também, visando
preencher lacunas em minha própria formação. Ao contrário, quando foram
abertas as inscrições para a seleção do Mestrado em Educação, por meio do
convênio entre o Centro Universitário Cesmac e a Universidade Cidade de São
Paulo (UNICID), é que, efetivamente, descobri que me achava diante do que
pretendia.
Na verdade, ao me deparar com os primeiros ensinamentos, uma
inquietação tomou conta de mim, porque pesquisar o campo educacional,
considerando a minha formação acadêmica (Ciências Jurídicas), era algo novo
que demandava estudos mais aprofundados, e a formação continuada era um
caminho a ser percorrido, em razão das características pedagógicas que a
integram.
Nesse sentido, com o início das aulas do Mestrado, tanto em Maceió,
quanto em São Paulo, os caminhos foram, aos poucos, se delineando.
Descobri (e pesquisar, reconheço, é um incentivo ao descobrimento de novos
conhecimentos) que a pesquisa em Educação parte do pressuposto de que é
preciso (e inafastável) saber sobre o que se vai pesquisar e a metodologia que
será utilizada.
Aliás, o ato de pesquisar (ou aprender a pesquisar) Educação não pode
ser isolado da relação existente entre um sujeito e um objeto. São eles
(professor e aluno) que impulsionam a descobrir concepções sobre os
problemas educacionais vivenciados em seu cotidiano acadêmico, embora
outros fatores devam ser observados, a exemplo da metodologia, didática etc.
12
E isto ocorre, também, quando se percebe que uma parcela
considerável dos mestrandos se depara com dificuldades para encontrar o
rumo certo em relação ao que se quer pesquisar; os objetivos mais parecem
problemas de pesquisa. Enfim, uma avalanche de eventos, a povoar
pensamentos, surge a cada instante. É como se não houvesse correlação entre
o problema e o objeto da pesquisa. Desse modo, um vazio acadêmico acaba
por tomar conta daqueles que estão ali para pesquisar.
Todavia, com o desenrolar dos encontros pedagógicos, entusiasmei-me
com a pesquisa ao chegar mais próximo do sujeito (aquele que conhece e
pode se modificar) e do objeto (aquilo que se conhece ou será conhecido), isso
porque esses “entes” são imprescindíveis para que o trabalho acadêmico
venha a ter começo, meio e fim.
É o que se pode denominar de prenúncio da atividade acadêmica
pesquisadora ou, de outro modo, início do caminho para o entendimento dos
processos de educar e, posteriormente, dar sequência à formação continuada.
Pois bem, reunidos os aspectos acima, meu interesse pela pesquisa –
sobre a necessidade da continuidade da formação continuada para os
docentes da área de Direito – surgiu por intermédio das experiências
adquiridas como professor da Faculdade de Ciências Jurídicas de Maceió –
Fadima –, integrante do Centro Universitário Cesmac.
É importante que se registre já haver uma disposição acadêmica, no
sentido da continuidade da formação, em meu cotidiano doméstico – meus pais
são professores universitários aposentados. Ele, da Universidade Federal de
Alagoas (Direito), e minha mãe, professora estadual do Centro de Estudos e
Pesquisas Aplicadas – Cepa –, considerado um dos maiores complexos
educacionais da América Latina.
Na verdade, diuturnamente, convivíamos com ensinamentos que
descreviam métodos, planejamento acadêmico, projeto pedagógico. Enfim, a
Educação e o Direito, em nossa casa, eram (e sempre foram) objeto de
discussões e reflexões. Aliás, quando questionávamos sobre o modo como os
13
professores desenvolviam os seus saberes, a resposta de meus pais sempre
se iniciava pela expressão “planejamento acadêmico”.
Hoje, percebo que, na verdade, queriam eles dizer que o professor teria
de refletir sobre suas próprias ações de ensino, para desenvolver um novo
processo pedagógico que buscasse novas habilidades cognitivas. Habilidades
que caminham ao encontro da continuidade da formação do professor, ou seja,
capacidades para melhor desenvolver o processo de transmissão de
conhecimentos para os alunos.
Não se pode esquecer que, no processo de planejamento didáticopedagógico, o professor tem de associá-lo aos procedimentos metodológicos
que serão praticados para preparar as diretrizes acadêmicas, ou seja, o
desenvolvimento da pesquisa educacional, como fonte para uma melhor
qualidade do ensino e da aprendizagem.
Registre-se
que
o
processo
didático-pedagógico
envolve,
frequentemente, novas técnicas metodológicas, as quais necessitam ser
desenvolvidas em salas de aula, isto é, técnicas atuais, a exemplo de
projeções de imagens contendo temas que se relacionem com a matéria
lecionada, visitas técnicas, entre outros métodos que o professor entenda
necessários para incentivar os alunos.
Nesse passo, tais fatores conduziram-me a acreditar que a formação
continuada é imprescindível, inafastável para o desenvolvimento do professor,
até porque por meio dela o professor aquilatará a importância de ser
pesquisador ou, por outra, começará a entender que ensinar não é apenas
adquirir conhecimento para repassá-lo aos alunos. A pesquisa, dentre outros
fatores, torna o professor “agente da organização e ator do cotidiano”.
Para alguns autores (TARDIF & LESSARD), a formação continuada
engloba quatro saberes: a atividade docente, o status, a experiência
profissional e a interatividade, dos quais, no decorrer desta pesquisa,
tratarei, especificamente.
Além disso, o conjunto dos saberes supracitados conduz o professor a
entender a necessidade do aprimoramento de sua formação inicial, ou seja, dar
14
início à ação reflexiva, descrita por Schön (2000) ao se referir à figura do
professor reflexivo.
Destaco, ademais, que a experiência profissional, quando tratada na
esfera do Direito, é um dos fatores que estimulam o desejo de o professor dar
continuidade à sua formação acadêmica.
Nesse
sentido,
busquei,
também,
na
literatura
educacional
a
comprovação de que o aprimoramento do ensino-aprendizagem perpassa a
formação continuada do professor.
Apesar disso, a experiência cotidiana, que me conduziu (e ainda conduz)
a pesquisar sobre o problema em destaque, revela dados inquietantes, ou seja,
alguns docentes do Centro Universitário Cesmac não têm interesse em dar
continuidade à sua formação, por uma série de fatores, dentre eles: a) idade; b)
posição social (muitos possuem carreira jurídica definida, como juízes,
promotores, advogados bem-sucedidos, funcionários públicos, todos com
elevados padrões financeiros e, sobretudo, com estabilidade funcional); c)
atividades funcionais ou obrigacionais que absorvem quase todo o tempo diário
(o que ocorre com aqueles que atuam, diretamente, nas diversas áreas do
Direito).
Ressalto, ainda, no tocante ao fator idade, que alguns com os quais
mantive contato em conversas descontraídas e incentivadoras na sala dos
professores, justificaram o desinteresse por não reunirem “forças” para
enfrentar um novo curso de formação, além dos já aposentados ou em
processo de aposentadoria, o que reforça a ausência de estímulo para uma
formação continuada.
Tudo isso, no entanto, não poderia ser obstáculo ao desenvolvimento da
formação para alguns. Todavia, embora comungue com este pensamento, a
realidade, como evidenciada acima, é bem diferenciada.
Importante salientar, seguindo a trilha acima descrita, que grande parte
desses fatores não é de fácil solução, apesar de não restar dúvida alguma de
que há, efetivamente, a necessidade da formação continuada para professores
que integram não apenas o Centro Universitário Cesmac e que atuam na área
15
de Direito, mas em outras áreas do conhecimento (e em outras instituições de
ensino).
Tanto é assim que, na turma de Mestrado em Educação, participam
professores alagoanos das áreas da saúde e da Pedagogia, todos com a
mesma finalidade: dar continuidade à sua formação inicial para, em melhores
condições, construir novos conhecimentos e métodos pedagógicos.
Além do mais, é preciso lembrar que muitos dos docentes do Curso de
Direito ingressaram no campo educacional sem possuir afinidade com a
Pedagogia, ou seja, dedicaram-se ao ensino para uma renda a ser acrescida
ao seu patrimônio financeiro ou para projeção de sua atividade principal.
Nesse sentido, em sua quase totalidade, os professores que integram o
Centro Universitário Cesmac, na área de Direito, possuem, apenas, formação
em Direito (Bacharelado).
Aliás, o curso de Direito do Centro Universitário Cesmac foi autorizado
pelo Decreto no 74.520, de 9.9.1974 (MEC). Completou 38 anos de
funcionamento e conta, atualmente, com 84 docentes, dos quais oito são
doutores, trinta mestres e 46 especialistas, conforme consta de Projeto
Pedagógico, datado de setembro de 2011.
Ademais, no Projeto Pedagógico já se encontra evidenciada a
necessidade de oferecer aos professores a possibilidade de dar continuidade à
sua formação inicial, ao estabelecer no item 1.3.8. do Perfil do Corpo Docente
e Técnico-Administrativo, que investe na titulação, seja estimulando os
docentes para cursarem mestrado ou doutorado, firmando convênios com
outras
IES,
seja
contratando,
preferencialmente,
(disponível
professores
titulados
em
http://universitariocm.educacional.com.br/academico/servicos/ajuda/novo/arq_i
nstitucionais.asp, acessado em 1°/10/2012).
Na verdade, se a formação do professor do curso de Direito
permanecesse no bacharelado, ainda que com ele seja possível galgar cargos
de promotor, juiz etc., desde que o egresso seja aprovado no Exame de
Ordem, promovido pelas diversas seccionais em nosso país (OAB), mesmo
16
assim haveria a necessidade de caminhar em direção a novos conhecimentos,
que só surgem com a continuidade da formação inicial.
Aliás, o Ministério da Educação exige, para os fins de licenciatura plena,
que o postulante possua, no mínimo, especialização (Lei nº 9.394/96, arts. 63,
inciso III, 67, inciso II e 87, § 4º), o que leva à necessidade de se dar
continuidade ao desenvolvimento profissional do docente, até porque grande
parte dos docentes do Centro Universitário Cesmac não é formada para ser
professor, como se verá adiante.
E tal exigência, à primeira vista, tem a intenção de estimular o docente a
buscar novos horizontes acadêmicos por meio da continuidade de sua
formação. Em outras palavras, é a chamada motivação para continuar na
carreira docente.
Apesar disso, atualmente, essa visão iniciou sua mudança com a
iniciativa do Centro Universitário Cesmac de oferecer condições para que seus
professores dessem início à continuidade de suas formações acadêmicas. A
partir deste ato é que, positivamente, se começa a definir a necessidade do
prosseguimento da formação. Necessidade inadiável, ante a instalação do
novo processo educacional, estabelecido pelo Plano Nacional de Educação
(2013/2020), sobre o qual, adiante, irei me manifestar, com mais vagar,
dirigindo a atenção para os docentes que atuam na área de Direito do Centro
Universitário Cesmac.
Nesse contexto, é possível dizer que a formação que deve continuar é a
do bacharel em Direito, com início na pós-graduação até alcançar o limiar da
livre-docência. Ou seja, a formação inicial é deficiente, tanto que, como dito, há
a necessidade de o professor ser, no mínimo, especialista em determinada
área das Ciências Jurídicas.
Observe-se, também, que a formação continuada é derivada da inicial.
Uma não sobrevive sem a outra. Nem há mais espaço para essa hipótese. E
quando se trata do sistema educacional os parâmetros são mais exigentes e
abrangentes.
Ademais, isto também é um fator de destaque que, por certo, será
constatado no desenrolar da pesquisa: a necessidade da continuidade da
17
formação para que o docente se mantenha na carreira pedagógica, porquanto,
como mostrado acima, é um fator que legitima e aprimora o ensino e a
aprendizagem.
E, ao que parece, os motivos não são poucos, a começar pela exigência
do mercado acadêmico. A princípio, é necessário saber se o ensino superior
tem como objetivo a formação do futuro profissional e se o professor precisa
estar bem preparado para construir esse sujeito, de modo a levá-lo a aprender
a aprender, conhecer e transmitir novos saberes, até porque o aluno,
futuramente, poderá estar assumindo a função de professor. É dizer: o
aprender elimina a possibilidade do transmitir.
Nessa proposição, o que se deve levar em consideração é que a
necessidade da formação continuada é direcionada aos bacharéis, no intento
de que possam melhorar a qualidade de aprendizagem dos alunos.
Dessa maneira, esta dissertação foi construída observando os seguintes
passos.
No primeiro capítulo, intitulado Formação do bacharel em direito,
analiso a formação do Curso de Direito no Brasil (São Paulo-SP e Olinda-PE),
as diretrizes curriculares à luz da Lei nº 314/1895, da LDB de 1961 e da
Portaria nº 1.886/2004 do MEC, as quais definiram as bases curriculares dos
cursos jurídicos brasileiros, a criação de uma grade curricular mais apropriada
ao momento educacional vivenciado pelo país e, por fim, a divisão das
disciplinas em fundamentais e profissionalizantes, respectivamente.
Ainda nesse capítulo, destaco a importância da Resolução nº 9/2004,
editada pelo MEC, organizando as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais dos
Cursos de Graduação em Direito, sobressaindo, como novidades: a) a carga
horária fixada entre 3.600 e 4.000 horas; b) a exigência do projeto pedagógico
do curso (que inclui toda a estrutura do curso); e c) a criação do Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE.
Por fim, nesse capítulo, ocupei-me com o projeto pedagógico do Curso
de Direito, já que, em todos os seus eixos, está evidenciada a preocupação da
Fadima com a formação de seu corpo docente, tanto que situa a pesquisa
como “fator de produção de conhecimento e de formação profissional”.
18
No segundo capítulo, Formação continuada, busquei evidenciar que a
tal formação está diretamente ligada à formação profissional do docente.
O que discuti ao longo desse capítulo foi o fato de que os professores
necessitam estar em constante atividade pesquisadora, sobretudo quando se
considera que vão enfrentar, cotidianamente, apartes dos discentes (cada vez
mais ávidos por conhecer os temas ensinados, pois contam com a facilidade da
busca por meio da mídia existente e disponível em diversos sítios na internet)
sobre os mais diversos temas.
No terceiro capítulo, denominado Aspectos teóricos e práticos da
formação de professores, mostrei que a Didática está associada a vários
métodos pedagógicos, além do fato de que diversos fatores carecem ser
considerados pelo professor com o intento de utilizar novos meios de ministrar
as suas aulas: a denominada práxis (expressão grega que significa realizar,
agir, produzir ação etc.).
Além do mais, procurei, também, evidenciar a correlação entre
professor, aluno e saber, relação que, utilizados os cursos e atividades atuais
destinados a dar continuidade à formação inicial, oferta novos métodos
pedagógicos destinados ao aprimoramento do ensino e da aprendizagem.
No
quarto
e
quinto
derradeiros
capítulos,
intitulados
Novas
perspectivas da formação e A necessidade da formação continuada, tratei
da necessidade de o professor se transformar em educador-pesquisador.
Do mesmo modo, mostrei, também, que professor reflexivo (Nóvoa e
Schön) é aquele que constrói as novas perspectivas que possibilitam seja a
formação continuada aplicada no processo educacional contemporâneo. E que
tais perspectivas são construídas por meio do planejamento do ensino:
técnicas, métodos, dentre outros fatores.
No Mestrado, a aula inicial da disciplina Formação do Professor, ocorrida
em Maceió, permitiu-me construir o problema da pesquisa.
Depois de muitas idas e vindas, debates com o orientador, leituras e a
utilização das minhas experiências acadêmicas como professor no Centro
Universitário Cesmac, delimitei o problema da pesquisa, como demonstrado
anteriormente.
19
Com base nos fatores que se incluem na justificativa (Introdução) para a
escolha do tema, a hipótese a ser discutida não poderia ser outra senão: há
necessidade da formação continuada para aprimorar o processo ensinoaprendizagem dos professores do Curso de Direito da Fadima?
Apresentados o problema e a hipótese da pesquisa, são objetivos da
pesquisa:
 Investigar a necessidade da formação continuada como requisito
para o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem;
 Investigar se existe impedimento para que os docentes da Fadima
possam dar continuidade ao desenvolvimento profissional;
 Discutir a formação continuada para os docentes que atuam na
área de Direito no Centro Universitário Cesmac; e
 Analisar os mecanismos legais (legislações educacional e
constitucional brasileiras, projeto pedagógico) que promovam a
formação continuada de docentes na Fadima.
Os procedimentos metodológicos usados no presente trabalho foram a
Análise Documental e o Relato de Experiência, desde o tempo em que fui um
dos alunos do Curso de Ciências Jurídicas da Fadima e de quando fui
professor da aludida instituição, a saber, desde o ano de 2000.
De se registrar, novamente, o Projeto Pedagógico do Curso de Direito do
Centro Universitário Cesmac estabelece que são objetivos gerais:
a) Valorizar o desempenho dos professores no ensino, no que se refere à
carreira docente;
b) Apoiar as áreas básicas com a participação de professores titulados, e as
áreas profissionais com professores experientes nesse campo de
atuação;
c) Promover a capacitação e a qualificação docente, ampliando o
regime de trabalho, a partir das necessidades reais oriundas de sua
missão e visão, direcionando parte importante das horas previstas
no regime de tempo integral para a participação dos docentes nas
questões ligadas à graduação e ao atendimento dos alunos;
20
d) Implantar cursos de extensão nas modalidades requeridas pela
comunidade;
e) Aprimorar
a
avaliação
permanente
da
graduação
em
Direito,
acompanhando seu desenvolvimento e resultados, estimulando a
participação dos alunos, professores e especialistas nos processos de
avaliação, para manter e assegurar o alcance dos objetivos definidos
pela missão do Cesmac.
Aliás, o primeiro Curso de Pós-Graduação Lato Sensu do Centro
Universitário Cesmac ocorreu em junho de 1979. Atualmente, conta com
cinquenta cursos em funcionamento, distribuídos nos 26 de graduação nas seis
faculdades existentes, conforme se observa no quadro abaixo:
GRADUAÇÃO
Faculdade
Cursos
Faculdade de Ciências Jurídicas –
Fadima
Direito
Faculdade de Ciências Sociais
Aplicadas – FCSA
Administração Pública, Ciências Econômicas,
Ciências Contábeis, Turismo e Teologia
Faculdade de Educação e
Comunicação – Fecom
Licenciatura: Pedagogia, Letras, História,
Matemática e Biologia
Comunicação Social: Jornalismo, Publicidade e
Propaganda
Faculdade de Ciências Biológicas
e da Saúde – FCBS
Nutrição, Odontologia, Farmácia, Biomedicina,
Enfermagem, Fisioterapia e Medicina
Veterinária
Faculdade de Ciências Humanas –
FCH
Psicologia
Faculdade de Ciências Exatas e
Tecnológicas – Facet
Engenharia Civil, Engenharia de Produção,
Engenharia Elétrica, Análise de Sistema e
Arquitetura e Urbanismo
21
O leitor, decerto, verificará que o intento é evidenciar a necessidade de,
não apenas, haver continuidade do desenvolvimento profissional dos
professores do Centro Universitário Cesmac (com destaque àqueles que
integram a Faculdade de Ciências Jurídicas – Fadima), mas, também,
contribuir para que sejam efetivadas medidas acadêmicas, com vistas a
incentivar a mudança nos saberes docentes, no sentido de que alcancem o
patamar de educadores-pesquisadores, caminho que não há mais como deixar
de ser percorrido, ante as mudanças que estão sendo inseridas no sistema
educacional brasileiro.
22
CAPÍTULO 1
FORMAÇÃO DO BACHAREL EM DIREITO
1.1.
Breve histórico dos cursos jurídicos
Após a proclamação da Independência do Brasil, em 1822, nosso país
não possuía um sistema jurídico próprio. De maneira que, para se tentar obter
o grau de bacharel em Ciências Jurídicas, fazia-se necessário buscar as
universidades europeias, destacando-se a de Coimbra, em Portugal.
Em 11 de agosto de 1827 editou-se lei imperial, por meio da qual foram
criados os dois primeiros cursos de Direito no Brasil: a) na capital paulista, no
convento de São Francisco; e b) em Olinda, Pernambuco, localizado no
mosteiro de São Bento.
Na verdade, a criação dos dois primeiros cursos, ainda que trazendo a
reboque os costumes da Europa, deu início ao nascimento de diretrizes
curriculares que pudessem formar bacharéis em Direito.
