CENTRO UNIVERSITÁRIO CATÓLICO SALESIANO AUXILIUM
CURSO DE PEDAGOGIA
ADRIANA SILVA VIEIRA
MARISTELA DINIZ LOPES
A AFETIVIDADE ENTRE PROFESSOR E ALUNO
NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR
NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS
LINS-SP
2010
ADRIANA SILVA VIEIRA
MARISTELA DINIZ LOPES
A AFETIVIDADE ENTRE PROFESSOR E ALUNO
NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR
NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado como pré-requisito para
Conclusão de Curso de Pedagogia do
Centro Universitário Salesiano Auxilium
de Lins, tendo como orientadora a
Profª. Ms. Gislaine Lima da Silva e a
Profª. Ms. Fátima Eliana Frigatto
Bozzo.
LINS-SP
2010
V713a
Vieira, Adriana Silva; Lopes, Maristela Diniz
A afetividade entre professor e aluno no processo de
aprendizagem escolar na educação infantil e séries iniciais / Adriana
Silva Vieira; Maristela Diniz Lopes. -- Lins, 2010.
55p. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico
Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em
Pedagogia, 2010
Orientadores: Gislaine Lima da Silva; Fátima Eliana Bozzo
1. Afetividade. 2. Desenvolvimento Cognitivo. 3. Aprendizagem
Significativa. I. Título.
CDU 37
ADRIANA SILVA VIEIRA
MARISTELA DINIZ LOPES
A AFETIVIDADE ENTRE PROFESSOR E ALUNO NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro Universitário
Católico Salesiano Auxilium, para obtenção do título de graduação do curso de
Pedagogia.
Aprovado em ____/_____/______.
Banca Examinadora:
Orientador: Profª. Ms. Gislaine Lima da Silva
Assinatura:_____________________
Profª. Ms Denise Rocha Pereira
Assinatura:_____________________
Prof. Ms.Marcos José Ardenghi
Assinatura:_____________________
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais Maria de Lourdes e Alfredo, ao meu
esposo Gilmar e aos meus filhos Hudson Gabriel e Hugo Rafael
Adriana
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais Ivan e Lair que não mediram esforços para
que eu pudesse realizar esta conquista, apoiando-me e fazendo-me acreditar
que era capaz
Maristela
AGRADECIMENTO
Em primeiro lugar elevo meu agradecimento a Deus pelo incentivo em
persistir na busca e realização deste sonho, quando parecia real e nas muitas
vezes pareceu impossível. E, na certeza também de que muitos outros
surgirão, nos planos afetivos, familiares e profissionais.
Agradeço à minha família e amigos/as pelo apoio e incentivo nos
momentos de alegria, de luta e dificuldade durante esta trajetória.
Com amor, meu muito obrigado à minha querida e amada mãe, Maria de
Lourdes Silva Vieira, meu querido pai, Alfredo Vieira Neto, ao meu amado
esposo, Gilmar Lopes Mafra, meus preciosos filhos, Hudson Gabriel e Hugo
Rafael, e aos meus irmãos, longe geograficamente, mas perto do meu coração.
Agradeço a todos os professores e, em especial, à minha orientadora,
Gislaine Lima da Silva, mestre em todas as horas e por possibilitar a
concretização desta etapa da minha vida.
Agradeço a querida Maristela, amiga e autora comigo desta produção.
Serei sempre grata por estar ao meu lado nesta trajetória acadêmica e em
tantas outras, de formas solidárias, firmes e amigas. Juntas foi mais forte.
Agradeço aos meus colegas de curso, companheiros na árdua e
valorosa trilha de sonhos e superação de desafios.
E agradeço a todos que não citei, mas que certamente fazem parte,
desta vitória, porque é próprio do humano o viver coletivo e a edificação de
sonhos também se faz com muitas mãos.
Muito obrigada a todos.
Adriana Silva Vieira.
AGRADECIMENTO
Agradeço a Deus pela força interior que sempre me impulsionava a
persistir em busca da realização deste sonho...
Agradeço à minha família pelo apoio e incentivo nos momentos de
dificuldade e de provação durante esta caminhada...
Agradeço a todos os professores por fazerem parte desta caminhada e
partilharem seus conhecimentos de uma forma solidária e construtiva...
Agradeço aos meus colegas de classe, companheiros de viagem e parte
desta página de minha vida.
Maristela Diniz Lopes
EPÍGRAFE
“Não há educação sem amor. O amor implica luta contra
o egoísmo. Quem não é capaz de amar os seres
inacabados não pode educar. Não há educação imposta,
como não há amor imposto. Quem não ama não
compreende o próximo, não o respeita.”