No entanto, apenas com a Carta Constitucional de 1891 é que os
governos dos estados e as empresas privadas (escolas ou centros
educacionais) obtiveram permissão para oferecer o ensino superior e,
consequentemente, criaram as suas instituições, a exemplo do que ocorreu no
Rio de Janeiro (1891), Rio Grande do Sul (1900), Ceará (1903), entre outros.
Para se ter uma ideia de como se alastraram os cursos de Direitos, já
que o pensamento republicano era o de que a educação superior deveria ser
incentivada para se melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem, em
1927, no Brasil, existiam 14 faculdades de Direito, as quais, juntas, abrigavam
cerca de 3.200 alunos.
Era, por assim dizer, “um sucesso”, tanto que as faculdades receberam
a alcunha de fábricas de bacharéis em Direito, sob o argumento de que
inexistia o controle de qualidade nessas instituições, ou seja, vagas sempre
existiriam para aqueles que desejassem dar continuidade à sua formação
inicial (graduar-se), independentemente do status financeiro de que fossem
detentores.
23
1.2.
Diretrizes curriculares
Com a abertura das novas faculdades, o legislador brasileiro começou a
se preocupar em criar um currículo inicial, no intuito de regular a base do
ensino jurídico no Brasil.
Nos cursos de São Paulo e Olinda, o bacharel deveria cursar, em cinco
anos, nove cadeiras (as denominadas “cathedras”, expressão adotada da
nobreza portuguesa), a exemplo de direito público, direito das gentes, direito
pátrio civil, direito mercantil etc.
A base curricular dos cursos jurídicos no Brasil começou a ser definida a
partir da publicação da Lei nº 314, de 30 de outubro de 1895 (disponível em
http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaNormas.action?numero=314&tipo_n
orma=LEI&data=18951030&link=s. Acesso em 16/10/2012), a qual descreveu
as disciplinas de que o bacharel deveria receber ensinamentos:
PRIMEIRO ANO: Filosofia do Direito, Direito Romano e Direito
Público Constitucional.
SEGUNDO ANO: Direito Civil, Direito Criminal, Direito Internacional
Público e Diplomacia e Economia Política.
TERCEIRO ANO: Direito Civil; Direito Criminal (especialmente Direito
Militar e Regime Penitenciário); Ciências das Finanças e
Contabilidade do Estado; Direito Comercial.
QUARTO ANO: Direito Civil; Direito Comercial (especialmente Direito
Marítimo, Falência e Liquidação Judiciária); Teoria do Processo Civil,
Comercial e Criminal; Medicina Pública
QUINTO ANO: Prática Forense; Ciência da Administração e Direito
Administrativo; História do Direito e especialmente do Direito
Nacional; Legislação Comparada sobre Direito Privado.
Na verdade, tal legislação pretendeu reorganizar o ensino das
faculdades de direito no Brasil, estabelecendo um direcionamento obrigatório
das matérias a serem ministradas e estudadas.
Tal estrutura permaneceu até 1962, quando o Conselho Federal de
Educação, valendo-se da Lei de Diretrizes e Bases de 1961, alterou as bases
curriculares, facultando autonomia às IES para adotarem uma grade curricular
mais apropriada ao momento educacional vivenciado pelo país.
Em 1963, a LDB manteve a duração do curso em cinco anos e fixou em
14 as disciplinas obrigatórias, a exemplo de: Introdução à Ciência do Direito,
Direito Civil, Direito Comercial, Direito Judiciário (com prática forense), Direito
24
Internacional Privado, Direito Constitucional, Teoria do Estado, Direito
Internacional Público, Direito Administrativo, Direito do Trabalho, Direito Penal,
Medicina Legal, Direito Judiciário Penal,Direito Financeiro e Finanças e
Economia Política.
O MEC, por meio da Portaria nº 1.886, de 30 de dezembro de 1994
(disponível
em
http://www.ufpb.br/sods/consepe/resolu/1997/Portaria1886-
MEC.htm. Acesso em 16.10.2012), estabeleceu as novas diretrizes curriculares
e o conteúdo mínimo dos cursos jurídicos no Brasil.
Tal normatização pretendeu, ainda que de forma acanhada, melhorar a
formação do bacharel em direito, tanto que dividiu as disciplinas em
“fundamentais” e “profissionalizantes”:
Fundamentais eram: introdução ao Direito, Filosofia (geral e jurídica,
ética geral e profissional), Sociologia (geral e jurídica), Economia e
Ciência Política (com teoria do Estado);
Profissionalizantes eram: Direito Constitucional, Direito Civil, Direito
Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Processual
Civil, Direito Processual Penal, Direito do Trabalho, Direito Comercial
e Direito Internacional.
Dentre as inovações da legislação precitada, pode-se destacar: a
criação dos cursos noturnos (com quatro horas aulas por dia), as atividades
complementares (atualmente, tão necessárias para que o aluno possa
conhecer a prática forense), o estágio obrigatório (desenvolvido por meio do
núcleo de prática jurídica, como ocorre na Fadima), a elaboração de
monografia e defesa perante uma banca examinadora.
Com a intenção de aprimorar a formação do bacharel em Direito, em
2004 o MEC editou a Resolução nº 9/2004, instituindo as atuais Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Direito.
Dentre as novidades criadas, estão: a carga horária fixada entre 3.600 e
4.000 horas, a exigência do projeto pedagógico do curso (que inclui toda a
estrutura do curso) e a criação do Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes – Enade).
Aliás, a nova legislação, ao criar o Enade, já se preocupava com a
qualificação do docente e com sua formação.
25
Nesse sentido, a Resolução mencionada, em seu art. 5º, fixou a
formação em três eixos:
Art. 5º O curso de graduação em Direito deverá contemplar, em seu
Projeto Pedagógico e em sua Organização Curricular, conteúdos e
atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de
formação:
I - Eixo de Formação Fundamental: tem por objetivo integrar o
estudante no campo, estabelecendo as relações do Direito com
outras áreas do saber, abrangendo dentre outros, estudos que
envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política,
Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia;
II - Eixo de Formação Profissional: abrange, além do enfoque
dogmático, o conhecimento e a aplicação, observadas as
peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza,
estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução
da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais,
econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações
internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros
condizentes com o projeto pedagógico, conteúdos essenciais sobre
Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito
Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito
Internacional e Direito Processual;
III - Eixo de Formação Prática: objetiva a integração entre a prática
e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos,
especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio Curricular
Supervisionado, com o Trabalho de Curso e com Atividades
Complementares.
Para se melhor compreender a intenção da Resolução, o parágrafo
primeiro do artigo 2º confere valoração ao projeto pedagógico, quando diz:
§ 1° O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do
curso de Direito, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua
operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes
elementos estruturais:
I - concepção e objetivos gerais do curso, contextualizados em
relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social;
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do
curso;
IV - formas de realização da interdisciplinaridade;
V - modos de integração entre teoria e prática;
VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integração entre graduação e pós-graduação,
quando houver;
VIII - incentivo à pesquisa e à extensão, como necessário
prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a
iniciação científica;
26
IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular
supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização,
bem como a forma de implantação e a estrutura do Núcleo de Prática
Jurídica;
X - concepção e composição das atividades complementares; e,
XI - inclusão obrigatória do Trabalho de Curso. (Grifei)
Note-se que os incisos V a VII induzem à necessidade de se conferir
meios para que o bacharel, desde seu ingresso no curso de Direito, perceba
que, unindo teoria, prática, ensino e aprendizagem, é possível dar continuidade
à sua formação. É o que o inciso VII faz, ao mencionar a utilização de “modos
da integração entre a graduação e a pós-graduação”.
No parágrafo segundo torna-se evidente que o bacharel em Direito não
se encontra preparado para lecionar, já que sua formação não envolve a
ciência da Pedagogia, tanto que se busca suprir tal lacuna com a criação de
cursos de pós-graduação lato sensu:
§ 2º Com base no princípio de educação continuada, as IES poderão
incluir no Projeto Pedagógico do curso, oferta de cursos de pósgraduação lato sensu, nas respectivas modalidades, de acordo com
as efetivas demandas do desempenho profissional.
Tanto é assim que o artigo 4º da referida Resolução estabelece que a
graduação em Direito visa à formação do profissional para que suas
“habilidades e competências” sejam reveladas quando do exercício da
advocacia ou de qualquer outro cargo que exija tal requisito:
Art. 4º O curso de graduação em Direito deverá possibilitar a
formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes
habilidades e competências:
I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e
documentos jurídicos ou normativos, com a devida utilização
das normas técnico-jurídicas;
II - interpretação e aplicação do Direito;
III - pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da
doutrina e de outras fontes do Direito;
IV - adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes
instâncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilização
de processos, atos e procedimentos;
V - correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do
Direito;
27
VI - utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de
persuasão e de reflexão crítica;
VII - julgamento e tomada de decisões; e,
VIII - domínio de tecnologias e métodos para permanente
compreensão e aplicação do Direito.
Pois bem! Em nenhum instante menciona-se o aprimoramento dessa
formação caso o bacharel pretenda ministrar aulas.
1.3.
O projeto pedagógico do curso de direito do Centro Universitário
Cesmac
Retornando ao projeto pedagógico e seus eixos, analisei o do curso de
Direito.
Ao longo das suas 307 (trezentos e sete) páginas, contemplei as
seguintes intenções pedagógicas, as quais reproduzo como se encontram
descritas na página cinco do item apresentação:
DADOS DO CURSO
Nome do Curso
1. Situação legal
Ciências Jurídicas
Reconhecido (Portaria nº 857, do Ministério da Educação
(MEC), de 31/8/1979, publicada no Diário Oficial da União
de 4/9/1979
Forma de ingresso
Vestibular
Regime
Seriado semestral
Período mínimo de
integralização
5 anos
Período máximo de
integralização
7 anos
Vagas semestrais
120 (matutino)
120 (vespertino)
120 (noturno)
TOTAL
360
Constatei, também, que o curso de direito do Centro Universitário
Cesmac é composto por dez períodos, possuindo um total de 4.120 horas,
assim distribuídas (p. 6, do PPC):
28
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA DO CURSO
Eixo de Formação Básica
Eixo de Formação Profissional
720 horas
2.880 horas
Eixo de Formação Prática
120 horas
Estágio Obrigatório Supervisionado (NPJ)
200 horas
Atividades Complementares
200 horas
Total
4.120 horas
No item 1.3.2, que trata de pós-graduação e pesquisa, observei que
existe a preocupação da Fadima com a formação de seu corpo docente, tanto
que situa a pesquisa como “fator de produção de conhecimento e de formação
profissional”.
E ainda diz que o compromisso da Fadima e do próprio Centro
Universitário Cesmac é dirigido à
[...] qualidade dos seus serviços da pós-graduação, através da
pesquisa, o fortalecimento do ensino e a formação contínua dos
profissionais do seu quadro e de profissionais de outras
instituições.(Grifei).
Prosseguindo com a análise, o PPC (p. 56), quando trata das atribuições
da coordenação acadêmica, esclarece que promove eventos em que se
discutem temas atuais e que são relevantes para a “formação profissional do
graduando”.
Já na página 61, o PPC reforça a relevância da formação profissional do
bacharel:
(...) a Graduação em Direito tem como missão trabalhar para o
sucesso da formação profissional do acadêmico, proporcionando
condições para que seus egressos possam atuar com ética e ter
bom desempenho nas habilidades e competências essenciais,
promovendo um ambiente de estudo, vivências, relações e
experiências que possibilitem seu desenvolvimento integrado,
socialmente comprometido e tecnicamente competente.(Grifei).
Pelo dito acima, extraem-se duas conclusões: não resta dúvida de que,
para o exercício dos cargos, funções e serviços que exijam o bacharelado, a
Fadima e o Centro Universitário Cesmac cumprem seu papel de forma
29
exemplar. Para tanto, basta observar a elevada quantidade de bacharéis que
conseguem aprovação do Exame de Ordem, mostrando-se habilitados para o
pleno exercício da advocacia (Lei nº 8906/2004 – Estatuto da Ordem dos
Advogados do Brasil).
Aliás, um percentual satisfatório consegue, também, aprovação no
serviço público, passando a desempenhar os cargos de procuradores de
Estado, promotores de Justiça, juízes (estaduais e federais) etc.
Todavia, e é essa a segunda conclusão, quando se analisa se o perfil do
egresso o habilita a ministrar aulas, difundir conhecimentos e produzir saberes,
não se colhe uma resposta positiva.
Parto dessa hipótese, pois o PPC, quando trata do perfil do egresso (p.
63/64, item 3.1.3), estabelece que, ao término do curso, o bacharel possuirá:
“c) Formação técnica e científica para atuar na advocacia e demais áreas do
direito, promovendo suas transformações”.
Ora, quando o bacharel em Direito pretende “ministrar aulas”, não basta
apenas a sua formação inicial. Atuar na advocacia é a diretriz que a Fadima
realiza com habilidade, ou seja, formar profissionais para o mercado de
trabalho, o que em si já constitui relevante tarefa.
Lecionar, todavia, requer conhecer, amiúde, as trilhas da Pedagogia,
para fins de se entender a missão que irá envolver o professor. Até porque,
como se verá adiante, o professor, atualmente, necessita reconhecer-se como
educador e pesquisador, para que seja capaz de desenvolver a prática da
investigação científica.
Aliás, quando se discute o ensino jurídico brasileiro, constata-se a
preocupação da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e do MEC, isto porque
a aprendizagem dos egressos vem produzindo resultados não muito
satisfatórios, embora tenha existido um esforço conjunto no sentido de
fiscalizar a atuação das IES.
Tal preocupação é de elevado grau de complicação, pois se o ensino
jurídico anda “meio desgovernado”, e, ainda, no dizer de OLIVEIRA (2004), “a
universidade tem por missão a criação e a transmissão de saberes necessários
30
para um maior desenvolvimento da sociedade”, o que o MEC deveria fazer
para melhorá-la?
A preocupação do MEC tornou-se motivo de preocupação a partir dos
resultados obtidos no ano de 2012. Criou-se uma espécie de “alerta” geral.
Tanto é assim que o Governo Federal tem buscado, a partir de então, meios de
promover a regulação dos cursos jurídicos, visando maior vigor quando da
autorização para a abertura de novas IES.
No dia 19 de fevereiro do ano em curso, reuniram-se o Ministro da
Educação, Aloizio Mercadante, e o Presidente da Ordem dos Advogados do
Brasil (OAB-FEDERAL). Preocupados com a situação vivenciada pelos cursos
jurídicos no Brasil, assinarão, no dia 11 de março de 2013, um acordo de
cooperação que visa à regulação do ensino jurídico no País.
Para uma ideia da gravidade do problema (que diz respeito, também,
aos professores), no último exame de ordem (2012-3) o índice de aprovação
(considerando as duas fases do certame – provas objetiva e prática) alcançou,
apenas, 14,83%, ou seja, segundo o portal IG, cerca de 18 mil (dos 121 mil
inscritos
no
Brasil)
conseguiram
aprovação
(disponível
em
http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/aprovacao-no-exame-de-ordem-sobede-974-para-1483/n1597224218290.html. Acessado em 10.1.2013).
Ademais, dentre as regras, destaca-se o funcionamento de cursos de
graduação e pós-graduação de Direito no País, que visam, sobretudo, a
melhoria do ensino jurídico. O que se discute, ou se pretende discutir, é a
política educacional jurídica atual. Dito de outro modo: o que se ensina, o modo
(método) como se ensina e o que se aprende.
Na verdade, o que falta ao ensino jurídico brasileiro é uma formação
pedagógica e, consequentemente, didática de ensino de seus professores.
Nesse sentido, certeiro é o pensamento de Maciel (1995):
O magistério jurídico carece não de grandes
conhecedores da matéria jurídica, mas de educadores
para a reconstrução constante do conhecimento jurídico
quando se faz necessário.
31
Logo, penso que há, sim, e com urgência, a necessidade da formação
continuada para os docentes que atuam no curso de Direito do Centro
Universitário Cesmac.
E quais são as razões para assim pensar? A resposta, desde o que se
discute da introdução até aqui, é esta: o curso de Direito não prepara,
integralmente, o bacharel para o magistério jurídico educacional. É exatamente
isso o que, no decorrer desta pesquisa, proponho-me a demonstrar.
32
CAPÍTULO 2
FORMAÇÃO CONTINUADA
2.1. Concepções sobre a formação continuada
Vários autores (SCHÖN, TARDIF) entendem que as concepções sobre
formação continuada estão diretamente ligadas à formação profissional do
docente. Na verdade, e a experiência educacional mostra tal faceta, os
professores necessitam estar em constante aprendizado (desenvolvimento da
pesquisa), sobretudo quando se considera que irão enfrentar, cotidianamente,
pedidos de esclarecimentos dos alunos sobre diversos temas (cada vez mais
ávidos por conhecer os temas ensinados, pois contam com a facilidade da
busca por meio da mídia existente e disponível em diversos sítios na internet)
sobre os mais diversos temas.’
Nesse contexto, é possível compreender, desde já, que a diferença entre
a formação (inicial) e a continuada se situa no conjunto de atos que asseguram
o melhor desempenho do professor em direção ao aprender.
Portanto, o professor não pode se limitar a apenas lecionar, uma vez
que, no dizer de NÓVOA (1999), dar seguimento ao ato de ensinar a aprender
requer, sempre, esforço e vontade próprios, sem o que estará ele fadado a ser
simples divulgador de ensinamentos ultrapassados.
É dizer, segundo NÓVOA (1999, p. 19):
Os professores não podem refugiar-se numa atitude defensiva, têm
de estar preparados para enfrentar as interpelações dos seus alunos.
A definição da consciência e da responsabilidade profissional não se
esgota no ato técnico de ensinar e prolonga-se no ato formativo de
educar.
Constatada a necessidade de o professor estar em constante processo
de mudança, no intuito de melhor ensinar, anota-se o pensamento de MELLO
(2001, p.10), ao explicitar a essência que deve motivar o professor:
Ensinar é, por excelência, uma atividade relacional: para coexistir,
comunicar, trabalhar com os outros é necessário enfrentar a diferença
e o conflito. Acolher e respeitar a diversidade, tirar proveito dela para
33
melhorar sua prática, aprender a conviver com a resistência, os
conflitos e os limites de sua influência, fazem parte da aprendizagem
necessária de ser professor.
De outro modo, pretende-se mostrar que a vontade do profissional é que
dá continuidade à sua formação, embora necessite da formação inicial para
entender essa necessidade.
Seguindo esse caminho, deve-se pensar que as concepções sobre
formação acompanham o conceito de Pedagogia, até porque não há como
separá-las, já que ligadas se acham em direção ao aprimoramento dos atos de
educar, aprender, produzir conhecimentos.
Nesse sentido, apesar de entender que a Pedagogia acolhe os
procedimentos educacionais (dentre eles a teoria e a prática docentes), a
descrição feita por KOWARZIK (1983, p.15, apud LIBÂNEO, 2007, pp. 55-56)
bem reproduz o pensamento aqui esposado:
A Pedagogia precisa pensar-se a si própria em sua relação com a
prática na qual enraíza e a partir da qual e para a qual estabelece
proposições. Por isso ela não é apenas uma diretriz no plano teórico
da ciência da educação, mas a preocupação teórico-científica da
fundamentação da Pedagogia como ciência que, enquanto prática,
não possui seu sentido em si mesma, mas na humanização da práxis.
Talvez seja por isso que os conceitos sobre formação (inicial,
continuada, autoformação, didática etc.) são constantemente exigidos dos
professores, em razão de, algumas vezes (e, não raro, de forma açodada), ser
a eles atribuído o “fracasso” do ensino e, consequentemente, do aprendizado
dos alunos, embora se saiba que o que realmente falta são políticas públicas
(cursos de pós-graduação, mestrado etc.) que incentivem o professor a dar
continuidade à sua formação.
Na verdade, o que se busca são mudanças nos procedimentos
acadêmicos, no processo de aprendizagem, e elas ocorrem a partir da ida do
professor à procura de novas formas de ensinar, a fim de que os alunos
aprendam de maneira mais adequada.
LIBÂNEO (2007, p. 64) bem define a questão, ao revelar, quase como
uma profecia, o distanciamento do professor da Pedagogia:
34
Na última década da educação brasileira veio ocorrendo um
paradoxo. A sociedade foi se tornando cada vez mais pedagógica,
enquanto a quantidade e a qualidade profissional dos professores
foram diminuindo. O movimento de reformulação dos cursos de
formação de educadores preocupou-se mais com o curso e menos
com as bases teóricas da Pedagogia. A ênfase da formação do
docente reduziu o peso da formação pedagógica mais
aprofundada. (Destaquei)
Dito de outro modo: os trabalhos científicos contemporâneos e de cunho
educacional preocupam-se com a formação dos docentes, isto porque a
questão está relacionada com as teorias, os métodos e os procedimentos que
serão utilizados para o desenvolvimento, em melhores condições, da
aprendizagem dos sujeitos. Ou seja: a relação entre teoria e prática compõe o
conjunto de atos que contribuem para a continuidade da formação.
Nesse sentido, a formação profissional, inevitavelmente, envolve as
experiências profissionais e, ela, por meio da trilogia apresentada por FERRY
(2004), compõe-se dos seguintes fatores: transmissão de conteúdos,
aquisição de conhecimentos disciplinares e conhecimentos pedagógicos,
ou seja, a formação é um trabalho sobre a vida cotidiana do professor, sobre si
mesmo ou de si mesmo sobre si mesmo.
Tais fatores possibilitam que o professor, antes mesmo de pensar em
dar continuidade à sua formação, reflita sobre a verdadeira função da
educação: aprender a ensinar, para melhor educar.
Consequentemente, a relação entre a teoria e a prática docentes
alcança o conceito denominado de professor-reflexivo (sobre o qual, com
vagar, tecerei maiores comentários no capítulo terceiro), descrito por SCHÖN
(2000) ao ensinar que a prática (ou experiências profissionais ou préprofissionais) interfere na formação do docente, embora seja preciso
reconhecer que apenas elas não fazem do professor um “ser reflexivo”.
Revela-se, diante da noção acima, que o professor-reflexivo não deixa
de assumir a função de pesquisador, visto que a reflexão que dele emana tem
origem no imaginário social, como ensina VALLE (1997) quando descreve a
expressão como o conjunto de experiências que são oriundas da sociedade
como um todo e não apenas de alguns grupos como a escola, o professor e o
aluno.
35
De se ressaltar que essas experiências contribuem para dar incentivo ao
professor que pretende (ou necessita) aprimorar a pesquisa em educação.
Na verdade, as experiências do docente servem de trajeto para o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem, indo muito além do que está contido
nos livros, periódicos, artigos publicados etc. É a prática (as experiências de
vida de cada docente, os conhecimentos adquiridos ao longo dos anos) que dá
início ao seu desenvolvimento profissional.
E nesse rol, encontram-se a prática desenvolvida em sala de aula e
aquelas experimentadas durante a vida. Ambas colaboram para a ampliação
da formação inicial do professor.
Nesse processo nasce a figura do professor-pesquisador, cuja função na
educação contemporânea é a de transmitir os conhecimentos adquiridos por
meio das inovações educacionais, para que os alunos deles se inteirem e se
aprimorem.
Essa, também, é uma das conclusões que DURAN (2010) acolhe ao
dizer que a continuidade da formação consiste em uma construção permanente
do conhecimento e na revisão da prática docente, tudo com o fim de elevar o
desenvolvimento profissional e pessoal de cada indivíduo.
Portanto, a formação continuada está associada às experiências
vivenciadas pelo docente ao longo de sua vida profissional, aliada aos
programas de formação que são implantados pelas IES.
2.2. Diferença entre formação continuada e educação continuada
Considerando-se o fato de que a formação do professor deve começar
mediante sua experiência de vida, porquanto é ele, à primeira vista, um
multiplicador de conhecimentos e formador de opiniões, é possível entender
como isso deveria ocorrer.
O início é verificado na relação entre o professor e o aluno, como
entende TARDIF (2002, p.175):
[...] o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos
professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a
identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua
36
história profissional, com as suas relações com os alunos em sala
de aula e com os outros atores escolares na escola etc. Por isso, é
necessário estudá-lo relacionando-os com esses elementos
constitutivos do trabalho docente. (Grifei)
Observe-se que nessa relação estão intrinsecamente envolvidas a
experiência de vida e a história profissional do professor. São elas que
direcionam, também, o aluno a descobrir a necessidade de dar continuidade à
sua formação inicial, após o término da graduação.
Nesse caminho, é possível fixar o conceito do que seria, em linhas
gerais, formação, e tentar diferenciá-la da educação continuada.
PEREIRA (2008, p. 78) assim esclarece:
Por formação, então, entendemos um processo de transformação em
que as relações que o sujeito estabelece com o mundo, com os
outros e consigo mesmo são afetadas de modo proposital, ou seja, de
maneira que o sujeito em formação não apenas se dá conta de que
está em formação, mas, também, interfere, ele mesmo, nessa
reflexão.
Esse conceito revela que se a formação continuada é um conjunto de
ações que se desenvolvem e se dirigem para trazer novos conhecimentos ao
professor, os procedimentos didáticos e pedagógicos compõem a formação
docente, visto questão em constante transformação.
Nesse trilhar, não é diferente o pensamento de FERRY (2004) quando
afirma que o problema da formação está entre a prática e a teoria. É dizer: a
prática (aqui, entendida como experiências profissionais que compõem o dia a
dia do docente) é a base para o desenvolvimento da teoria e seu repasse para
os alunos.
Na verdade, a relação entre os fenômenos aqui estudados diz respeito
ao que FERRY (2004) denomina de aprender e descobrir:
A formação é uma dinâmica de conhecimento pessoal, que consiste
em adquirir aprendizagens, fazer descobrimentos, encontrar pessoas,
desenvolver de uma vez suas capacidades de raciocínio e também a
riqueza das imagens que se tem do mundo. É também descobrir suas
próprias capacidades, seus recursos.
37
O autor, observe-se, indica os atos pedagógicos acima citados fixandoos na aprendizagem e capacidades acadêmicas adquiridas ou desenvolvidas
pelo professor.
Portanto, é possível compreender que a continuidade da formação está
diretamente aliada a dois processos acadêmicos: um de ordem pessoal (as
experiências de vida, como incentivo para a continuidade da formação do
docente), e outro de ordem coletiva (as experiências adquiridas para serem
divulgadas aos grupos em/ou de formação).
Assim sendo, eis o trinômio para o entendimento sobre o tema
debatido: experiências de vida – formação−pesquisa.
O uso do termo pesquisa tem a finalidade de assinalar que a formação
engloba uma série de fatores, já que os conhecimentos teóricos são resultado
da correlação entre as experiências de vida do docente e suas experiências
acadêmicas, embora seja possível dizer que esses saberes, por si sós, não
asseguram o bom desempenho do profissional em sala de aula.
TARDIF (2002, p. 262), ao tratar da experiência de vida, diz:
Em suma, o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria,
sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos
relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um
saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos.
Nessa trilha, PAIVA (2010) destaca que, na educação contemporânea,
a procura dá-se por um profissional que tenha consciência de sua função e
capacitação para tal – e capacitação não agrega apenas os saberes técnicos,
mas ainda os conhecimentos didáticos e pedagógicos, dentre eles a formação
inicial, as experiências de vida e os saberes docentes, uma vez que não é
aceitável a formação meramente técnica do professor.
Desta forma, as experiências do docente são recepcionadas pelos
alunos, que adquirem novos conhecimentos (ou os aprimoram), que funcionam
como matrizes de sentido, conforme indica PEREIRA (2008).
FURLANETTO (2009), ao analisar o pensamento de Ferry, destaca a
presença de três discursos diferentes:
Ferry (2004) destaca que ao me dirigir a um professor em formação,
posso assumir, em princípio, três discursos diferentes. É possível
38
dizer a ele que ser professor consiste em transmitir conteúdos de
uma disciplina e, portanto, quanto mais ele se apropriar dos
conhecimentos disciplinares, não só acumulando, mas integrando-os
e organizando-os, melhor exercerá a docência. No entanto, será
necessário, também, alertá-lo de que isso não é suficiente, pois não
basta adquirir conhecimentos disciplinares, tornando-se importante
adquirir conhecimentos pedagógicos que possibilitem transmiti-los.
Inserimo-nos, desta forma, em perspectiva que pressupõe saber e
saber fazer. Este modelo é denominado pelo autor de Modelo de
Aquisições.
Portanto, as experiências de vida agregam valores que se destinam ao
desenvolvimento profissional do docente, visto ser considerada um modelo à
aquisição de conhecimentos ou habilidades profissionais. Trata-se, pois, da
formação inicial do professor em formação, segundo se depreende do exposto
por Ferry.
Feitas tais considerações, é possível diferenciar a formação continuada
da educação continuada. A primeira, não cabe mais dúvida, é a consequência
lógica para que o professor aprimore e planeje o ensino-aprendizagem,
modificando seus saberes, a exemplo de aprender a ensinar. Na segunda, a
questão parece que se resolve quando se considera ser aquela que se constrói
durante a vida do professor, a partir da aquisição de conhecimentos que serão
usados ao longo de sua trajetória educacional. De outra maneira, pode-se
traduzi-la como o processo de desenvolvimento de cada indivíduo na
edificação de seus saberes e experiências profissionais.
Talvez o dito “nunca é cedo ou tarde demais para se aprender” bem
defina e diferencie educação continuada de formação continuada, até porque o
aprendizado, atualmente, encontra maior destaque na Pedagogia moderna.
2.3. Autoformação e formação continuada: saberes e experiências
Para que se possa entender a autoformação, é necessário reconhecer
a posição fixada por MACIEL (2001), quando esclarece que é ela um
investimento do sujeito docente em si mesmo e na sua formação, tudo com o
fim de ampliar seus saberes e suas experiências profissionais.
Na verdade, o aludido autor reproduz o pensamento adotado por
NÓVOA (2001), ao defender que todo conhecimento, na verdade, é
39
autoconhecimento e que, de igual modo, toda formação é autoformação. Ou
seja, o sujeito educacional começa a desenvolver sua autoformação em busca
de restaurar ou mesmo construir suas práticas docentes, quais sejam: os
saberes e as experiências profissionais.
Consequentemente, a autoformação pode ser considerada como a
reconstrução das práticas docentes, a exemplo do uso de novas tecnologias
acadêmicas, com o fim de melhorar o desempenho nas aulas ministradas e,
sobretudo, alterar a forma de transmitir os ensinamentos para os alunos.
Nesse sentido, a autoformação, ao menos quando consideradas as
experiências pedagógicas, pretende avançar no intento de aprimorar o ensino e
a aprendizagem. E essa aprendizagem deve se destacar, pois que sua
finalidade é criar novas técnicas para o melhoramento dos conhecimentos por
parte do professor.
Nesse contexto, a aprendizagem, quando resultante das experiências
profissionais, não raro produz melhor desempenho daqueles que buscam
elevar seus conhecimentos profissionais. No dizer de PERRENOUD (2000),
trata-se do autoformar-se, tão necessário ao professor.
Sintetizando, a autoformação revela-se no ato de o sujeito aprender
consigo mesmo, iniciando, o aprendizado, com as suas experiências de vida,
aliadas aos conhecimentos adquiridos na escola.
Ademais, seguindo tal raciocínio, é possível entender o real objetivo da
autoformação, qual seja: cada professor deve decidir de que maneira irá dar
ensejo à sua autoformação. Isto é, de que de modo, forma, tempo disponível e,
sobretudo, que disciplinamento das atividades buscará incorporar ao seu
conhecimento inicial.
De se destacar, a capacidade de se autoatualizar (também conhecida
como autodidatismo) é revelada por Muniz (2004) ao estabelecer que a
autoformação é o meio de tomar o controle da própria vida, decidindo com mais
discernimento os passos seguintes em qualquer projeto ou área.
Todavia, como aliar os saberes e as experiências, com o fim de iniciar
a autoformação? A resposta é que a formação continuada já se acha inserida
40
no contexto diário do professor ou, pelo menos, deveria se achar. Daí decorre a
necessidade da continuação da formação inicial do professor.
Por didática tem-se que é o chamado modo de saber ensinar, tantas
vezes diferente do conjunto de conhecimentos que o profissional da educação
possui. Aliás, o conhecimento da disciplina não é o suficiente para que o
aprendizado seja repassado ao aluno. É dizer: a didática não pode se limitar ao
ato de ensinar, mas engloba o conjunto de atos que propiciam melhores
condições de aprendizado.
Tudo isso leva a acreditar que a autoformação, em linhas gerais, traduz
(ou pode ser traduzida) como o aprendizado sem cobranças. É o aprendiz (que
pode ser o professor em formação) quem dirá em que condições irá buscar seu
aprimoramento, porquanto o fator precípuo, nesse caso, é o interesse pela
busca de novos aprendizados.
Na verdade, saberes e experiências influenciam a aprendizagem do
sujeito docente, já que são eles que contribuem para o desenvolvimento da sua
própria formação ou autoformação, como mostrado anteriormente.
Quando se fala em saberes dos docentes, vários autores (NÓVOA,
SCHÖN etc.) explicitam que as características iniciais (ou principais, como
também podem ser entendidas) são a experiência, o conhecimento (adquirido
com ela) e os saberes pedagógicos, além do conhecimento científico que
advém da pesquisa.
Logo, da união de tais fatores o professor buscará desenvolver sua
formação, seja ela inicial ou continuada. Até porque não poderia ser diferente,
ante o fato de que os mais beneficiados com a autoformação são os alunos e a
própria unidade escolar.
Além do mais, agrupando os saberes, as experiências dos professores,
tanto a formação continuada quanto a autoformação têm o condão de
proporcionar melhoria na qualidade do ensino educacional. É evidente,
contudo, que o encontro do professor com a pesquisa contribuirá para o
melhoramento educacional.
Essa melhoria é fixada pelo fato de os saberes serem, constantemente,
alterados, havendo, desta forma, a necessidade de adaptação do professor às
41
transformações contemporâneas, até porque uma das grandes dificuldades
repousa no fato de que os alunos estão cada vez mais atrelados ao mundo
globalizado e, nele, as perguntas e as respostas surgem com velocidade
incontrolável.
A autoformação ou a formação continuada não mais pode ser
considerada como opção de poucos professores. Trata-se de necessidade
iminente que conduz ao enriquecimento das práticas pedagógicas.
Com o prosseguimento da sua formação ou pelo exercício de sua
autoformação, não há dúvida de que surgirão professores mais qualificados,
motivados, com melhores condições de retransmitir os ensinamentos
almejados pelos alunos, sempre ávidos por conhecimentos atualizados.
Ademais, não se deverá olvidar que qualquer que seja a formação
escolhida pelo professor, estará ela (ao menos é o que se espera do educador
contemporâneo) dirigida às necessidades dos alunos e, sobretudo, à
descoberta da pesquisa, como meio de melhorar o ensino-aprendizagem.
Desta forma, a conclusão sobre o tema é a de que, se o professor
pretende caminhar pari passu com as constantes mudanças educacionais, é
imperioso que continue permanentemente a pesquisar. Só assim poderá
promover um ensino de melhor qualidade. E isto é o que almeja a comunidade
acadêmica, composta dos alunos e das escolas.
2.4. Formação inicial e formação continuada
O Ministério da Educação (MEC) publicou, em 1º de julho de 2009, a
Portaria nº 9, de 30 de junho de 2009, instituindo o Plano Nacional de
Formação dos Professores da Educação Básica no Brasil.
A edição da predita Portaria almejou atender à demanda de
professores à formação inicial e continuada das redes públicas, conforme
dispõe seu artigo primeiro:
Art. 1º Fica instituído o Plano Nacional de Formação dos Professores
da Educação Básica, uma ação conjunta do MEC, por intermédio da
Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - CAPES, em colaboração com as Secretarias de Educação
dos Estados, Distrito Federal e Municípios e as Instituições Públicas
de Educação Superior (IPES), nos termos do Decreto 6.755, de 29 de
42
janeiro de 2009, que instituiu a Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade de
atender à demanda por formação inicial e continuada dos professores
das redes públicas de educação básica.
Por seu turno, os artigos 2º, incisos II, letras “a” e “b”, e 4º
estabelecem que o plano de formação traz, como necessidade precípua, o
atendimento às necessidades de formação continuada dos professores:
Art. 2º O atendimento às necessidades de formação inicial e
continuada dos professores pelas Instituições Públicas de Educação
Superior (IPES) e Secretarias de Educação dos Estados, conforme
quantitativos discriminados nos planos estratégicos elaborados pelos
Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, de
que trata o art. 4º do Decreto 6.755/2009, dar-se-á por meio de:
II - fomento às IPES para apoio à oferta de cursos de licenciatura e
programas especiais emergenciais destinados aos docentes em
exercício na rede pública de educação básica e à oferta de
formação continuada, observadas as disposições da Lei nº 11.502,
de 11 de julho de 2007, com repasses da CAPES e do FNDE
concedidos na forma seguinte:
a) bolsas de estudo aos participantes da elaboração e execução de
cursos e programas de formação inicial em serviço;
b) bolsas de pesquisa que visem à participação de professores em
projetos de pesquisa e de desenvolvimento de metodologias
educacionais na área de formação inicial e continuada de
professores para a educação básica;
Art. 4º O Ministério da Educação manterá sistema eletrônico
denominado "Plataforma Paulo Freire" com vistas a reunir
informações e gerenciar a participação nos cursos de formação inicial
e continuada, voltados para profissionais do magistério das redes
públicas da educação básica no âmbito do Plano Nacional de
Formação de Professores.
Com base na legislação acima é possível dizer que a formação inicial do
docente (aqui, reconhecida como profissional) está diretamente relacionada ao
seu desempenho educacional, até porque o ato de ensinar reclama um
conjunto de procedimentos complexos.
E isto é reconhecido, pois a formação do professor é apresentada de
forma precária, visto que geralmente surge nas salas de aula, em razão de sua
atuação profissional, ou seja, é apenas um técnico que tenta transferir o que a
prática (sem a pedagogia) lhe proporcionou.
Desse modo, não resta mais qualquer dúvida de que a formação inicial
do docente não é suficiente para torná-lo apto a desenvolver e ensinar os
conhecimentos adquiridos. É preciso muito mais. É necessário que, primeiro,
43
sejam formados professores, por meio de cursos especializados, para, só
então, ministrarem aulas. Se bem desempenhado esse trabalho, será possível
mudar as formas do ensino e construir o chamado professor profissional
(PAIVA, 2010, p. 132).
TARDIF (2000, p. 189) define assim a questão: “... é o exercício da
profissão docente que constitui verdadeiramente o quadro de referência tanto
da formação inicial e contínua como da pesquisa em educação”.
Quis dizer o autor que o professor carrega consigo a missão de
incentivar o aluno a desenvolver o interesse pela pesquisa, pela discussão e,
sobretudo, pela produção acadêmica, uma das práticas em declínio ou pouco
valorizada no ambiente escolar. E essa obrigação deve ser contemplada com o
aprimoramento da sua formação profissional.
Nesse caminho, PEREIRA (2010, p. 20) revela que “formar-se é adquirir
uma forma. Uma forma de atuar, para refletir e aperfeiçoar esta forma. Formar
é, pois, pôr-se em forma”.
Poder-se-ia dizer: só forma quem é formado. Quem ampliou seus
conhecimentos para que outros, em fase inicial, possam deles usufruir. Pois
não se deve confundir formação com modo de ensinar ou aprender, isto porque
esse é que faz parte daquela. É o que o autor chama de suportes da formação
(PEREIRA, 2010).
Por conseguinte, se ensino e aprendizagem são suportes da formação, é
necessário se buscar compreender como os professores percebem os cursos
de formação continuada, já que são estes que devem encaminhá-los a
desenvolver as suas formações iniciais.
É possível dizer, pelo que já foi aqui discutido, que os cursos visam
proporcionar aos professores a aquisição de conhecimentos atualizados
(didáticos, como o uso de equipamentos audiovisuais etc.), a fim de usá-los em
suas aulas.
Mas não é apenas isso. Há, ainda, a percepção da mudança em relação
ao conteúdo ministrado em sala de aula. Tudo isso mostra que a continuidade
da formação aperfeiçoa e aprimora o ensino, produz alterações no
desempenho do professor e, sobretudo, gera o hábito da pesquisa.
44
Para ser pesquisador é necessário, no dizer de PEREIRA (2010, p. 78),
compreender que “a formação consiste em encontrar formas para cumprir com
certas tarefas para exercer um ofício, uma profissão, um trabalho, por
exemplo”. Ou seja, opina o autor que o caminho à consecução de tal mister é
encontrado na pedagogia. É o chamado processo de aprender para ensinar
melhor.