Paulo Freire
RESUMO
A afetividade está presente desde as primeiras manifestações da existência
humana. Desde o nascimento, a criança engendra-se numa busca constante
de interação e adaptação ao mundo em que vive e para isso utiliza de
mecanismos primeiramente físicos, corporais, para mais tarde desenvolver
outros, essencialmente psíquicos. Os aspectos afetivos positivos que
permeiam as relações sociais estabelecidas entre a criança e o adulto
determinam a construção de identidade e o valor que a criança dá a si mesmo.
As experiências vivenciadas com alto nível de consciência, motivadas pelo
prazer da descoberta e permeadas pela afetividade garantem uma riqueza de
significados por toda a vida. No contexto escolar, tais relações ampliam-se
num nível dinâmico e diversificado, exigindo que a criança esteja num
constante processo de readaptação e assimilação sobre o sentido e a forma
como acontecem as coisas em sua volta. A construção da linguagem oral
permite à criança expressar suas idéias e sentimentos em relação ao mundo e
às pessoas com quem convive. Neste trabalho, o papel do educador é
apresentado como um facilitador da compreensão do mundo, possibilitando à
criança dar significado às suas próprias descobertas. A Afetividade vivenciada
em relações sociais positivas, valida as experiências humanas em busca do
conhecimento. Os objetivos da pesquisa centraram-se em identificar a relação
da afetividade com o sucesso de uma aprendizagem. Por meio de
questionários procurou-se conhecer as concepções dos educadores sobre a
importância da afetividade na aprendizagem escolar e identificar características
afetivas nas suas práticas docentes. Os resultados demonstraram que os
professores têm consciência da importância da afetividade nas relações
estabelecidas num processo educativo e que uma das formas mais gerais de
demonstrá-la é por meio do respeito, diálogo e interação com a criança-aluno.
Diante dos resultados do trabalho, busca-se uma conscientização e
discernimento de que a afetividade pode e deve ser manifestada num ambiente
escolar a fim de que se torne o elemento intermediador entre a criança e o
adulto que a acompanha em seu desenvolvimento.
Palavras-chave: Afetividade.
Aprendizagem Significativa.
Relação
Social.
Interação.
Auto-estima.
ABSTRACT
The affectiveness is present since the earliest manifestations of human
existence. From birth, children are engendered in a constant search for
interaction and adaptation to the world they live, making use primarily of bodily,
physical mechanisms, and later they develop other essentially psychological
ones. The positive affective aspects that permeate the social relations between
children and adults determine the construction of the identity and the value that
chilrem give to themselves. The experiences with high level of consciousness,
motivated by the pleasure of discovery and full of affectiveness ensure a wealth
of meaning for life. In the school context, these relationships extend to a varied
and dynamic level, demanding from the children, a constant readaptation
process about the sense, the meaning and the way things happen around them.
The growing development and acquision of the oral language allow the children
to express their ideas and feelings about the world and the people they live
with. In this work, the role of the educator is to mediate the subjects concerned
the world comprehension, enabling the own children's interpretation of their new
life experiences. The affectiveness experienced in wealthy social relations
makes the human experiences to achieve knowledge worthy. The objectives of
this research focused on identifying the relation between afectiveness and the
success of learning. Through questionnaires sought to ascertain the views of
educators on the importance of affectiveness in school learning process and to
identify affective characteristics on their teaching practices. The results showed
that teachers are aware of the importance of affection in the relationships
established in the educational process and the common ways to demonstrate
affection are through respect, dialogue and interaction with the child-student.
From the results of this work, it can be inferred that affectiveness can and also
should be present in a school environement so that becomes the bonding
element between the child and the educator who is in charge of supervising
their development.
KEYWORDS: Affectiveness. Social Relations. Interaction. Self.
Significant.