Aliás, tratando-se de aprendizagem, também é necessário que haja
transferência mútua de informação entre os professores (principalmente entre
aqueles que ministram disciplinam iguais), uma vez que esse encontro
proporcionará a recepção de novas informações e a troca de experiências
profissionais.
A par disso, eis o que diz DEMO (2009, p. 37), ao estabelecer que para
a formação ser completa e o ensino melhorado o professor deveria
[...] de um lado, ser profissional dotado de méritos em sua área; de
outro, uma figura socrática cuja presença é influenciar de modo que o
aluno não se deixe influenciar, como sugeria Paulo Freire (1997).
Talvez seja por esse motivo que um dos maiores problemas da
formação é o desempenho profissional do professor, muitas vezes enraizado
em ensinos obsoletos transmitidos ao longo dos anos, sem que se constate o
menor interesse em mudar.
Por conseguinte, havendo a estagnação profissional, o ensino e a
aprendizagem estarão fadados a permanecer em decadência, já que sem a
continuidade da formação inexistirá a possibilidade de atualização e renovação
de conhecimentos dos docentes, com vistas ao desenvolvimento educacional
não apenas deles, mas, sobretudo, à elevação do nível dos ensinamentos
recebidos pelos alunos.
Além do mais, o que se busca com a continuidade da formação (ou com
o seu aprimoramento) é proporcionar mudanças na qualidade do ensino,
notadamente
nas
IES,
onde
o
aluno
desponta
com
quase
total
desconhecimento do aprendizado a que irá se submeter ao longo do curso ou
durante o desenvolvimento da disciplina.
É nesse instante que as IES devem adotar procedimentos pedagógicos,
no sentido de estimular a vontade do professor em prosseguir com a sua
45
formação, levando-o a compreender que é preciso contribuir para melhorar o
ensino, visto que a escola pode muito, mas não tudo. Essa parte que lhe falta
deve ser preenchida pelo docente, já que ele sabe como está a se desenvolver
o ensino na atualidade.
Essa é, também, a visão de NÓVOA (1991, p. 21):
A formação de professores é, provavelmente, a área mais sensível
das mudanças em curso no setor educativo: aqui não se formam
apenas profissionais; aqui se produz profissão.
Dito de outra maneira: a educação contemporânea não permite que os
comportamentos pedagógicos permaneçam estáveis, senão que devem mudar
com as ocorrências acadêmicas que surgem a cada dia. Impõe-se, portanto,
que os professores assumam novas competências, revejam seus conceitos e
práticas, ante as transformações educacionais de que nosso país necessita.
Tais questões são postas para que o professor (ou a profissão docente)
seja valorizado e que possa, sem sobressaltos, caminhar para frente em busca
da sua própria elevação pessoal e acadêmica.
Certeiras, nesse caminhar, são as afirmações de NUNES e MONTEIRO
(2007, p. 33), quando indicam que a formação dos docentes, seja ela inicial ou
continuada, pode ser entendida “como um lócus onde estes aprendem e
ensinam a refletir [...] para haver mudanças no processo educativo e formativo.”
E essas mudanças atingem toda a Pedagogia, na medida em que
visam inserir nas atitudes do professor o desejo de elevar a base de seus
conhecimentos.
2.5. A prática docente e o processo de formação
Etimologicamente, o significado da palavra prática remete ao
exercício, ao desenvolvimento da experiência do indivíduo, ou, em maior
profundidade, à aplicação da teoria (HOLANDA, 2012). Valho-me de outra
concepção, agora oriunda da Grécia, produzida por Aristóteles (384-322 a. C.):
a terminologia passa a ser práxis, ou aquilo que pode ser transformado, como
ocorre quando o homem transforma a natureza e, concomitantemente, a si
mesmo.
46
Quando se trata de práxis, deve-se relembrar o conceito marxista, ao
uni-la à alienação. Ou seja, a ideia de alienação funda-se em um universo de
falsa realidade ou de aparência, como se lhe faltasse a essência das coisas.
Nesse sentido, talvez, a formação acadêmica do bacharel de direito (como
evidenciado anteriormente) pode produzir uma falsa impressão de que,
efetivamente, encontra-se preparado para ministrar aulas.
Na verdade, Marx (2002), quando desenvolveu as bases inseridas nos
Manuscritos Econômico-Filosóficos de 1844 e em sua Crítica da Educação e
do Ensino, pretendeu evidenciar o quanto é contraditória a relação do
empregado (aqui entendido como o professor) com o produto de seu trabalho.
O que se quer dizer é que alienação do trabalho leva o professor a
buscar o entendimento da práxis, isto é, transformar a si mesmo ou, dito de
outro modo, a buscar as transformações a partir da continuação de sua
formação, porquanto aí se encontram, não raro, as suas deficiências.
De se destacar, no momento em que se comparam educação e
alienação, que se está em face da necessidade de melhorar o conhecimento
do professor, visando o seu desenvolvimento intelectual. Eis, pois, uma das
bases que reforçam a busca pela continuidade da formação.
Ainda em Aristóteles, na extensão do conceito da palavra prática, surge
o que a filosofia grega denomina poiêsis (produção), ou seja, a teoria induz à
prática, e essa à produção (BESNIER, 1996).
Nesse domínio, ainda que haja diferenciação entre teoria e prática, elas
não podem ser separadas, mormente quando se discute aprendizagem. E isso
ocorre pelo singelo fato de que o aprendizado e ensino, também, se associam.
O mesmo acontece com a prática docente, já que almeja o ensinar de novos
conhecimentos para outros. É a relação entre os sujeitos educacionais: o
professor com a responsabilidade de ser o mediador entre o saber e o aluno,
embora se saiba, como ensina PEREIRA (2010, p. 11-12), que “o sujeito se
forma sozinho e por seus próprios meios”. É dizer: o sujeito recebe a formação
inicial, absorve o que lhe é necessário e, a partir daí, dá início ao processo de
conhecimento e desenvolvimento de seus saberes.
Logo, inevitável reconhecer que a prática, ainda que o sujeito individual
abrigue a possibilidade (ou a obrigação) de formar-se a si mesmo, caracteriza47
se como eixo de aprendizagem e ensino, isto porque por meio dela o professor
desenvolve outros saberes.
O processo de formação não progride sem que os professores
exteriorizem as suas práticas, a maneira como estas são utilizadas no ensino,
os instrumentos dos quais se valem para melhor descrevê-las e demonstrá-las
aos alunos.
Tais considerações conduzem à relação entre teoria e prática e à sua
utilização no processo de formação. Diga-se, desde já, que a teoria concentra
os saberes adquiridos pelo professor, enquanto a prática os torna executáveis.
Logo, o processo de formação do professor se inicia pela construção de
suas necessidades pedagógicas, ou, no dizer de PEREIRA (2008), é preciso
conhecer os níveis de prática e saber para, efetivamente, inaugurar a escala
de teorização.
Nesse sentido, o processo de formação, acolhido pelo sistema
educacional brasileiro, consoante indicado acima, constitui um dos pilares que
visam melhorar a prática docente.
Com esse propósito, ALMEIDA (2005, p. 12) esclarece o quadro
vivenciado pelos professores e a necessidade da presença do processo de
formação, ao declarar:
[...] e, para responder a todas essas solicitações, nós, professores,
necessitamos de uma formação que nos assegure um domínio
adequado da ciência, da técnica e da arte da profissão docente. Ou
seja, que nos prepare para o desenvolvimento de uma ação
educativa capaz de formar os alunos para a compreensão e a
transformação positiva e crítica da sociedade em que vivem.
Está-se, então, a tratar de uma formação que articula a pessoa que cada
professor é, seus saberes e como ocorre seu trabalho acadêmico. Portanto, o
exercício da docência não pode se resumir à obrigação de se dar vida ao que
outros (mesmo que sejam especialistas) elaboram para sustentar o que o
professor faz. É preciso que se incorporem as decisões que embasam os
encaminhamentos das ações acadêmicas e pedagógicas.
Assim, é preciso compreender que o professor, ainda que possua
experiências práticas suficientes para relatá-las aos alunos, carece ter em
48
mente que tal qualidade não pode permanecer circunscrita ao espaço das
salas de aulas. Precisa ser estendida para toda a comunidade acadêmica, já
que o processo educacional empreende, cotidianamente, um esforço para que
ocorram alterações nas formas de aprendizagem.
CUNHA (2003) esclarece que a formação “apresenta formato e duração
diferenciados”. Quis dizer o autor que a prática docente deve se associar aos
programas de formação criados pelas IES.
Logo, a experiência já mostra que o professor não pode ser considerado
um mero divulgador de conhecimentos que, infelizmente, na maioria das vezes
não lhe pertencem. São obras repassadas, sem que ele construa nada mais.
Pode-se dizer que para que isto comece a mudar, deve o professor ser um
edificador de conhecimentos.
E para que isso ocorra, é indispensável a presença da vontade de ser
ele um pesquisador, ou da própria IES de proporcionar meios para que haja se
torne possível. Afinal, ministrar aulas apenas para reproduzir o que outros já
criaram, sem o devido avanço experimental, tecnológico e acadêmico, é o
mesmo que parar no tempo.
Tais aspectos devem ter como incentivador a escola, valendo-se da
implantação de cursos de formação. Servirão eles para, individual ou
coletivamente, avaliar e revelar os conhecimentos e as modalidades de
práticas usadas pelos docentes, desde a formação inicial.
Não é à toa que TARDIF (2002) apregoa que os conhecimentos
adquiridos pelos professores devem evoluir e progredir constantemente, por
diferentes meios e modos, tudo visando ao aperfeiçoamento da prática
docente.
Por conseguinte, a prática docente antecede a formação, já que o
professor é considerado como sujeito do conhecimento. Daí surge a ideia de
que o fim almejado pela formação é produzir novos saberes e metodologias
mais adequadas para serem usadas em sala de aula.
Pelo que já foi visto até aqui, não é tão fácil unir a prática educativa à
vontade de dar continuidade à formação profissional. Ao que parece, os
49
problemas enfrentados no cotidiano (estresse, trânsito, família, emprego etc.)
impedem que os professores alterem a prática docente.
De acordo com ANDRÉ (2002, p. 102), a formação continuada deve ser
aliada da prática docente, isto quando considerados os dados seguintes:
[...] dos 284 trabalhos produzidos [teses e dissertações] de 1990 a
1996, 216 (76%) tratam do tema Formação Inicial, 42 (14,8%)
abordam o tema Formação Continuada e 26 (92%) focalizam o tema
Identidade e Profissionalização Docente. A formação inicial inclui
estudos sobre o Curso Normal (40,8%), o de Licenciatura (22,5%) e o
de Pedagogia (9,1%).O conteúdo mais enfatizado nesses trabalhos é
avaliação do Curso de Formação, seja em termos de seu
funcionamento como um todo, seja em torno do papel de uma
disciplina de curso. Outro conteúdo priorizado é o que se refere ao
professor, suas representações, seu método, suas práticas.
Tais informações levam a acreditar que a formação docente necessita, e
em grande escala, de incentivo à reflexão do professor. É o denominado
saber-fazer. Saber para criar autonomia acadêmica. Fazer para motivar-se a si
mesmo, com o fim de motivar os que esperam aprender com as experiências
dos professores, a saber, os alunos.
E se a prática docente se limitar à transmissão de produções
acadêmicas, sem que exista entre os atores a tentativa de análise dos
conteúdos discutidos, nada disso servirá para desenvolver, no sujeito aprendiz
(aluno), o interesse pelo tema e, muito menos, para a sua compreensão em
termos de pesquisa.
Cabe esclarecer, ainda, que o processo de formação deve ser
acompanhado de mudanças funcionais, a exemplo da distribuição de
professores com tempo parcial, tempo integral, tudo com a finalidade de
incentivar o docente. E isso a partir da escola, já que é ela quem, geralmente,
influencia a formação do professor.
Noutra linha de raciocínio, pode-se asseverar que o processo de
formação visa produzir mudanças na atividade docente. Mudanças que
refletirão, em curto ou longo prazo, nas práticas adotadas em sala de aula. É
comum, por exemplo, professores em formação alterarem a forma de
transmissão do ensino, com o intento de os alunos melhor receberem a
aprendizagem.
50
E por que isso ocorre? Porque a formação docente (ou o processo de
formação) passa pela qualidade do ensino que é ofertado pela escola, a qual
tem como fim maior o conhecimento que será distribuído aos alunos.
Todas essas transformações são inafastáveis em face das mudanças
educacionais que o mundo enfrenta. Fazem-se necessárias novas atitudes
para que se criem alternativas benéficas à formação dos docentes ou, em
outras palavras, aos procedimentos educacionais que eles promovem.
Tanto é verdade que, quando a história é percorrida, em quatro décadas
as alterações sobre formação foram substanciais. Na atualidade (ou de 2000
para os dias de hoje), a preocupação não é, senão, buscar novas alternativas
para rever o processo educacional e, com ele, a prática docente.
Entre as alternativas, destacam-se o planejamento acadêmico, as
avaliações das práticas docentes aplicadas pelos professores às suas aulas, a
avaliação docente, tudo isto porque a educação contemporânea necessita de
que o professor assuma sua posição de divulgador, incentivador da pesquisa e,
sobretudo, construtor de conhecimentos acadêmicos.
É preciso, então, modificar os modelos pedagógicos existentes e
ultrapassados, a exemplo do ato de ensinar sem a preocupação de buscar
resultados em pesquisas, sem o interesse em despertar no aluno o interesse
pelo aprendizado mais aprofundado etc. Não há mais espaço para o tecnicismo
educacional. Há lugar, isto sim, para o professor reflexivo, pesquisador. Aquele
que é treinado (formação docente) para se transformar no modelo educacional:
transmitir conhecimentos, mas com a intenção de multiplicá-los, criando outros
meios de melhorar o aprendizado.
Talvez um dos caminhos menos tortuosos seja aquele descrito por
IMBERNÓN (2010, p. 75), quando assevera que uma das formas de se
incentivar a formação dos professores é a “elaboração de projetos de
transformação, com a intervenção da comunidade, e pesquisas sobre a
prática”. Quis dizer, o autor, que novos projetos pedagógicos precisam ser
criados e colocados em prática, como ocorre com o início da atividade docente
(formação inicial, experiências de vida etc.).
51
Trilhando por esse caminho, adequado seria o uso de políticas públicas
para mudar os atuais padrões adotados pelas escolas e seus professores. E
essa transformação requer o que já se mencionou: ensinar a aprender. Antes,
porém, o professor necessita passar pelo ato de conhecer as formas de
melhorar a aprendizagem. Ou seja, aprender a divulgar seus saberes, por meio
da prática e do processo acadêmicos.
Registre-se que ensinar a aprender traz como finalidade duas metas:
aprender a pesquisar e pesquisar para produzir novos saberes. E isto passa,
inevitavelmente, pela Pedagogia ou pelo conhecimento pedagógico. A
Pedagogia auxilia a relação entre a prática e o processo de formação,
porquanto consiste no trinômio saber-fazer-ensinar.
Nessa linha, as IES devem reconhecer a necessidade da presença do
processo de formação, e os professores devem ser os atores principais dessa
reflexão prática e teórica, já que o ensino contemporâneo é mais exigente e
requer maior participação dos sujeitos envolvidos.
Atualmente, não mais resta dúvida alguma de que se os professores não
modificarem as suas concepções de ensino, a educação não mudará. É
urgente, pois, que os professores busquem aprimorar seus conhecimentos por
meio dos processos de formação, sempre com o fim de produzir inovações em
seus procedimentos metodológicos.
Ademais, no processo de formação, a prática docente abriga seu valor,
visto que facilita a implantação de procedimentos mais adequados e atuais.
Todavia, não se deve acreditar que, nos cursos de formação, o professor será
treinado para adquirir novos conhecimentos e repassá-los aos alunos. Não é
isto. O processo formativo vai mais além. O que se busca, efetivamente, é que
o professor possa despertar para adquirir novos conteúdos pedagógicos, a
exemplo do uso da tecnologia, do planejamento acadêmico, dentre outros.
IMBERNÓN (2010) assinala que os docentes devem buscar entre si as
soluções para os problemas acadêmicos que os assaltam. E o caminho se
acha na denominada pesquisa-ação, o conjunto de procedimentos que visam
corrigir, avaliar, orientar ou questionar a prática social e educativa.
52
Não deixa de ser viável essa forma de união da prática docente com o
processo formativo, na medida em que não há espaço para se separar “teoria e
prática, experiência e reflexão, ação e pensamento” (IMBERNÓN, 2010, p. 76).
Por outro lado, ensina GÉGLIO (2006, p. 21/22) que o processo de
formação está alicerçado no fato de se saber se “os professores percebem e
reconhecem que mudaram suas práticas, em sala de aula, em decorrência da
participação em cursos de formação continuada”.
A pesquisa evidencia que geralmente os cursos de formação se dedicam
a transmitir teorias, mais do que, efetivamente, a viabilizar novas práticas
educacionais, valendo-se da aprendizagem prática.
Em suma, o processo formativo necessita orientar a prática docente,
buscando descobrir as lacunas que existem, estimulando o professor a
promover o aprimoramento de seus conhecimentos (saberes), no intuito de
melhorar a transmissão do ensino aos alunos.
53
CAPÍTULO 3
ASPECTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
3.1. Breve histórico sobre a didática
Com o descobrimento do Brasil, os jesuítas (1549-1759) foram os
primeiros educadores de que se tem notícia. Na verdade, o ensino ministrado
por eles limitava-se à denominada catequização e à doutrinação dos povos
indígenas. Não havia, pois, intenção alguma de se distanciar do chamado
dogmatismo.
Com a chegada do Império e mesmo da República, não houve mudança
na metodologia do ensino e da aprendizagem. Ainda que a educação
começasse a ser estendida à burguesia, a didática persistia com a concepção
de ensinar os dogmas cristãos.
Com a chegada dos anos 20-30 do século passado, a didática começou
a ser planejada com mais eficácia, observando-se a criação de novas
universidades no Brasil. Nessa época, o conceito de didática estava
relacionado à metodologia do ensino.
Nesse período, indo até os anos 50, o que se discutia era a chegada da
escola nova, cuja principal característica consistia no aprender fazendo.
Todavia, nos anos 60-80, a didática tomou um novo rumo, assumindo uma
postura mais técnica, ou seja, preocupando-se com a modificação do processo
educacional e a dar mais ênfase ao ensino e à aprendizagem. Nesse período
surge a figura do curriculum (descrito pela primeira vez por Bobbti, J., The
Curriculum, 1918).
A partir dos anos 90, os conteúdos curriculares passaram a focalizar o
aluno e suas necessidades educacionais. Atualmente, didática e curriculum
não podem ser separados, o que tem resultado na melhoria da qualidade das
aulas ministradas pelos professores.
54
Além do mais, a didática sobrevive da união entre a teoria e a prática.
Essa união visa produzir melhor aprendizagem. Logo, a didática desempenha
uma ação expressiva na formação do professor.
3.2. Formação e Didática
Ao consultar o dicionário da língua brasileira, constata-se que a palavra
didática possui os seguintes conceitos:
A arte de ensinar; o estudo dos métodos de ensino; próprio para o
ensino, cuja finalidade é o ensino; que é pedagogicamente eficiente
(DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA, 2010, p. 442).
Desta forma, para estabelecer o conceito e não dissociá-lo da
formação, necessário é que se saiba que é o docente (ou educador), sua
formação inicial, sua intenção de dar continuidade a ela, que poderão definir
com que meios desenvolverá tal missão.
Talvez seja por isso que, para alguns mestres, o educador sem didática
nada produz. Na verdade, educar é o ato de deixar marcas na instrução dos
alunos e de fazê-los cultivar o interesse pelo ato de aprender a aprender.
Logo, inicialmente, pode-se pensar que a didática é um referencial
teórico que cada professor carrega consigo: alguns em constantes mutações e
outros, inertes, mas todos com a sua parcela de contribuição.
Todavia, a didática não se limita ao simples conceito de repassar
ensinamentos. É muito mais ampla. Alcança métodos pedagógicos os mais
variados. E métodos que, com o passar dos anos, necessitam ser aprimorados
para que, efetivamente, alcancem o fim almejado: incentivar a construção das
próprias concepções dos alunos.
Uma vez que a didática está associada a vários métodos pedagógicos
de ensino e aprendizagem, diversos fatores precisam ser considerados pelo
professor com o intuito de demonstrar meios de ministrar as suas aulas. Esse
conjunto de formas é a denominada práxis (palavra grega que significa
realizar, agir, produzir ação etc.).
O professor João Amos Comênio criou a denominada didática magna,
entendida como um método que pretende, de um único modo, transmitir
55
conhecimentos para todos. Essa modalidade, todavia, foi absorvida pelo
método de John Frederick Herbart (1766-1841), que estabeleceu quatro
caminhos para o desenvolvimento da didática:
a) Preparação e apresentação da matéria nova;
b) Estabelecimento de relações entre a matéria antiga e
a nova;
c) Generalização; e
d) Aplicação.
Criou-se, pois, a partir daí um novo método, em que o centro é o
educador, já que é ele quem empresta conteúdos pedagógicos para os alunos.
Ademais, é conveniente lembrar que, ainda hoje, quem aprende é o sujeito,
que se considera conhecedor de saberes.
Tal assertiva revela que o processo de ensino e aprendizagem visa, na
verdade, o aluno, um sujeito ainda em construção.
Todavia, próximo do início do século XX, a ciência da Psicologia surgiu
para fins de oferecer novas contribuições ao ensino-aprendizagem. E sua
maior contribuição, segundo autores como Anísio Teixeira, Lourenço Filho e
outros, está na concepção de que quem aprende é o aluno, ou dito de outro
modo, a aprendizagem ocorre no indivíduo.
Vale dizer, o processo se desenvolve não mais apenas no professor,
mas também no aluno. Isto é, o aluno é o centro do processo de ensino, tendo
o professor como coadjuvante desse processo.
É a chamada escola nova. Na verdade, se observadas as posições de
Paulo Freire (pedagogia crítica), Jean Piaget (teoria do conhecimento), a partir
dos anos 1990, a didática passou a ser mais exigida do professor que, por seu
turno, exige mais do aluno no sentido de fazê-lo encontrar novos meios de
comunicação social e, por meio destes, descobrir novos conhecimentos ou
atualizar os de que já dispõe.
Daí a necessidade da formação continuada dos docentes, com o fim de
se buscar, por meio da didática, a correlação entre o saber e o trabalho do
professor, sua profissionalização, na busca de se melhorar a qualidade do
ensino.
56
Todos esses fatores geraram a criação da chamada prática reflexiva,
descrita por Donald Schön (1983) como sendo o conhecimento na ação ou, em
outras palavras: investigação e experimento.
É dizer: investigar, refletindo sobre os saberes e as práticas
pedagógicas para, a partir dos resultados encontrados, dar início ao
experimento educacional, ou seja, disseminar o ensino para que o aluno o
aprenda.
Nesse passo, Libâneo (2002) estabelece que “a didática é uma ponte
mediadora entre a teoria e a prática docente”. Por conseguinte, não é devaneio
dizer que a didática é um dos ramos de estudo da Pedagogia, tendo esta por
objetivo organizar o processo de ensino e aprendizagem.
A didática é considerada o elo entre a teoria e a prática acadêmicas.
Portanto, no processo de formação de docentes, a didática atua considerando
o conhecimento científico (teoria) e técnico (prática) do sujeito educacional.
Destarte, é a didática quem revela a ação do professor, sobretudo,
como dito acima, quando associa a teoria e a prática, como formas dinâmicas
para se buscar entender as matrizes que orientam a formação do educador.
VASCONCELOS (2003, p.180) ensina, nesse passo:
[...] no campo acadêmico, o que temos constatado historicamente é
que a formação do professor tem deixado muito a desejar, existindo
uma série de complicadores, como por exemplo a tão propalada
relação teoria e prática, a relação entre as matérias especificas do
campo de formação e matérias da formação didática etc., sem contar
os cursos aligeirados e os assim chamados “cursos vagos”.
Entendendo de outro modo, chega-se à conclusão, como ensinam
Vasconcelos (2003) e Libâneo (2004), de que os professores não são seres
“prontos”, tampouco estarão definitivamente prontos.
Os professores, quando assumem a posição de rever ou revisitar suas
práxis acadêmicas estão, decerto, revisando as suas próprias metodologias de
ensino, ou seja, de forma teórica, alterando a prática docente.
Desta forma, a didática ocupa-se com a ação do professor,
desempenhando papel de elevada importância na formação do docente, uma
vez que está a seu cargo compreender o processo educacional, a partir das
práticas de ensino.
57
Inexiste, pois, outro caminho para se construir uma boa formação
inicial, continuada ou autoformação, que não seja por meio da didática.
Segundo LUCKESI (2004):
Como sujeito da história, compreendo o educador, o autêntico
educador, como o ser humano que constrói, pedra sobre pedra, o
projeto histórico de desenvolvimento do povo.
Portanto, é necessário considerar que a didática é a pura teoria de
ensino e que sem uma boa formação inicial, seja ela em que grau for, inexistirá
uma boa formação didática.
Desse conjunto é que surge a figura do professor reflexivo, aquele
que busca renovar seus conhecimentos por meio da autocrítica, da formação
didática e, sobretudo, da transformação de seus saberes.
Recentemente, pelo próprio desenrolar da pesquisa que iniciei no
Centro Universitário Cesmac (Fadima), criou-se entre os educadores uma visão
harmônica acerca da extensão da didática. A visão atual é que o foco está na
ação do docente e nas suas concepções sobre como poderá unir a teoria para
aplicá-la de forma adequada na prática.
Dito de modo mais amplo: a didática, atualmente, carrega, também, a
intenção de melhorar o aprendizado que será apresentado ao aluno. E esse
caminho se inicia com a interação entre os sujeitos educacionais, visando
aprimorar as práticas pedagógicas, como ocorre com os métodos denominados
de investigação-ação ou investigação-formação.
Portanto, a didática absorve, por conceito e necessidade pedagógica, o
estudo da teoria, com a finalidade de melhorar a prática, os métodos
educacionais e, sobremaneira, desenvolver as formas por meio das quais o
educador aprimora sua formação.
3.3. Prática e teoria da formação
Com a chegada dos anos 90, a Unesco começou a desenvolver uma
série de procedimentos no sentido de divulgar a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos. O que se pretendia, na verdade, era comprovar que
58
para se educar com qualidade, teoria e prática devem andar de mãos dadas,
em busca da melhor aprendizagem.
A essência do estudo situa-se no fato de que a teoria e prática
contribuem para o processo de formação ou processo de transmissão de
conhecimentos. E os aludidos saberes buscam o aluno que, a seu modo, irá,
de uma maneira ou de outra, começar a se apropriar dos ensinamentos que lhe
são apresentados.
Já se pode pensar, por exemplo: que tipos de ensinamentos serão
absorvidos pelo aluno se os valores, as atitudes e até mesmo o comportamento
do docente, ao expor a teoria, não possuem a prática para conferir forma ao
transmite?
Em outras palavras: de que adianta a Lei de Diretrizes e Bases
estabelecer a necessidade da formação continuada se, na verdade, o que se
verifica nos dias atuais é a socialização da aprendizagem, visando
democratizar o ensino superior?
Se isto acontece, não resta a menor dúvida de que a formação do
docente permanecerá deficiente, seja pela insuficiência de teoria, pela
ausência de prática, ou, o que é mais assustador (e inaceitável), pela
disseminação de cursos de má qualidade e de alunos sem a capacidade de
compreender a relação entre o ensino e aprendizagem.
Nesse caminhar, VEIGA (1998) recomenda que a Pedagogia seja o
timoneiro do desenvolvimento da formação, para que o educador possa
compreender que o aluno anseia por conhecer a teoria e vê-la aplicada na
prática, já que
não se trata de uma questão meramente técnica. O que se espera e
se deseja é que a profissionalização do magistério seja um
movimento de conjugação de esforços, no sentido de se construir
uma identidade profissional unitária, alicerçada na articulação entre
formação inicial e continuada e exercício profissional regulado por um
estatuto social e econômico, tendo como fundamento a relação entre:
teoria e prática, ensino e pesquisa, conteúdo específico e conteúdo
pedagógico, de modo a atender à natureza e à especificidade do
trabalho pedagógico.
59
O que se pretende dizer é que, em nosso país, o processo educacional é
iniciado pela formação teórica, sem que os gestores enxerguem a necessidade
de, também, desenvolver a prática em tais métodos.
Aliás, o que significa a teoria, isolada e transmitida sem exemplos do
cotidiano, sem a existência dos saberes docentes? Nada.
E esse vazio apenas pode ser preenchido por meio de incentivos
acadêmicos para que, efetivamente, se torne viável conhecer (atividade
cognitiva) e transmitir (atividade teleológica) ensinamentos teóricos e práticos,
ambos visando, conjuntamente, a descoberta e a ratificação, pelo aluno, do
aprendizado adquirido (apropriado).
Mas isso não exaure o debate. É imperioso e inafastável reconhecer que
teoria e prática, juntas, são fundamentais para se desenvolver e melhorar
(aprimorar) a formação docente.
O que se busca na educação contemporânea não é ressaltar que o
ensino e a aprendizagem necessitam de mudanças urgentes. Não. O que se
almeja é formar o professor para que este possa modificar seu modo de
ensinar. Não há mais lugar para se separar da atividade educacional os dois
critérios em comento.
A atividade docente ou do profissional da educação é que vai dirigir a
união entre prática e teoria, melhorando os meios de sua divulgação. Logo,
inexistindo a continuidade da formação, o processo de aprimoramento
profissional restará sufocado e, consequentemente, o ensino e a aprendizagem
serão de qualidade inferior.
Segundo PIMENTA (1994), uma solução para não se dissociar a teoria e
a prática da formação seria o estágio pedagógico, com o fim de aprimorar a
preparação para o ato de ensinar. Esse, ainda segundo a autora, é um dos
alvos da formação continuada brasileira.
3.4. Relação entre professor-aluno-saber
A ideia inicial que se pode ter na relação entre professor e aluno é a de
que ambos visam conhecer o aprendizado. O professor, todavia, mesmo que
60
se possa vê-lo tão só como transmissor de conhecimentos, desempenha papel
fundamental nesse desafio.
Para isto, é necessário que seus ensinamentos sejam recheados de
criatividade, com o intento de despertar no aluno o interesse de aprender
(inclusive a aprender), por meio de métodos de ensino inovadores, sem que
este se sinta na obrigação de conhecer da matéria tão só por necessidade de,
por exemplo, ser aprovado na disciplina ou justificar a sua permanência na
escola.
Na educação contemporânea não há mais espaço (ou está ele com os
dias contados) para a figura do professor-sabe-tudo. Na verdade, o professor é,
por assim dizer (embora entenda tal conceito como incompleto), um
intermediário da aprendizagem. Sua missão é ativar a vontade do aluno para
aprender, primeiro, a aprender para, depois, entender o que descobriu. É a
chamada construção do conhecimento.
Nesse sentido, FREIRE (1996), ao reconhecer que o saber propicia
melhores condições de transmissão de ensino com os métodos usados nas
aulas ministradas, esclarece que
O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até
a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um
desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu
pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas
incertezas.
Nesse caminhar, o professor contemporâneo tem o dever, já que a
relação mantida com o aluno prima pela divulgação do saber que ambos
detêm, de estimular ideias que resultem em atos de ler, escrever, pesquisar
para se alcançar a imediata e necessária aprendizagem.
Essa relação precisa ser de cumplicidade (empatia entre docente e
discente), pois o que se busca, sem descanso, é o saber. Daí a necessidade
de se criar caminhos entre os conhecimentos do professor e os dos alunos.
Essa relação, ademais, parte da necessidade de o professor, detentor
inicial do saber, buscar compreender as dúvidas dos alunos (que, não raro, são
muitas, já que, em sua maioria, estão distantes de técnicas que possam
61
aprimorar seus saberes), incentivando-os à reflexão sobre o conhecimento
educacional que pretendem adquirir.
Aliás, todos esses fatores, como dito acima, em direção ao saber (da
transmissão, da apropriação) têm início na sala de aula. É lá que o professor
começa a estabelecer vínculo com os alunos, ensinando-os a refletir sobre os
conhecimentos que lhes serão entregues e o desenvolvimento de seus próprios
saberes.
Tais procedimentos contribuem para se evitar (o que, atualmente, vem
se tornando uma preocupação dos educadores) o desprezo pelo ato de dar
aula e, o mais grave, o desleixo pelo ato de aprendizagem. Esse alerta é
necessário para que os professores possam compreender que a educação é
uma força que pode transformar a sociedade.
É imperioso lembrar que, nesse conjunto de procedimentos, a
metodologia do professor alcança uma grande relevância. Notadamente nos
dias atuais, em que os meios eletrônicos ajudam muito na construção da
didática, conforme evidenciado em linhas anteriores.
De se observar, ademais, que o envolvimento do professor com o aluno
constitui núcleo do processo educacional pedagógico. E isso ocorre em razão
da troca de experiências entre eles.
LIBÂNEO (1994) ensina que as atribuições do professor não estão
circunscritas, apenas, à transmissão de informações. Não é ele um ente que, à
primeira vista, detém todo o conhecimento. Aprender requer vontade,
compromisso, dedicação. O saber não chega gratuitamente, sem que tais
atitudes o antecedam.
Seguindo essa trilha, esclarece o autor predito:
O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas,
mas também ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para
que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O
trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões
dos alunos mostram como eles estão reagindo à atuação do
professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos
conhecimentos. Servem também para diagnosticar as causas que
dão origem a essas dificuldades. (1994, p.250).
62
A relação entre professor, aluno e saber, dificilmente obterá sucesso se
não forem adotados métodos didáticos mais objetivos, como ocorre com aulas
em que é usado um linguajar simples (para melhor entendimento dos alunos), o
uso da teoria associada à prática, tudo com o fim de tornar o discente mais
participativo, interessado e, sobretudo, motivado para aprender mais, para
saber mais e transmitir mais.
3.5. Processo de ensino e aprendizagem
Diante do já exposto, é possível notar que os métodos, os saberes, a
formação dos professores e, sobretudo, a relação de afetividade existente entre
eles e seus alunos, podem ser o cerne do sucesso ou insucesso do ensino e
seu destino derradeiro, a aprendizagem.
Cora Coralina (internet), em uma de suas mais famosas frases disse que
é “feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”.
Não é diferente o que ocorre com o processo de ensino e aprendizagem.
Na minha visão inicial, lançando mão da experiência docente de quase 12
(doze) anos na Fadima – Faculdade de Ciências Jurídicas do Centro
Universitário Cesmac, constatei que os dois processos não sobrevivem
isoladamente.
De que adianta um bom professor se os alunos não se interessam pela
aprendizagem que lhes é repassada, transmitida, mostrada, demonstrada?
De modo igual, se a deficiência estiver no professor, seja pelo
desinteresse em construir novos meios de ensinar (daí o porquê da
necessidade de se manter em constante formação), seja pela ausência de uma
formação inicial ou autoformação deficiente, de que valerá a tentativa de união
entre eles (ensino e aprendizagem)?
Perrenoud destaca (2000):
Os professores de hoje não estão nem dispostos, nem preparados,
em sua grande maioria, a praticar uma pedagogia ativa e
diferenciada, a envolver os alunos em procedimentos de projeto, a
conduzir uma avaliação formativa, a trabalhar em equipe. Por isso a
63
necessidade imperativa de reformulações nos atuais modelos de
formação oferecidos ao professorado.
Em linhas geais, sem que se atribua a responsabilidade exclusivamente
ao professor, é preciso aceitar que no processo educacional o ensino não pode
ser fixado como um elemento estático (imutável, repetitivo) e com um único
sentido. Precisa ele, para o fim de elevar o aprendizado, não se limitar a servir
para transmissão de conteúdos teóricos, apenas.
Ensino, em simples conceito, é a transmissão de conhecimentos (moral,
social, científico etc.) com vistas a levar o aprendiz (alunos, professor em sede
de formação continuada) a descobrir novos valores pedagógicos e a refletir
sobre questões de forma crítica, aguçar a curiosidade e, sobretudo, questionar
o aprendizado para descobrir novos caminhos.
Mas como a educação enxerga essa relação, quando as considera parte
integrante do processo educacional? Penso que a trilha inicial repousa no fato
de que os educadores são formadores de opinião. A eles cabe, indistintamente,
a obrigação de incentivar a curiosidade pela pesquisa de seus alunos.
Ensinar para que outros se apropriem de novos conhecimentos é dar
autonomia para que novas ideias surjam. No processo educacional a
metodologia não pode ser outra.
E o aluno, nesse contexto, onde se encaixa? Qual a sua parcela de
contribuição, se, supostamente, necessita de sugestões para começar a
entender o sentido do aprendizado? Aliás, quando falo de “aluno”, estou
envolvendo o professor que, cônscio da sua responsabilidade educativa,
sacrifica sua família, seu lazer, sua qualidade de vida, para dar continuidade à
sua formação, visando aprimorar o ensino e a aprendizagem. A isto se chama
de necessidade educacional.
A resposta está no fato de que, reunindo os ensinamentos recebidos,
não demorará a construir seus saberes (conhecimentos) sobre o que é ensino
e seu alvo maior, a aprendizagem, já que não há mais lugar para a passividade
de determinados alunos. Nada questionar, não refletir sobre o que vem sendo
ensinado (ou discutir), não questionar o processo de aprendizagem, fazem-no
mero espectador, sem nenhum interesse educacional.
64
Entretanto, os métodos pedagógicos e didáticos são imprescindíveis
para que o processo de ensino seja melhorado. E como isso pode acontecer?
Inicialmente, não se pode esperar de um educador, apenas, que ensine bem. É
fundamental que ensine para alguém que necessita aprender. Aprender sem
uma análise crítica não desperta o interesse do aluno.
Por conseguinte, há características que contribuem para que ocorra a
sintonia entre os institutos sobreditos. São elas:
a) Dedicação do educador;
b) Competência na disciplina que leciona;
c) Vontade de melhorar sua formação; e
d) Refletir sobre como os alunos estão recebendo seus
métodos de ensino.
Isso tudo estimula a aprendizagem, motiva o interesse pelos
ensinamentos repassados, em busca de conhecer novos saberes. É correto
pensar que o aluno é um ente que necessita descobrir novos conhecimentos
para se tornar um agente crítico deles e de si mesmo.
É
importante
lembrar
que
a
ação
educativa
se
destina
ao
desenvolvimento do saber dos alunos, e aprender não é um ato tão fácil para
eles, notadamente nos dias atuais, em que as facilidades trazidas pela
informática substituem o senso crítico armazenado no ato de pesquisar, até
porque a pesquisa tem a necessidade de ser precedida pelo ato de ensinar a
aprender.
Aprendendo a aprender é um dos pilares do processo educacional
contemporâneo. Com ele o aluno começa a desenvolver seu potencial de
aprendizado. Para o educador, o ensinar (bem) visa produzir uma
aprendizagem sem riscos e faz da formação continuada uma necessidade
permanente, com o fim de aprimorar a entrega de novos e melhores
ensinamentos.
Não suscita dúvida, portanto, que ensinar e aprender estão diretamente
ligados aos conteúdos da formação profissional e, nesse passo, são
instrumentos que compõem o processo educacional. São eles, pois, que
65
norteiam a metodologia adotada pelo educador, ao apresentá-los, em suas
aulas, para o aluno.
E isso se dá porque a construção do saber em relação a determinado
tema é fator primordial para que se desenvolva no sujeito a chamada
personalidade crítica, ou seja, o entendimento, com maior certeza, do que
acontece ao seu derredor.
Nesse sentido, CURY (2003) ensina que é mais fácil ensinar aos alunos
a resolução de problemas de matemática, do que eles mesmos resolverem
seus conflitos pessoais e emocionais.
Todavia, quando se trata de “construir conhecimentos científicos, através
de teorias, e utilizá-los para explicar fatos e experiências, é um processo longo
e complicado” (CURY, 2003), já que inexiste preparação adequada para tal
finalidade.
DANTE (2008) explicita entendimento de que as práticas profissionais
adotadas pelo professor visam estabelecer as diferenças entre ensino e
saberes adquiridos:
O professor da educação profissional deve ser capaz de descrever
práticas profissionais (como, por quem e em que condições uma
atividade é realizada), de levar em conta o uso que quer fazer desta
descrição no processo de ensino-aprendizagem (tipo de apropriação
e grau de utilização das técnicas) e de estabelecer a diferença entre
ensinar práticas e ensinar os saberes sobre estas práticas
(construção mais ou menos elaborada, mais ou menos formalizada
destas práticas).