Learning
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01. marco do professor na infância escolar........................................42
FIGURA 02. definição do conceito de afetividade para os professores............43
FIGURA 03. atitudes que evidenciam a afetividade entre professo.r e aluno...44
FIGURA 04. relação entre afetividade e o desenvolvimento cognitivo.............45
FIGURA 05. afetividade, demonstrações de carinhos e contatos físicos.........46
FIGURA 06. atitudes e a relação de afetividade do professor e aluno.............47
FIGURA 07. formas de interações afetivas que contribuem para a auto-estima
e o interesse em aprender................................................................................48
FIGURA 08. a afetividade entre professor e aluno e a organização da sala de
aula....................................................................................................................50
FIGURA 09. expectativas em relação ao professor - ponto de vista/aluno.......51
FIGURA 10. expectativas em relação às interações com os alunos ...............52
LISTA DE TABELAS
TABELA 01. Pergunta nº 01 dos professores...................................................62
TABELA 02. Pergunta nº 02 dos professores...................................................62
TABELA 03. Pergunta nº 03 dos professores...................................................62
TABELA 04. Pergunta nº 04 dos professores...................................................62
TABELA 05. Pergunta nº 05 dos professores...................................................63
TABELA 06. Pergunta nº 06 dos professores...................................................63
TABELA 07. Pergunta nº 07 dos professores...................................................63
TABELA 08. Pergunta nº 08 dos professores...................................................63
TABELA 09. Pergunta nº 09 dos professores...................................................64
TABELA 10. Pergunta nº 10 dos professores...................................................64
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................13
CAPÍTULO I – A AFETIVIDADE E O CAMINHO DAS RELAÇÕES...............16
1 UM OLHAR SOBRE A AFETIVIDADE.........................................................16
1.1 A construção da afetividade. Quando tudo começa....................................21
1.2 A afetividade na construção da auto-estima: uma aprendizagem
significativa........................................................................................................27
CAPÍTULO II – A AFETIVIDADE NA CONSTRUÇÃO DO SABER................33
2 AS RELAÇÕES AFETIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR............................33
2.1 O professor como intermediador do mundo................................................34
CAPÍTULO III – DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO................................40
3 JUSTIFICATIVA............................................................................................40
3.1 Objetivos.....................................................................................................40
3.2 Metodologia................................................................................................41
3.3 Análise de Dados........................................................................................41
CONCLUSÃO...................................................................................................55
REFERÊNCIAS.................................................................................................57
APÊNDICES.....................................................................................................59
INTRODUÇÃO
O estudo a qual corresponde esta produção acadêmica se lança a uma
reflexão sobre a afetividade e sua importância no processo formativo,
particularmente no que diz respeito à relação da afetividade e a prática
educativa de qualidade.
A definição de afetividade é ao mesmo tempo limitada e ampla.
Limitada, pois, os sentimentos que se movem, num nível subjetivo, em busca
de seu encontro e percepção dá, a cada indivíduo, a liberdade para sentir e
expressá-la segundo suas próprias necessidades e desejos. Ampla, quando
essas necessidades e desejos se fundam para explicar a natureza social que
justifica as atitudes e comportamentos humanos (DAVIS, 2005).
Dentre outros aspectos, as relações sociais são permeadas por
aspectos afetivos que caracterizam a formação da personalidade humana
desde o nascimento e fundamentam a construção de significados nas
experiências vividas.
A abordagem do papel da afetividade num contexto de desenvolvimento
integral da criança pretende, de modo geral, identificar a relação dos vínculos
afetivos socialmente construídos no contexto escolar e o sucesso de uma
aprendizagem mediada pelo adulto.
Nota-se que,
O processo educacional não é um processo isolado; é constituído
conjuntamente por professores e educandos na interação e com
vínculo na afetividade, na participação, na cooperação de ambos,
construindo-se e acomodando-se, assim, a aprendizagem.
(GIANCATERINO, 2007, p. 74).
Assim, este estudo propõe-se também de modo específico verificar o
processo de construção da afetividade no período da primeira infância e
compreender
o
papel
do
adulto,
particularmente
do
professor,
no
desenvolvimento cognitivo da criança.
A separação entre cognição e afetividade justifica, ainda hoje, algumas
práticas docentes que deixam transparecer a inconsciência dos professores
sobre a necessidade de interação das crianças com o meio e com as pessoas
com quem convivem. Desta forma, procurou-se observar de quê modo
acontece a afetividade entre professor e aluno na educação infantil e séries
iniciais.
Conforme diz Giancaterino (2007, p. 77), “A relação professor/aluno
torna-se assim, o núcleo concreto das práticas educativas e do contrato
pedagógico, o que estrutura os sentidos cruciais da instituição escolar”. Na
medida em que as relações afetivas construídas entre professor e aluno gerem
sentimentos de confiança e espontaneidade, podem influenciar na apropriação
dos objetos culturais do conhecimento.