Logo, o processo de ensino e aprendizagem busca criar novos
horizontes, seja para o próprio professor, seja para o aluno, uma vez que
ambos são imprescindíveis para a educação e o processo educacional.
3.6. Modalidades de cursos e atividades de formação continuada
Dentre as modalidades de cursos e atividades formativas que podem ser
oferecidas pelo Centro de Estudos Superiores de Maceió para os docentes que
atuam na área de direito e outras afins, destaco e sugiro as seguintes:
Os cursos de capacitação, a exemplo da metodologia da pesquisa
científica, estão incluídos na matriz curricular do curso de Direito do Centro
66
Universitário Cesmac, o que já começa a se desenhar, ante a necessidade de
melhorar a qualidade do ensino (que visa à aprendizagem) emanado do corpo
docente.
O que se pretende, portanto, é evitar que o docente perca a vontade de
aprimorar sua metodologia educacional. Ou, doutro modo, impedir que os
conhecimentos adquiridos sofram alterações, diminuindo a aprendizagem por
parte dos discentes.
No mesmo trilhar, em sequência, surgem os cursos de extensão.
Grande parte das IES oferece tal modalidade, valendo-se dos NPP – Núcleos
de Pesquisa e Pós-Graduação, o que já se tornou uma fonte promissora de
aprendizagem, praticada pela Fadima e pelo Centro Universitário Cesmac.
Registre-se, por necessário, que nessa espécie estão inseridos os
seminários, a semana jurídica, as oficinas, os simpósios e as palestras
educacionais, entre outros.
Aliados ao modelo debatido encontram-se os cursos de atualização.
Visam, em sua maioria, a criar modelos novos que possam ser utilizados nas
atividades acadêmicas e melhorar a formação do professor, não raro detentor
de formação inicial deficiente.
Outro modelo de aceitação, para alguns, pouco produtivo, ante o fato de
que muitos deles se inserem na categoria de meros repassadores de
experiências superadas, são os denominados cursos a distância. O que se
quer dizer, guardadas as devidas proporções, é que a transmissão dos
saberes, pelo fato de o professor estar distante do aluno-professor, não induz
ao devido incentivo.
É dizer: os saberes são repassados, mas os sujeitos se aprimoram,
apenas, naquilo que lhes vai servir para uma nova aprendizagem, sem se
preocupar em compreender a essência da espécie: melhorar a formação do
docente. Como, de resto, todos os demais pretendem fazê-lo.
Associados, finalmente, estão os cursos de especialização e os
grupos de estudos (focais). Aqui, o que se almeja é alcançar a comunidade
acadêmica (claro, oferecendo maior destaque para o docente), por meios
67
projetos pedagógicos mais direcionados ao incentivo de transformar o
professor em pesquisador. Exemplos são as diversas pós-graduações e
mestrado, em diversas áreas do conhecimento. Na Fadima, a hipótese primeira
já permanece consolidada, e não resta a menor dúvida de que, em futuro não
muito distante, a formação ultrapassará a segunda, até por necessidade e
reclamo de uma fração de professores.
Logo, conclui-se que tais espécies asseguram o melhoramento da
formação docente, já que se propõem a buscar meios de aprimorar a
capacidade de aprendizagem do professor, visando propiciar caminhos
educacionais que se revelem capazes de incentivar o desenvolvimento do
conhecimento dos alunos.
68
CAPÍTULO 4
NOVAS PERSPECTIVAS DA FORMAÇÃO
4.1. O professor reflexivo
Depois da narrativa contida nos capítulos anteriores, não requer esforço
algum entender que as novas perspectivas para a formação se encontram no
domínio da pedagogia e de sua utilização para melhorar o desempenho do
professor perante seus alunos.
É preciso fixar a ideia de que a formação do professor, em qualquer
estágio, não pode permanecer inerte. É indispensável fazê-lo compreender que
sua continuidade trará incontestes ganhos educacionais.
Nesse caminho, as Instituições de Ensino Superior devem se engajar
para proporcionar melhores e maiores condições de desenvolvimento
profissional de seus professores, com a criação de cursos de formação, por
meio dos quais o docente tenha a oportunidade de adquirir novos métodos,
saberes, conhecimentos, enfim, de receber e repassar ensinamentos para que
os alunos descubram novas perspectivas.
O que se quer dizer, quando se discutem perspectivas para a formação,
é que novas expectativas educacionais são facultadas pelo processo
educacional contemporâneo. E isso é revelado quando se considera que, sem
esquecer as necessidades de políticas públicas mais eficazes (notadamente,
investimentos reais no sistema educacional, quer privado, quer público), a
educação contemporânea asseia por não mais produzir apenas professores
para serem transmissores de temas antigos e superados, mas docentes que
disseminem uma formação alicerçada no conhecimento científico e na
pesquisa, institutos pedagógicos que não podem ser desprezados.
Essa correlação de “forças”, sem dúvida alguma, relembra o método
denominado “colcha de retalhos”, descrito por ROSITO (2007), em que o
conhecimento advém do projeto de vida de cada indivíduo. E esse projeto, seja
ele descrito em salas de aulas, seja em reuniões de professores ou em
69
congressos, funciona com um propulsor da necessidade de aprimorar a
formação.
Portanto, está-se diante de uma nova fase da formação de professores.
Não se encontra mais espaço, no novo processo educacional preconizado pelo
Plano Nacional da Educação (ainda sob a forma de projeto de lei, a aguardar
votação da Câmara dos Deputados desde dezembro de 2010), para a figura do
professor que se acha apto para o exercício da docência, todavia não se
encontra devidamente qualificado para desempenhar tal mister.
LIBÂNEO (2006) assevera que
[...] foram negados o saber e a competência dos professores no
desempenho dessas funções [...]. Transformado num mero executor
do que é pensado e decidido por outrem, o professor é cada vez mais
afastado de uma compreensão do seu processo de trabalho como um
todo, bem como de sua condução. Essa fragmentação e
hierarquização do trabalho pedagógico são, portanto, um importante
marco de controle da educação pelo Estado.
Descrito de outro modo: a proposta da nova formação profissional exige
do professor que busque aprimorar sua aprendizagem, valendo-se do uso da
pedagogia educacional como fonte ampla de conhecimentos e práticas sociais,
como ocorre no ato de saber-fazer.
O que se pretende, na verdade, é que o professor compreenda que é
preciso formar-se a si mesmo, evitando a continuidade do empobrecimento do
ensino educacional e, sobretudo, da baixa qualidade do ensino. Busca-se, pois,
melhorar o desempenho acadêmico do professor, sendo o método mais
adequado, sem dúvida, a continuidade de sua formação profissional.
Nesse passo, surge a figura do professor reflexivo, descrito por Schön
(1992) como sendo aquele que, apesar de possuir conhecimentos os mais
diversos, fica limitado à sala de aula.
O ente reflexivo, como descreve Schön (1992), destaca-se pelo domínio
da prática pedagógica, pois o professor, ao realizar repetidamente certas
ações, desenvolve um repertório de expectativas, imagens e técnicas que vão
sendo enriquecidas e complementadas, fortalecendo suas decisões.
70
Na verdade, o que se almeja é construção dos saberes sociais, assim
denominados por TARDIF (2002), para serem ensinados nos cursos de
formação profissional.
O intento, que precisa nortear os cursos de formação, é a necessidade
de que os docentes busquem novas práticas reflexivas. O que se pretende é
que haja interação entre a teoria e a prática, com o fim precípuo de se construir
saberes pedagógicos novos. E esse procedimento só se efetiva quando o
autor, por meio da formação continuada, inicia o processo de refletir sobre as
práticas acadêmicas.
Ainda segundo Schön (2000), a figura do professor começa a se
modificar, ao ponto de viabilizar o processo de transformação em educadorreflexivo, quando ele for
[...] capaz de levantar dúvidas sobre seu trabalho... É preciso ir mais
fundo, saber o que acontece com o estudante que não aprende a
lição. Por que ele não aprende? Por que está com ar de sono? Quais
são as questões sociais que o enredam? E mais: os currículos estão
bem feitos? Deveriam ser diferentes? A escola está funcionando
bem? Há vários níveis de questões, e tudo tem de partir de um
espírito de interrogação.
Isso decorre do pensamento adotado por GÉGLIO (2006), quando
interpreta o ensinamento do autor predito como sendo o conhecimento da
prática cotidiana, ou seja, a prática do professor “deve permear toda a
formação profissional do indivíduo”.
O correto seria que os alunos fossem submetidos a situações práticas
reais, refletindo sobre elas. Desse modo, restaria evidenciada a competência
profissional do docente. Tal instituto é denominado por Schön de “reflexão na
ação”.
Na trilha do aludido autor, a pretensão é unir a aprendizagem à prática,
para produzir melhor instrução do ensino. Todavia, o obstáculo está no fato de
que para se formar um profissional de qualidade é imperioso que, além de
ensinar-lhe
novos
conhecimentos
(práticas
docentes),
faz-se
também
necessário que ele possa desenvolver meios de transmiti-los aos alunos. Tudo
isso necessita de bases teóricas, que se adquirem por vários meios
(experiências de vida, formação inicial, autoformação, participação em cursos
de formação continuada etc.).
71
Esses caminhos conduzem os professores a melhores desempenhos
acadêmicos e a dominar os conteúdos programáticos de suas disciplinas,
levando em consideração a preparação de trabalho pedagógico de qualidade.
O anseio é formar o professor para torná-lo educador, no sentido de que
possa exercer o magistério com o fim de construir novas ideias educacionais.
Ensinar não é mais o meio de se repassar conteúdos. Ensinar é criar no aluno
a visão de construir novos conceitos, descobrir novas experiências, aprender a
aprender a pesquisar.
Nesse trilhar, DEMO (1992, p. 25) esclarece que:
Mero ensino, mera aula, meras provas decaem na vala da
mediocridade, porque neles não aparece o ímpeto educativo
emancipatório, nem no professor, nem no aluno. Ademais, a didática
típica ― ensino-aprendizagem tenderá a ser assumida, cada vez
mais, pela instrumentação eletrônica, capaz de transmitir
conhecimento disponível em condições mais favoráveis que os
professores.
Ademais, por meio da valiosa ajuda de ALARCÃO (1996), consegue-se
entender que o professor necessita reaprender a pensar. Na verdade, isso
não quer dizer que apenas a reflexão, qualquer que seja a sua extensão
(didática, saberes, etc.), é capaz de produzir bons professores. O que é
necessário é a adoção de cursos de formação que estejam dirigidos a
transformar o professor em um educador-reflexivo e pesquisador.
Logo, a percepção que se tem do professor-reflexivo é a de que ele
necessita pensar nas condições do trabalho docente. E nesse espaço estão
inseridas a metodologia adotada em sala de aula, as condições em que o
trabalho está sendo desempenhado, enfim, como o professor irá enfrentar a
continuidade de sua formação profissional, requisito hoje imprescindível para
que se possam modificar as práticas docentes e obter melhores condições de
ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, não se pode esquecer de que a IES tem papel
preponderante na vontade do professor para efetivar o seu crescimento
profissional de forma permanente, isto porque, diariamente, ele renova suas
práticas acadêmicas.
72
O professor-reflexivo, portanto, é aquele que constrói as novas
perspectivas para que a formação continuada possa ser aplicada no processo
educacional contemporâneo. E esses novos avanços incluem dois alvos: os
alunos (que irão se beneficiar com os ensinamentos dos professores, deles se
apropriando) e o docente (que desenvolve a intenção de aperfeiçoar,
questionar e/ou reconstruir suas práticas pedagógicas).
Segundo PEREIRA (2010, p. 20):
É preciso saber de que maneira os professores poderão não só
aprimorar o que é produzido em termos de conhecimento – científico,
filosófico, artístico e teológico −, como também e, principalmente,
poderão vir a assumir o papel que lhes cabe como pesquisadores.
Não resta dúvida de que o professor reflexivo encaminha-se para
assumir o posto de educador-pesquisador. Afinal, ele precisa ser competente
para realizar atos que, efetivamente, faz porque os conhece. E estes são o
ensino e aprendizagem de qualidade, que só a formação permanente pode
proporcionar ao professor.
4.2. A Lei de Diretrizes e Bases e o Plano Nacional de Educação
A partir da promulgação da Lei nº 9.394, datada de 20 de dezembro de
1996 (internet), denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a
prioridade passou a ser destinada à formação dos professores.
Nesse passo é que o parágrafo segundo, inciso I, do art. 39, com o fim
de melhorar a qualidade do ensino em todos os níveis, notadamente o superior,
dispõe:
Art. 39 A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos
objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e
modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e
da tecnologia.
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes
cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
De igual modo, no Capítulo IV, o artigo 43 e seu inciso II fixam a
finalidade da educação superior, nos seguintes termos:
73
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua;
Anote-se, como mostrado no tópico anterior (professor-reflexivo), que o
inciso I do artigo 43 estabelece ser também finalidade da educação superior o
“desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo”, ou seja, a
pesquisa e a reflexão como bases para a continuidade da formação profissional
do professor.
Já o art. 44 da precitada lei, quando trata da educação superior, assume
uma postura inclinada ao ensino e aprendizagem, seja nas IES públicas ou
privadas, visto que seu intento é incentivar a continuação da formação do
docente:
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e
programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o
ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em
processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e
doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros,
abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que
atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
Identicamente, o inciso I do artigo 62 determina que “A União, o Distrito
Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão
promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de
magistério”.
74
Já o art. 63 estabelece:
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
III - programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
II - aperfeiçoamento profissional continuado,
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
inclusive
com
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a
partir da publicação desta Lei.
§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em serviço.
Isto importa dizer que a LDB incentiva o professor a manter-se em
permanente formação. O mesmo acontece com as IES que, valendo-se das
políticas públicas emanadas dos gestores públicos − como acontece com o
Centro Universitário Cesmac −, ao promoverem o intercâmbio com a UNICID,
proporcionaram a participação de seus docentes no Mestrado em Educação.
Tais argumentos, motivados pela LDB, revelam a preocupação do
Governo em incentivar as IES a prepararem melhor seus professores,
constituindo um avanço substancial na qualificação profissional de seus
colaboradores.
Verdadeiramente, a LDB pretende que o exercício pedagógico deixe de
ser inerte e que o professor compreenda a necessidade de dar continuidade ao
seu desenvolvimento profissional, ante a velocidade das informações obtidas
pelos alunos por meio da globalização.
O Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 (Formação de
Profissionais da Educação Básica), também já se preocupava com a
continuidade da formação dos professores, concedendo àCapes essa
faculdade:
Art. 1° Fica instituída a Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade de
organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos
75
profissionais do magistério para as redes públicas da educação
básica.
Parágrafo único. O disposto no caput será realizado na forma dos
arts. 61 a 67 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e
abrangerá as diferentes modalidades da educação básica.
Art. 2° São princípios da Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica:
II - a formação dos profissionais do magistério como compromisso
com um projeto social, político e ético que contribua para a
consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e
que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais;
III - a colaboração constante entre os entes federados na consecução
dos objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica, articulada entre o Ministério da
Educação, as instituições formadoras e os sistemas e redes de
ensino;
IV - a garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de
docentes ofertados pelas instituições formadoras nas modalidades
presencial e à distância;
V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação
docente, fundada no domínio de conhecimentos científicos e
didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão;
VI - o reconhecimento da escola e demais instituições de educação
básica como espaços necessários à formação inicial dos profissionais
do magistério;
VII - a importância do projeto formativo nas instituições de ensino
superior que reflita a especificidade da formação docente,
assegurando organicidade ao trabalho das diferentes unidades que
concorrem para essa formação e garantindo sólida base teórica e
interdisciplinar;
VIII - a importância do docente no processo educativo da escola e de
sua valorização profissional, traduzida em políticas permanentes de
estímulo à profissionalização, à jornada única, à progressão na
carreira, à formação continuada, à dedicação exclusiva ao
magistério, à melhoria das condições de remuneração e à garantia de
condições dignas de trabalho;
IX - a equidade no acesso à formação inicial e continuada,
buscando a redução das desigualdades sociais e regionais;
X - a articulação entre formação inicial e formação continuada,
bem como entre os diferentes níveis e modalidades de ensino;
XI - a formação continuada entendida como componente essencial da
profissionalização docente, devendo integrar-se ao cotidiano da
escola e considerar os diferentes saberes e a experiência docente; e
76
XII - a compreensão dos profissionais do magistério como agentes
formativos de cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso
permanente a informações, vivência e atualização culturais.
Art. 3° São objetivos da Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica:
II - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e
continuada a profissionais do magistério pelas instituições
públicas de educação superior;
III - promover a equalização nacional das oportunidades de
formação inicial e continuada dos profissionais do magistério em
instituições públicas de educação superior;
IV - identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas
públicos de ensino por formação inicial e continuada de
profissionais do magistério;
V - promover a valorização do docente, mediante ações de
formação inicial e continuada que estimulem o ingresso, a
permanência e a progressão na carreira;
VII - ampliar as oportunidades de formação para o atendimento das
políticas de educação especial, alfabetização e educação de jovens e
adultos, educação indígena, educação do campo e de populações em
situação de risco e vulnerabilidade social;
IX - promover a atualização teórico-metodológica nos processos de
formação dos profissionais do magistério, inclusive no que se refere
ao uso das tecnologias de comunicação e informação nos processos
educativos; e
X - promover a integração da educação básica com a formação inicial
docente, assim como reforçar a formação continuada como prática
escolar regular que responda às características culturais e sociais
regionais.
Art. 4° A Política Nacional de Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica cumprirá seus objetivos por meio da
criação dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação
Docente, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, e por meio de ações e programas
específicos do Ministério da Educação.
Art. 5° O plano estratégico a que se refere o § 1° do art. 4° deverá
contemplar:
I - diagnóstico e identificação das necessidades de formação de
profissionais do magistério e da capacidade de atendimento das
instituições públicas de educação superior envolvidas;
II - definição de ações a serem desenvolvidas para o atendimento
das necessidades de formação inicial e continuada, nos
diferentes níveis e modalidades de ensino; e
§ 1° O diagnóstico das necessidades de profissionais do magistério
basear-se-á nos dados do censo escolar da educação básica, de que
77
trata o art. 2° do Decreto n° 6.425, de 4 de abril de 2008, e
discriminará:
I - os cursos de formação inicial;
II - os cursos e atividades de formação continuada;
Art. 8° O atendimento às necessidades de formação continuada de
profissionais do magistério dar-se-á pela indução da oferta de cursos e
atividades formativas por instituições públicas de educação, cultura e
pesquisa, em consonância com os projetos das unidades escolares e
das redes e sistemas de ensino.
§ 1° A formação continuada dos profissionais do magistério darse-á por meio de cursos presenciais ou cursos à distância.
§ 2° As necessidades de formação continuada de profissionais do
magistério serão atendidas por atividades formativas e cursos de
atualização, aperfeiçoamento, especialização, mestrado ou
doutorado.
§ 3° Os cursos de atualização, aperfeiçoamento e especialização serão
fomentados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior − CAPES, deverão ser homologados por seu Conselho
Técnico-Científico da Educação Básica e serão ofertados por instituições
públicas de educação superior, preferencialmente por aquelas
envolvidas no plano estratégico de que tratam os arts. 4° e 5°.
§ 4° Os cursos de formação continuada homologados pelo Conselho
Técnico-Científico da Educação Básica da CAPES integrarão o
acervo de cursos e tecnologias educacionais do Ministério da
Educação.
§ 5° Caso a necessidade por formação continuada não possa ser
atendida por cursos já homologados na forma do § 4°, a CAPES
deverá promover o desenvolvimento de projetos político-pedagógicos
específicos, em articulação com as instituições públicas de educação
superior.
§ 6° A CAPES disporá sobre requisitos, condições de participação e
critérios de seleção de instituições e de projetos pedagógicos
específicos a serem apoiados.
Art. 9o O Ministério da Educação apoiará as ações de formação
inicial e continuada de profissionais do magistério ofertadas ao
amparo deste Decreto, mediante:
I - concessão de bolsas de estudo e bolsas de pesquisa para
professores, na forma da Lei no 11.273, de 6 de fevereiro de 2006,
bem como auxílio a projetos relativos às ações referidas no caput; e
II - apoio financeiro aos Estados, Distrito Federal, Municípios e às
instituições de educação superior previstas nos arts. 19 e 20 da Lei nº
9.394, de 1996, selecionadas para participar da implementação de
programas, projetos e cursos de formação inicial e continuada, nos
termos do art. 2o da Lei no 8.405, de 9 de janeiro de 1992.