A metodologia deste trabalho foi de cunho qualitativo e quantitativo, uma
vez que buscou-se a aproximação do corpo teórico da temática, qual seja, a
afetividade e a prática docente além de que realizou-se a coleta de dados com
professores que atuam na rede pública de Ensino na Educação Infantil e
Ensino Fundamental .Dentre as referências teóricas sobre afetividade, adotouse como principais para as análises neste estudo, as produções de Branden
(1998), Nery (2003), Galvão (1995), Pulaski (1986) e Freire (1996), pois
considerou-se que estes trabalhos demonstram a importância da afetividade na
constituição da personalidade humana, visto que sua gênese não ocorre
isolada de um contexto social, da relação entre os sujeitos.
Neste sentido, no primeiro capítulo “A Afetividade e o Caminho das
Relações”, abordou-se o conceito de afetividade numa dimensão social,
construída
reciprocamente,
cujas
características
envolvem
aspectos
comportamentais e sentimentais dos indivíduos.
Estabelecendo uma relação de dependência entre afetividade e razão
destacou-se a importância da emoção na construção de significado às
experiências reais. Analisou-se também, o processo de construção da
afetividade na criança de 0 a 3 anos, bem como os mecanismos afetivos que
sustentam o contato e interação com o mundo exterior em descoberta e com os
adultos que fazem parte do seu ambiente social.
Com a abordagem sobre a afetividade na construção da auto-estima,
procurou-se identificar as atitudes e posturas do educador que podem estimular
o desenvolvimento de uma identidade saudável e positiva na criança. As
cargas afetivas positivas vivenciadas nas situações configuram-se em
fundamentos de um processo de desenvolvimento cognitivo estruturado sobre
aprendizagens significativas.
No segundo capítulo “A Afetividade na Construção do Saber”,
pretendeu-se
compreender
a
relação
professor-aluno
permeada
pela
participação ativa de ambos envolvendo acordos e desacordos de forma a
garantir à criança a construção de uma visão de mundo, baseada nos
sentimentos,
valores
e
significados
que
apreende
socialmente
e
especificamente, na escola.
Nesta relação social estabelecida entre professor-aluno, buscou-se
validar o papel do professor como intermediador entre o aluno e o
conhecimento.
No
terceiro
capítulo,
apresentou-se
a
pesquisa
realizada
com
professores atuantes na Educação Infantil e Ensino Fundamental, com o
propósito de conhecer as concepções que têm a respeito das relações afetivas
existentes na sala de aula, suas influências no processo educativo e a maneira
como definiriam suas próprias posturas afetivas.
Ao final, apresentou-se a conclusão.
CAPÍTULO I
A AFETIVIDADE E O CAMINHO DAS RELAÇÕES
Este capítulo apresenta as reflexões teóricas sobre a afetividade
enfocando a importância das relações sociais como um dos aspectos
fundamentais para o desenvolvimento integral do ser humano.
O capítulo foi dividido em dois momentos: 1) Um Olhar sobre a
Afetividade, refletindo sobre as características afetivas do comportamento
humano, suas manifestações e sua influência no desenvolvimento cognitivo e a
forma com que os aspectos afetivos estão presentes na criança de 0 a 3 anos;
1.2) A Afetividade na Construção da Auto-Estima: Uma Aprendizagem
Significativa-, enfatizando a importância da relação social para o processo de
construção da identidade e personalidade humana.
1
UM OLHAR SOBRE A AFETIVIDADE
As relações sociais precedem a relação com o mundo físico e nessa
perspectiva o “outro” desenvolve um papel primordial na conquista desse
mundo. Os vínculos afetivos socialmente construídos são bases para
caracterização do papel social representado pelos homens ao longo da vida.
Neste contexto destaca-se a importância da interação entre o homem e o
mundo e entre si mesmos.
A interação social decorre dentro de um dispositivo cultural. Por
cultura de um grupo de pessoas significam-se seu modo global de
vida, sua língua, seus modos de perceber, classificar e pensar a
respeito do mundo, formas de comunicação não-verbal e interação
social, normas e convenções sobre comportamento, valores morais e
ideais. [...] Todos esses aspectos da cultura afetam o
comportamento social, direta ou indiretamente (ARGYLE, 1974,
p.148).
Os vínculos afetivos estabelecidos socialmente despertam condutas e
emoções únicas e específicas caracterizando o processo contínuo e co-
construído de formação da identidade subjetiva e concomitantemente social
dos indivíduos.
Ao longo da história, vários pensadores e filósofos postularam a
separação entre aspectos racionais e aspectos afetivos, mas foi Jean Piaget
(1896-1980) quem iniciou um questionamento sobre o tema repercutido nas
concepções nascentes de sua época, defendendo a idéia de que não existem
estados afetivos sem serem permeados por elementos cognitivos, da mesma
forma que não existem comportamentos cognitivos sem carga afetiva.