78
Art. 10. A CAPES incentivará a formação de profissionais do magistério
para atuar na educação básica, mediante fomento a programas de
iniciação à docência e concessão de bolsas a estudantes matriculados
em cursos de licenciatura de graduação plena nas instituições de
educação superior.
§ 1° Os programas de iniciação à docência deverão prever:
I - a articulação entre as instituições de educação superior e os
sistemas e as redes de educação básica; e
II - a colaboração dos estudantes nas atividades de ensinoaprendizagem da escola pública.
Art. 11. A CAPES fomentará, ainda:
I - projetos pedagógicos que visem a promover novos desenhos
curriculares ou percursos formativos destinados aos profissionais do
magistério;
III - oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou
programas especiais dirigidos aos docentes em exercício há pelo menos
três anos na rede pública de educação básica, que sejam:
VI - programas de apoio a projetos educacionais e de pesquisa
propostos por instituições e por profissionais do magistério das
escolas públicas que contribuam para sua formação continuada
e para a melhoria da escola; e
VII - programas que promovam a articulação das ações de
formação continuada com espaços de educação não-formal e
com outras iniciativas educacionais e culturais. (Grifei)
Nesse sentido, ANTUNES (2001, p. 122) ratifica a posição adotada pela
aludida lei, além do que consta da LDB, sobretudo quando seu intento inicial é
incentivar a formação docente; esta apenas ocorre quando o professor “[...]
pondera, aprecia, avalia, julga e, depois de examinar uma situação ou um
problema por ângulos diferentes, encontra uma solução ou decide”.
Todos esses aspectos integram o rol de fatores que o professor deverá
considerar ao iniciar sua formação profissional, uma vez que eles serão os
referenciais para melhorar o seu perfil profissional.
No mesmo sentido, a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou
o Plano Nacional de Educação, quando tratou das diretrizes do Ensino Superior
(p. 33, item 4.2, diretrizes, 2001), fixou – embora se saiba que, passados mais
de 11 anos e mesmo com a chegada do “novo” PNE (2011-2020), desde 24 de
abril de 2012, permanece na Comissão Especial de Educação da Câmara dos
79
Deputados para emissão de Parecer final − as seguintes diretrizes destinadas
às IES:
As IES têm muito a fazer, no conjunto dos esforços nacionais, para
colocar o País à altura das exigências e desafios do século XXI,
encontrando a solução para os problemas atuais, em todos os
campos da vida e da atividade humana, e abrindo um horizonte para
um futuro melhor para a sociedade brasileira, reduzindo as
desigualdades.
A oferta de educação básica de qualidade para todos está
grandemente nas mãos dessas instituições, na medida em que a elas
compete primordialmente a formação dos profissionais do magistério;
a formação dos quadros profissionais, científicos e culturais de nível
superior, a produção de pesquisa e inovação, a busca de solução
para os problemas atuais são funções que destacam a universidade
no objetivo de projetar a sociedade brasileira num futuro melhor.
E prossegue o texto (p. 36, item 21):
Garantir, nas instituições de educação superior, a oferta de cursos de
extensão, para atender às necessidades da educação continuada de
adultos, com ou sem formação superior, na perspectiva de integrar o
necessário esforço nacional de resgate da dívida social e
educacional.
Em ambos os casos a preocupação do legislador se dirige ao encontro
das IES: impulsionar a formação de professores para que se convertam em
educadores-pesquisadores e, nesse rumo, inovar na seara do ensino e da
aprendizagem.
Por conseguinte, essas metas indicam que a formação profissional não
visa aumentar o salário do professor ou sua projeção na sociedade acadêmica,
mas alterar a aprendizagem docente.
E para que haja alteração do ensino e da própria aprendizagem,
necessário se faz que se construa uma nova visão do professor. Não há mais
lugar para alguém que meramente transmita conhecimentos, um técnico (mas
distante da pedagogia) ou reprodutor de ensinamentos dos quais se apropriou,
sem, ao menos, entendê-los.
Não é diferente o conjunto de conceitos, medidas e diretrizes fixadas na
Conferência Nacional de Educação – Conae, realizada durante o período de 28
de março até 1º de abril de 2010 (documento final).
Observe-se que o intento da predita conferência é (e continua sendo)
apresentar estratégias de ação que possibilitem modificar o sistema e o
80
processo educacionais brasileiros. E para que essas metas se concretizem, ao
longo do predito guia três elementos são destacados reiteradamente: o
professor, sua formação e a escola.
O professor, sem o qual o ensino e a aprendizagem vagam pela escola.
A formação, como fortaleza para o aprimoramento do ensino e da
aprendizagem. A escola, como centro maior de difusão do saber, do saberfazer, do aprender e do aprender a aprender.
Para se ter uma ideia da dimensão da proposta, no Eixo IV, destinado à
formação e valorização dos profissionais da educação, o documento reconhece
que o profissional docente é o protagonista do ensino e do sistema
educacional (p. 78).Para tanto, declara que o professor precisa ter assegurados
dois fatores educacionais: a formação profissional e a valorização
profissional.
Nesse rol de ações surgem os cursos, as políticas salariais, enfim, a
carreira, de que o profissional da educação necessita para (trans) formar a si
mesmo e aos que dele dependem (p. 79).
O texto ainda trabalha com enfoques que envolvem a teoria, a prática, o
trabalho, a formação, tudo com a finalidade de atingir a pesquisa:
A fim de contribuir para uma educação básica e superior de
qualidade, uma política nacional de formação dos/das
profissionais da educação garantirá a formação baseada na
dialética entre teoria e prática, valorizando a prática profissional como
momento de construção e ampliação do conhecimento, por meio da
reflexão, análise e problematização do conhecimento e das soluções
criadas no ato pedagógico (sic, p. 78). (Grifei).
Nesse rumo, facilmente se compreende a pretensão do PNE: modificar o
sistema educacional, através das formações inicial e continuada dos
profissionais da educação, em “... busca de uma formação de qualidade
socialmente referenciada” (p. 84).
Portanto, tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o Plano
Nacional de Educação, quanto o documental final elaborado pela Conae
inclinaram-se a privilegiar os professores, alçando-os a tutores educacionais, já
que são eles as verdadeiras autoridades da educação e construtores do ensino
e da aprendizagem.
81
Apesar desses estímulos, nos dias atuais, dos professores muito é
cobrado. E essas cobranças se iniciam pela presença do aperfeiçoamento
profissional permanente, visando enriquecer a metodologia, a didática, os
saberes educacionais, mutáveis de forma veloz.
Tal aprimoramento busca corrigir os métodos adotados pelos docentes,
alargando as áreas de conhecimento, sobretudo em relação ao instituto da
pesquisa, um dos pilares contemporâneos do desenvolvimento dos sujeitos
educacionais.
Disso resulta, pois, a necessidade da continuidade de sua formação
profissional, como se debate no capítulo seguinte.
82
CAPÍTULO 5
A NECESSIDADE DA FORMAÇÃO CONTINUADA
5.1. A formação contemporânea: novas tendências e caminhos
A trajetória percorrida neste trabalho faz entender que a formação
continuada visa alcançar a boa qualidade da aprendizagem, no sentido de que
professores
e
alunos
possam
conviver
com
novas
descobertas,
compartilhando-as em busca de novos conhecimentos.
Nesse contexto, visitei a literatura e usei da minha própria experiência
como professor do Centro Universitário Cesmac, constatando que um dos
problemas do processo educacional está vinculado à formação do docente. E
isto ocorre quando se sabe que, ainda hoje, o ato ensinar continua sendo
praticado sem abranger nem observar aspectos pedagógicos.
Para que nasçam inovações na formação é necessário, inadiável
mesmo, que existam novas reformas educacionais, como se observa, por
exemplo, na urgente implantação do Plano Nacional de Educação, ainda
aguardando votação no Congresso Nacional, consoante mencionado no
segundo capítulo.
É necessário reconhecer que a formação continuada precisa pôr em
destaque o professor, esteja ele em formação ou formado. É preciso que se
encare a formação como um ato que jamais estará, plenamente, terminado. A
formação é o estudo em movimento.
Por conseguinte, as mudanças começam pelo processo de ensino e
aprendizagem, sobretudo quando se trata de ensino superior. O sistema
educacional requer, de há muito, alterações nos procedimentos metodológicos
e pedagógicos que são adotados pelos professores desde o ensino básico.
E quando se trata da expressão ensinar, é preciso considerar que
representa ela uma ação que propaga conhecimentos. Do mesmo modo, a
relação entre formação, ensino e aprendizagem visa o desenvolvimento de um
83
indivíduo, aprimorando suas habilidades pedagógicas e acadêmicas, conforme
mostrado anteriormente.
Quando se trata de procedimentos pedagógicos, de onde se extraem as
bases para o uso correto da didática, PERRENOUD (2000, p. 94) assegura:
Na implantação de qualquer proposta pedagógica que tenha
implicações em novas posturas frente ao conhecimento, conduzindo
a uma renovação das práticas no processo ensino-aprendizagem, a
formação continuada de professores assume um espaço de
grande importância. (Grifei).
Nesse diapasão, é preciso relembrar que só podem surgir inovações e
novos caminhos quando os professores buscarem o aprofundamento de seus
conhecimentos. E o local mais adequado para que essas transformações
ocorram é a IES. Nela transitam os mais recentes tipos de informações
acadêmicas,
novas
tendências
pedagógicas,
em
diversas
áreas
do
conhecimento.
Exemplos de novas tendências são os cursos de pós-graduação
presenciais ou a distância, mestrados, doutorados, patrocinados por IES (como
sói acontecer com o Centro Universitário Cesmac), com a intenção de melhor
aparelhar seus professores para que possam construir saberes docentes mais
apropriados e destinados ao ensino e à aprendizagem.
Por conseguinte, ao que parece, o formato que será adotado para a
confecção de programas destinados à continuidade profissional dos docentes
depende das necessidades deles próprios e dos alunos. O que se deseja é a
melhoria do processo de produção de conhecimento e da ação docente.
Atualmente, análises realizadas por Instituições de Ensino Superior, por
meio de grupos focais, encontraram as seguintes carências: a) ausência de
programas que visem incentivar a formação para que o professor reconheça e
aprenda a desenvolver um viés reflexivo (Nóvoa, 1992); b) criação de
convênios
com
outras
universidades
(públicas
ou
privadas)
para
o
desenvolvimento de cursos formadores, incluindo a formação dos formadores e
sua continuidade, após o término do aprendizado; c) criação de grupos focais
(estudos dirigidos em diversas áreas de conhecimento), com o fim de
proporcionar a interação de alunos, professores, coordenadores, gestores etc.
84
A procura acadêmica, atualmente, segue no sentido de que, no processo
formativo, as mudanças se iniciem pelo aprimoramento do saber docente, por
meio da apresentação e do aprendizado de conteúdos e orientações didáticas
inovadoras.
Segundo CANDAU (1999), o saber docente, suas experiências de vida,
sua formação inicial, reunidos, contribuem para que se possa chegar à
conclusão de que a formação continuada deve ser reexaminada e apoiada nos
seguintes fatores:
a) A IES precisa ser compreendida como o local (locus)
no qual se dá início à formação continuada;
b) A formação deve valorizar a experiência do professor; e
c) É imperioso considerar, também, o tempo de ensino do
professor.
Analisados os precitados fatores, conjuntamente, é possível constatar
que pelos modelos atuais de formação continuada, destaca-se a formação
universitária, que tem o intento de propagar a transmissão dos ensinamentos
teóricos, além de revelar que são os professores os sujeitos que produzem os
saberes educacionais, e o aluno, aquele que recebe os conhecimentos, visão
essa adotada por DEMAILLY (1992).
Todavia, dentre as renovações na formação acadêmica, a que mais
sobressai é, sem dúvida, a formação interativo-reflexiva (professor-reflexivo).
É ela, ainda segundo a autora referida, o elo entre os formandos (professoraluno), sendo o alvo a construção de práticas inovadoras a ser aplicadas à
profissão docente. O sentido é edificar, de forma produtiva, o processo de
aprendizagem.
Tal modalidade, utilizada pelo sistema educacional moderno, produz
resultados eficazes, na medida em que novas concepções são criadas acerca
dos procedimentos acadêmicos. O ato de reflexão, por seu turno, remete o
professor a analisar as questões educacionais que envolvem seu cotidiano, a
exemplo dos métodos, da didática, dentre outras.
85
Delimitadas as respostas aos problemas enfrentados pelo docente, a
fase seguinte é destinada à discussão com os formandos (alunos, outros
professores, coordenadores etc.), por meio da interação, sobre as soluções
para a melhoria da formação que se pretende alcançar.
É possível, sobretudo seguindo-se as diretrizes supracitadas, envolver o
trinômio ação-reflexão-ação, cuja concepção é a de que, tanto na ação docente
quanto na reflexão, o professor (ou formando) visa alterar suas práticas
docentes, com o fim de elevar a metodologia usada na transmissão de seus
saberes.
Esse processo, desde o ano 1990, e mais precisamente com a
Conferência Nacional de Educação (2010), vem sendo estimulado pelas
Instituições de Ensino Superior, porquanto ambicionam aperfeiçoar o processo
produtivo de conhecimento. Novos caminhos vêm sendo trilhados com vistas à
profissionalização da atividade docente.
O
professor
precisa
aperfeiçoar,
por
várias
modalidades
de
aprendizagem, sua formação inicial. O primeiro passo está em reconhecer a
necessidade de mudar de categoria, ou seja, despojar-se da função de simples
transmissor de conhecimentos e converter-se em pesquisador.
A pesquisa revela a verdadeira face do educador: construir novos
saberes. E esses saberes, não raro, são adquiridos na escola, onde surgem os
debates acerca dos movimentos adotados pelos professores em sala de aula,
em contato com outros docentes e na interação com os alunos.
As inovações contemporâneas afastam, em sua maioria, a ideia de que
a formação continuada se limita à participação do docente em cursos de
aperfeiçoamento, visando acumular conhecimentos e técnicas. Não é apenas
isso o que se pretende com a continuidade da formação profissional do
professor. A intenção é o desenvolvimento permanente do saber docente.
Na conjuntura educacional contemporânea, não há como se negar que
os novos rumos para desenvolver a formação profissional do professor estão
circunscritos a dois fatores, quais sejam: a) usar as experiências como forma
de aprendizagem e ensino, distribuindo-as em lições sociais; b) refletir acerca
de seus métodos pedagógicos, notadamente a didática utilizada.
86
Nos cursos de formação existentes, a instituição não pode desprezar a
experiência do professor, atributo adquirido por várias e diferentes facetas,
constituindo o marco inicial da produção acadêmica. A valorização dos saberes
docentes é fator que não pode ser desconsiderado, isto porque são eles que
interligam a teoria à prática do conhecimento científico.
Ademais, os cursos de formação começam a erguer uma nova visão
educacional que afasta a ideia de que a atividade docente é sinônimo de
carreira profissional. A atividade docente é mais ampla, já que unida ao
percurso que o professor percorrerá enquanto agente transformador do
processo de ensino e da própria aprendizagem.
A lição que se retira das propostas aqui referidas se acha reproduzida
nas palavras do pesquisador CANDAU (1999, p. 74), quando diz que
É urgente devolver a experiência ao lugar que merece na
aprendizagem dos conhecimentos necessários à existência (pessoal,
social e profissional), na certeza que este processo passa pela
constatação que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao longo
de seu percurso de vida. Ninguém se contenta em receber o saber
como se ele fosse trazido do exterior pelos que detêm os seus
segredos formais. (Grifei).
Nesse rumo, é inevitável entender que a formação profissional é de
grande relevo para a prática docente, sobretudo quando tem como alicerce a
escola, instância onde são produzidos os primeiros saberes docentes.
5.2. A necessidade da formação continuada e o aprimoramento da
aprendizagem
A partir do instante em que comecei a lecionar no curso de Direito do
Centro Universitário Cesmac (idos de 2000), abrigava o entendimento de que o
professor era um autodidata. O fato de ministrar aulas sobre vários assuntos
dispensava-o de dar continuidade à sua formação profissional. E isso ocorria
por verificar que grande parte deles era detentora de valorosos títulos
(advogados, juízes, promotores, procuradores etc.). Era essa, e assim
pensava, a formação que lhes bastava para repassar conhecimentos aos
alunos.
87
Dito de outra maneira: a experiência, pelo exercício de suas profissões,
pelas
atividades
desenvolvidas
diariamente,
eram
atributos
que
os
dispensavam de aprimorar o conhecimento científico. Ou seja, de construir
novos saberes, ainda que oriundos de suas experiências de vida, por meio da
continuidade de sua formação.
Além disso, é preciso reconhecer que dois importantes princípios que
formam a teoria da interdisciplinaridade (aprendida com a prática) são a
humildade e o desapego. Humildade, que visa perceber que há sim a
necessidade de formar-se a si mesmo, independentemente do cargo ou função
que exerça o professor de direito; desapego, para que seja iniciada a
construção de novos conhecimentos acadêmicos.
Quando se fala na teoria interdisciplinar, Freire (2002, p. 80), ao tratar da
humildade, que deve nortear a vontade do professor para descobrir novos
ensinamentos (conteúdos, métodos, teorias etc.), diz “A educação para esse
público não deve ser neutra, apolítica e isenta das responsabilidades sociais e
de humanização. Trata-se de uma educação dialógica em que deve haver
‘amor e humildade’”.
Tais princípios podem estar ligados à subjetividade, abordada por
Furlanetto (2007) e Fazenda (2002), quando debatem o tema sob a ótica dos
sujeitos, da prática, da experiência e, sobretudo, da necessidade do
autoconhecimento.
Fazenda (2002, p. 42) esclarece:
A
interdisciplinaridade
pressupõe
basicamente
uma
intersubjetividade, não pretende a construção de uma superciência,
mas uma mudança frente ao problema do conhecimento, uma
substituição da concepção fragmentada para a unitária do ser
humano.
Essa teoria é relevante quando se reconhece que para se aprender,
conforme ensina Furlanetto (2002, p. 20), é necessário que “os professores não
sejam meros repetidores de métodos... ficando aprisionados nas opiniões
alheias”, de modo que, nesse contexto, “... pode-se pensar em formação como
um processo de ‘enformar’ o professor...” (p. 24).
88
Nesse sentido, constatei, com surpresa, que a experiência profissional,
isoladamente, não constrói o ensino, tampouco melhora a aprendizagem.
Indispensável é que o professor procure dar continuidade à sua formação
acadêmica, em busca de se apropriar de novos conhecimentos científicos.
E isto é necessário quando se sabe que o professor não pode continuar
mantendo o status de mero transmissor de conhecimentos (nalgumas vezes,
recolhidos de outros formadores).
O
pensamento
educacional
que
rege
a
trajetória
do
ensino
contemporâneo indica que a aprendizagem requer não mais um simples
professor, mas um educador-pesquisador. Logo, não está distante da realidade
dizer que a formação inicial do bacharel em Direito, quando considerada a
atividade educacional, é deficiente.
Essa deficiência surge em razão de o egresso não conhecer a ciência da
Pedagogia. Não foi formado para lecionar. Daí a necessidade da continuidade
de sua formação inicial.
A propósito, a Carta Constitucional brasileira, na moldura que envolve o
art. 206, em seus incisos II e III, fixa que o ensino requer princípios que se
relacionam com os atos de pesquisar, aprender, ensinar e divulgar o
pensamento.
Confira-se:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
Observa-se que no inciso II, o pensamento do legislador passa a ser
mais rigoroso, na medida em que, ao reunir o ensino, a aprendizagem e a
pesquisa, pretende utilizá-los na formação de novas concepções pedagógicas.
Tais concepções, pelo que já se discutiu ao longo desta dissertação,
conduzem a dois caminhos: a) o desenvolvimento profissional do professor; e
b) o aprimoramento do ensino e da aprendizagem, institutos esses voltados à
pesquisa científica, cujo protagonista é, sem dúvida, o docente.
89
Ademais, com o fim de incentivar o aperfeiçoamento do profissional da
educação, o art. 43, incisos I e IV, da Lei nº 9.394/96 (LDB), estabelece que a
educação superior possui como finalidade estimular o desenvolvimento
científico e o pensamento reflexivo.
E diz mais ainda: incentivar o aprimoramento cultural e profissional, de
forma permanente:
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando
os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura
intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
Na verdade, pretende-se que o professor comece uma nova escala em
direção ao saber. Essa trajetória conduzi-lo-á a descobrir o caminho em busca
de se tornar um educador-pesquisador.
A atual Carta da República, promulgada em 5 de outubro de 1988,
conferiu um grande avanço ao tratar a educação como um dos princípios de
maior valor constitucional, estabelecendo em seus arts. 205 a 214 as seguintes
diretrizes educacionais:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VII - garantia de padrão de qualidade.
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
90
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante
a garantia de:
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes
condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao
atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se
refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade,
nos termos do plano nacional de educação.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração
decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação
em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e
estratégias de implementação para assegurar a manutenção e
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das
diferentes esferas federativas que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
Nesse passo, quanto ao educador, apesar de o sentido da palavra ser
mais amplo, na prática, seu intento inicial será o de buscar produzir novos
conhecimentos para que outros sujeitos (alunos, professores, coordenadores
etc.) possam deles se apropriar e a cadeia educacional não permaneça
estagnada, como sói acontecer nos dias atuais, malgrado haver uma
quantidade imensa de novas “descobertas educacionais” (fórmulas novas de
ensino e aprendizagem).
O conhecimento científico, um dos pilares do processo educacional
moderno, conclama esforços múltiplos dos educadores. É importante que os
saberes docentes, a didática, a metodologia, sejam revisitados para que se
possam construir novas formas de produção acadêmica.
O que se quer dizer, e a prática acadêmica o revela, é que para a
aquisição de novos conhecimentos científicos, a formação inicial não é o
bastante. O educador precisa estar atualizado para que possa desenvolver seu
91
trabalho, acompanhado das questões educacionais modernas, entendendo-as
para melhor discuti-las em sala de aula.
Ocorre que, quando se discute o conhecimento científico, a velocidade
das transformações é enorme. No campo acadêmico, ainda que muitas das
“descobertas ou revisitas” não sejam incorporadas por parte do sistema
educacional, o impacto é visível, sobretudo quando se reconhece que o
educador, a escola e o aluno, entes que buscam se amoldar ao conhecimento,
permanecem interagindo diariamente. A investigação começa, quase sempre,
pelo desconhecido, pelos novos rumos da educação e pelas novas técnicas de
aprendizado.
Mas, para que isso ocorra, é necessário que a mudança comece pelo
professor, caminhando na direção da função de educador. A escola, por sua
vez, tem o compromisso de oferecer oportunidades (cursos de formação
continuada, por exemplo, pós-graduação, mestrado, doutorado etc.) para que o
trajeto da formação seja adequado e desperte no aluno, também, a vontade de
aprender a aprender. Ao aluno, base primária da educação, cabe o entusiasmo
de
incorporar
novos
ensinamentos,
novas
práticas,
novos
estímulos
educativos.
Nesse sentido, é possível reconhecer que a ação docente é o marco
primeiro para que haja a iniciação pela busca do conhecimento cientifico de
que o educador vai se apropriar (aprender e usar). E como isso pode
acontecer? A resposta encontra-se no trinômio pesquisa-discussão-produção.
Explica-se: pesquisar sobre o quê, de atualizado, está a ocorrer no
processo formativo educacional. Discutir as mudanças ou sugestões com a
comunidade acadêmica em que se localiza o professor. Produzir, sendo esse o
ápice do conhecimento científico. O educador, caso anseie efetivamente
expandir sua formação, precisa estar cônscio de tais atribuições.
Nesse trilhar, com o reconhecimento de que o processo educacional se
inicia pela vontade da escola, privilegiando o professor, é que SOLOMON
(1998, p. 137) assegura que
Os professores constituem o patrimônio cultural mais importante na
educação de um país, e o principal patrimônio destes professores não
é o domínio de conteúdos específicos ou pedagógicos per se, embora
92
isto seja fundamental. Estou convencida de que esta entidade oculta
é o status dos professores, tanto aos olhos da comunidade como aos
seus próprios olhos. Se o panorama educacional de um país chega a
um ponto no qual os professores são considerados como pessoas
que não conseguiram tornar-se intelectuais universitários, ou, pior
ainda, que os professores consideram suas próprias carreiras como
tal, então a educação nesse país enfrenta graves problemas!
A hipótese acima serve como um fator incentivador às mudanças de que
o professor necessita. Para que o ato de aprendizagem se concretize e, com
ele, surja a aquisição de novos (ou reformulados) conhecimentos científicos, é
importante que as descobertas sejam realmente novas, visto que se o
ensinamento praticado já encontra o problema resolvido, não contribui em nada
para a oxigenação da investigação educacional por parte dos sujeitos
educacionais: o professor e o aluno.
Nesse caminhar é que SCHÖN (2000) afirma que na reflexão-na-ação o
estudo permanece voltado para o conhecimento (processo cognitivo). Esse
simples ato é principiado pela formação profissional a que o professor pretende
dar continuidade. Busca o professor, pois, aprimorar seus saberes.
Em regra, as necessidades que o professor detém no intento de
expandir os seus conhecimentos científicos apenas serão concretizadas
quando houver envolvimento com as questões acadêmicas e educacionais que
o circundam.
Todavia, onde reside a certeza de que a formação continuada aprimora
o ensino e a aprendizagem, sendo, portanto, necessária? As respostas já
foram dadas no decorrer da discussão que se travou até aqui.
Não obstante, os resultados são evidenciados quando se observa que a
formação continuada adota a seguinte trajetória: pesquisa, aprendizado, ensino
e transmissão do conhecimento científico.
O que se esclarece é que, com (ou na) formação, o professor aprende a
pesquisar e ensinar em melhores condições, e, sobretudo, constrói a sua
identidade profissional, embora se reconheça que vários são os desafios
encontrados quando se discute a continuidade do aprendizado docente.
93
Essas dificuldades se alicerçam na modernização do ensino, quando se
prioriza a mercantilização da aprendizagem, sem a devida valorização do
conhecimento e do professor.
As pesquisas divulgadas, sob as diversas formas editoriais, indicam que
a busca por cursos destinados à formação docente é crescente. No Centro
Universitário Cesmac, mais precisamente na Fadima, não raro, alguns colegas
de trabalhos questionam sobre como ocorreu o meu ingresso (e o de outros
professores) no curso de mestrado firmado com a Universidade de São Paulo –
Unicid.
A preocupação é motivada pela exigência do mercado de trabalho. Cada
vez mais, as IES procuram encontrar educadores que, além de possuir uma
formação acadêmica de boa qualidade, estejam dispostos a dar continuidade a
ela, visando transformá-los em professores-pesquisadores.
Nessa relação, as IES, ao proporcionarem o desenvolvimento do
processo de formação de seus professores (como, atualmente, ocorre no
Centro Universitário Cesmac, ao acolher docentes em várias áreas do
conhecimento, a exemplo de direito, psicologia, saúde, comunicação etc.),
disponibiliza-lhes o conhecimento científico com o fim de aperfeiçoar o ensino e
a aprendizagem.
Aliás, o conhecimento científico influencia, também, no aperfeiçoamento
intelectual e pedagógico do professor. Está ele, como dito anteriormente, (re)
iniciando sua formação com um novo sentido, o de desenvolver o senso
reflexivo (professor-reflexivo).
Todos esses fatores, trajetos, percalços, conduzem à conclusão de
quanto é importante a formação do docente (inicial, continuada, autoformação
etc.), uma vez que visam sua profissionalização e o melhoramento da atividade
acadêmica.
Percebe-se, também, que a formação docente vem ganhando evidência
no processo educacional. O Poder Público e as IES começam a despertar para
a necessidade de se dar maior destaque à produção científica, a partir da
cultura acadêmica de seus professores.
94
Nesse sentido, a Conae é um dos exemplos mais recentes, apesar de,
infelizmente, haver alguns entraves para que as metas ali constantes (algo em
torno de 295 metas) possam ser aplicadas. Todavia, já se esteve mais longe, e
nem por isso o conhecimento e a produção científica deixaram de ser
desenvolvidos.
Nesse processo de reformulação do sistema educacional, os programas
de formação continuada possuem posição de destaque. Atualmente, depois de
mais quarenta anos de discussão sobre qual a melhor maneira de formar os
professores, os formadores (professores, a escola e Poder Público)
reconheceram que a eficácia das medidas adotadas (os cursos) começa pela
união entre conhecimento (teoria) e prática docente (experiências adquiridas ou
vividas no espaço escolar).
A formação continuada (ou formação profissional) almeja a construção
do saber docente, aprimorando ensinamentos no sentido de melhorar a
atuação pedagógica do professor. A necessidade demonstrada pelo professor,
no intento de dar continuidade à sua formação, é revelada pela ausência de
adequada formação profissional no instante em que ingressa na IES.
Outro fator visível− e que pode ser considerado como um incentivador à
formação docente− é o fato de que a formação profissional do professor, na
maioria das vezes, influencia no aprendizado do aluno. Aluno esse que, diante
da modernidade contemporânea presente em várias áreas do conhecimento,
adapta-se ao que lhe for mais fácil de aprender.
Logo, se o professor possui uma boa formação profissional, adquirida a
partir de suas experiências acadêmicas e referendada por permanente
aprendizagem, o aluno, necessariamente, buscará se valer dos ensinamentos
que dele derivam.
Na minha vivência acadêmica, que resultou na necessidade de produzir
reflexões sobre o aprimoramento do ensino e da aprendizagem, a partir da
construção de uma nova formação, visei mostrar que, nesse processo, o
professor ampliará seus conhecimentos, já que começará a compreender o
significado da sua própria identidade social.
95
Além disso, se o ensino pode ser considerado um procedimento quase
sempre não terminado, a aprendizagem há de auxiliá-lo, sendo constante e
criativa ao mesmo tempo.
Dessa união, surge a ação pedagógica, com o fim de aprimorar sua
formação profissional e, com ela, propiciar novas formas de apresentar para os
alunos as teorias e práticas acadêmicas, baseadas no conhecimento científico
ampliado, durante a permanente aprendizagem recebida pelo professor.
Mas que ninguém se iluda acerca das dificuldades que o professor pode
enfrentar, sobretudo quando ingressa na IES com singela formação inicial,
mormente nos tempos em que o curso apenas exigia o bacharelado para se
“ministrar aulas”.
Na atualidade, as perspectivas são outras. Uma delas é o encontro da
denominada identidade profissional. É preciso incentivar o professor a
reconhecer que os cursos formativos trazem como finalidade a valorização da
sua atividade docente. A legislação vigente (LDB, Constituição Federal, Conae
etc.) encampou essa luta, intentando melhorar as condições do ensino e da
aprendizagem.
Portanto, a formação continuada objetiva fazer com que o professor
(seja qual for a sua formação) se reencontre com a sua profissão, identificandoa não mais como apenas um simples emprego (ou uma vitrine profissional),
mas, sobretudo, como um meio de expandir seus conhecimentos educacionais.
Se a formação contínua é necessária, porquanto aprimora o ensinoaprendizagem e possibilita a aquisição de novos conhecimentos científicos,
transformando o professor em educador-pesquisador, seria possível descrever
alguns dos desafios necessários para não se perder ao longo desse percurso?
Conforme descrito no segundo capítulo, várias são as formas e
modalidades de cursos formadores. Como a ideia dessa pesquisa teve início
com o meu ingresso no mestrado (pós-graduação lato sensu), ater-me-ei a
essa modalidade, já que suficiente para evidenciar algumas das barreiras
existentes.
96
A literatura dá conta (INBERÓN, 2010) de que os cursos de pósgraduação começaram a surgir por volta da década de 1960. De lá para cá
muita coisa mudou, e hoje eles constituem um dos incentivadores da
continuidade da atividade docente, no sentido de elevar as concepções
existentes sobre a educação superior no Brasil. Na verdade, o fim é a produção
acadêmica, para que o conhecimento científico não estagne.
E, nesse caminhar, os desafios encontrados podem ser descritos a
seguir:
a) Baixa remuneração do professor;
b) Necessidade de adequar as aulas dos cursos às atividades
acadêmicas praticadas semanalmente na IES e a outros afazeres,
como ocorre na Fadima;
c) Despreparo acadêmico, pela ausência de uma formação pedagógica,
o que, muitas vezes, desmotiva e acomoda o professor;
d) Desconhecimento dos caminhos e meios acadêmicos destinados a
desenvolver a pesquisa científica;
e) Adequação da titulação inicial do professor às novas diretrizes
educacionais existentes no curriculum do curso.
Mesmo diante de todos esses problemas (e desafios), os cursos de
formação docente continuam sendo buscados por diversas modalidades de
profissionais e nas mais variadas áreas do conhecimento (como ocorre comigo,
que possuo formação em Ciências Jurídicas), visando aprimorar seus saberes
e, nessa direção, demonstrar a viabilidade e a produção de bons resultados
àqueles que pretendem dar sequência ao seu aperfeiçoamento profissional e
educacional.
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CONCLUSÃO
Nas últimas cinco décadas, a preocupação fulcral do legislador e do
sistema educacional brasileiros foi, sem dúvida, o professor. Nas Constituições
que se seguiram a de 1937, a educação tornou-se um divisor de águas para o
ensino e a aprendizagem, tanto que, em 1988, a nova Carta da República,
reunindo sugestões pedagógicas oriundas dos mais variados eixos da
educação, descreveu a essência do processo em seus artigos 206 a 214.
Essa preocupação decorre das mudanças que o ensino e a
aprendizagem vêm, ano após ano, sofrendo, em face das novas situações
surgidas nos centros educacionais.
Nesse passo, constata-se que a intenção dos sujeitos educacionais é
aperfeiçoar os métodos pedagógicos utilizados pelos professores em salas de
aula, visando melhorar o desempenho desses protagonistas do saber, para que
possam incentivar os alunos a aprender a aprender.
Para que tal transformação venha a ocorrer, o legislador brasileiro valeuse de leis específicas (Lei de Diretrizes e Bases, Plano Nacional de Educação,
Política Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica etc.), com
a finalidade de melhorar a qualidade do ensino brasileiro, em todos os seus
níveis.
E quando se fala na melhoria do ensino, o professor é posto em posição
de destaque. É ele o construtor dos conhecimentos, e são deles os saberes
que vão ser apropriados pelos alunos. Na verdade, um dos objetivos da
educação contemporânea é formar um homem novo.
Nesse contexto pedagógico-educacional, a preocupação está em
transformar o professor em sujeito da sua própria formação. Ou seja, ele
deverá estar, continuamente, buscando aprender para ensinar, isto porque
ensinando,
propiciará
condições
de
que
sejam
produzidos
novos
conhecimentos.
98
É nesse instante que a formação continuada surge com um dos pilares
do processo educacional. E assim ocorre quando se tem como meta ensinar ao
professor novos procedimentos pedagógicos, para que reavalie saberes já
ultrapassados, no intento de transformá-lo mediante o aprendizado de
conhecimentos científicos atuais.
O ato de desenvolver-se profissionalmente é uma das características
marcantes que o professor precisa possuir. Esse desenvolvimento cultural,
recebido com a participação nos cursos de formação, o conduzirá à melhoria
das suas atividades educativas desempenhadas no âmbito da IES.
Esses desafios devem ser superados pelos professores, no intento de
que, de posse de modernos saberes, venham a interferir no nível de
aprendizagem dos alunos e, mais ainda, nos métodos de transmissão do
ensinamento em sala de aula.
A tarefa, que já restou demonstrada no decorrer deste trabalho, não é
fácil, tampouco é impossível. O que se quer atrair é a vontade do professor
para aprimorar seus hábitos educacionais. Em diversas passagens, o leitor
encontrou a assertiva de que a educação contemporânea busca transformar o
professor em educador-pesquisador.
O que se pretende evitar é que o ingresso do professor nas IES não
ocorra com base em recrutamento curricular ou por meio dos conhecimentos
profissionais que detém. É necessário que o professor seja integrado na IES
não apenas para ministrar aulas, mas também buscando envolver-se com o
ensino, a aprendizagem, a pesquisa e a produção científica.
É a história de Schön a se repetir: o professor obriga-se a refletir sobre
os seus procedimentos acadêmicos; descobrir novas práticas reflexivas,
correlacionando a teoria e a prática docentes. Trata-se do chamado processo
de investigação-ação. E esse processo está diretamente ligado à reconstrução
da prática docente, isto é, o professor deve estar imbuído da dupla capacidade
educacional: sujeito e, ao mesmo tempo, objeto do ensino e da aprendizagem,
que dele derivará.
99
No Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de
2001), há a intenção de estimular às Instituições de Ensino Superior a
promover programas destinados à titulação e formação de professores, visando
estabelecer, efetivamente, o sistema de pós-graduação no Brasil. E mais:
pretende estimular, por meio da formação de professores, a valorização do
magistério, em todos os seus níveis. Essa valorização, é evidente, abriga o
aluno, tanto que os arts. 39, parágrafo único, e 40 da LDB, explicitam que será
ele o consumidor final dos novos saberes que serão transmitidos pelos
professores.
Mas de que maneira pode ocorrer o ato de construção dos novos
saberes dos professores? A necessidade da formação continuada é parte da
resposta, na medida em que, durante seu desenvolvimento, os professores
(re)visitam o instituto da pesquisa acadêmica, em busca de melhores e mais
adequados conhecimentos científicos. Dito de outro modo, a formação é um
estudo em movimento.
Todavia, ao longo desta pesquisa, demonstrou-se que vários fatores
devem ser considerados no sentido de dar impulso a essa necessária
formação. Exemplos não faltam: conhecer e descobrir a pedagogia (e não
considerá-la como mera forma de didática) como base para o desenvolvimento
de novos saberes educacionais; reconhecer, com humildade e desapego aos
cargos ou funções que exerça o professor de direito, que sempre há a
necessidade de buscar novos conhecimentos etc.
Aprendendo novos ensinamentos, a Pedagogia começa a ser alterada,
fazendo surgir o processo de discussão dos saberes. Por esse meio, o ensino
e a aprendizagem tomam novos rumos. O professor, desta forma, procura
encontrar outras formas de produção, a exemplo de uso de novas técnicas de
informática, a solução de problemas dos alunos, a utilização de suas
experiências de vida etc.
A pesquisa, inserida nos cursos de formação, almeja incentivar o
professor a descobrir e vivenciar as inovações educacionais que fornecem um
novo contorno e perfil à educação contemporânea. Por meio da pesquisa, o
100
professor será capaz de discutir mudanças em diversos setores na IES. E ao
unir pesquisa e discussão, ampliará sua formação inicial.
Ademais, a ampliação da formação inicial do professor visa definir sua
identidade profissional. E esta é encontrada quando se unem o saber e o
pensar, com a finalidade de estabelecer novos conhecimentos a serem
partilhados com os alunos. Logo, as atividades do docente, suas ações, seus
saberes, exigem cotidianamente que ele promova seu desenvolvimento
profissional durante toda a sua permanência na IES.
Nesse caminho, o enfoque que é dado alcança o ensino e a
aprendizagem, a teoria e a prática, os saberes e os procedimentos
acadêmicos, enfim, a interdisciplinaridade, a fim de propiciar a construção de
novos conhecimentos, partindo do professor e de sua formação, até chegar ao
aluno, um ente que inicia sua trajetória acadêmica.
Nesse trajeto, a formação tem papel fundamental na valorização do
professor, por ser ele sujeito das mudanças que necessitam ser adotadas na
escola. E essas mudanças, como dito em linhas anteriores, estão intimamente
ligadas aos saberes docentes, muitas vezes conquistados (e repassados aos
alunos) por meio de suas experiências profissionais ou de vida.
Ademais, os professores devem ser vistos como protagonistas do
processo de formação. Trata-se de uma obrigação educacional, já que o alvo
final do ensino e da aprendizagem é o aluno. Este deve reconhecer as
qualidades do professor, no sentido de aprimorar os conhecimentos que lhe
são disponibilizados.
Como observado, vasto é o alicerce que permite ao professor dar
dimensão à sua formação inicial, afastando, de vez, a concepção de que sua
atuação resta adstrita à simples transmissão de conhecimentos, sem que
receba a devida valorização.
Por fim, se a educação é uma força que pode transformar a sociedade, a
continuidade do processo formativo é capaz de alterar os métodos
educacionais, convertendo o professor em construtor do saber.
101
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