(PULASKI, 1980).
Ao referir-se às reflexões de Piaget, Pulaski (1986) destaca que o
conhecimento é construído pelo próprio indivíduo, não sendo nem uma
determinação genética nem uma determinação do meio, mas sim , uma troca
entre as ações sobre os objetos e entre suas próprias relações.
A afetividade como o domínio das emoções, dos sentimentos das
emoções, das experiências sensíveis e, principalmente, da capacidade de
entrar em contato com sensações, refere-se às vivências dos indivíduos e às
suas formas de expressão essencialmente humanas.
Uma aprendizagem emocional estabelecida por um vínculo afetivo
possibilita a auto-compreensão e a efetivação dos potenciais criativos dos
seres humanos (BORBA; (SPAZZIANI, 2009).
As contribuições de estudiosos como Vygotsky acentuam a importância
da infância e as etapas de evolução da criança bem como as relações que
mantêm com o meio cultural e a construção da linguagem, para o processo de
desenvolvimento cognitivo. “A linguagem e o pensamento humano têm origem
social. A cultura faz parte do desenvolvimento humano e deve ser integrada ao
estudo e à explicação das funções superiores”. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA,
1999, p 87).
Ao analisar a teoria Walloniana sobre o desenvolvimento da criança,
Galvão (1995), afirma que no contexto do desenvolvimento infantil podem-se
identificar a existência de etapas diferentes, porém integradas gradualmente,
que se caracteriza pela apresentação de necessidades e interesses específicos
que, seguindo uma ordem, se congruem para fundamentar cada etapa
seguinte.
Com base na mesma concepção de Wallon, acima destacada, pode-se
complementar que segundo Wallon,
[...] estas revoluções de idade para idade não são improvisadas por
cada indivíduo. São a própria razão da infância, que tende para a
edificação do adulto como exemplar da espécie. Estão inscritas, no
momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse objetivo
(apud MAHONEY; ALMEIDA, 2006, p.59).
Ainda, Mahoney e Almeida (2006), afirmam que, segundo a proposta de
Walloniana, tais etapas ou estágios podem ser assim definidos: Impulsivoemocional, que compreende o período de 0 a 1 ano; Sensório-motor e Projetivo
que se observa nas crianças de 1 a 3 anos; Personalismo que se identifica em
crianças de 3 a 6 anos; Categorial, observado em crianças de 6 a 11 anos;
Puberdade e Adolescência que se estende dos 11 anos em diante.
Assim existem estágios em que a afetividade está direcionada para a
busca do entendimento de si mesmo, de forma que “o conjunto afetivo está
mais evidenciado nos estágios impulsivo-emocional, personalismo, puberdade
e adolescência” (MAHONEY; ALMEIDA, 2006, p. 60).
Enriquecendo este olhar sobre a afetividade, Galvão (1995, p.39),
destaca que, “Conforme as disponibilidades da idade, a criança interage mais
fortemente com um ou outro aspecto de seu contexto, retirando dele os
recursos para o seu desenvolvimento”.
Segundo a autora, há momentos e períodos em que a criança volta sua
atenção para a exploração do mundo através de suas ações, ora para a
formação de vínculos e ainda à reflexão mental dessas experiências num nível
abstrato e cognitivo.
A afetividade e a razão constituem conceitos que se complementam: a
afetividade é o suporte que dá sentido à ação, enquanto a razão é o que
possibilita ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e se empenhar
em obter êxito nessas ações.
Segundo Golse (1998, p 157.) “a inteligência não se inicia nem pelo
conhecimento do eu, nem pelo das coisas, mas pelo de sua interação”. O
processo de desenvolvimento humano ocorre de forma integral envolvendo os
aspectos físicos, emocionais e sociais.
O contexto em que se dá o desenvolvimento humano configura-se então
em tipos particulares de interações entre o indivíduo e seu ambiente. Nessas
interações devem ser consideradas a dimensão física do espaço, as pessoas
do convívio social próximo, a linguagem e os conhecimentos.
Toda atividade humana é fruto de uma motivação interior que por sua
vez interfere no tipo de comportamento adotado frente a um estímulo. Os
motivos formam em si a dimensão emocional do homem e influencia parte de
seu comportamento.
[...] o indivíduo estrutura sua personalidade a partir do final da
infância, quando já pode ter seu próprio sistema de normas e
valores, ou seja, uma moral autônoma. Entretanto, esse sistema de
normas e valores vai ser estabelecido com base nas experiências
infantis, entre as quais uma das mais importantes é o clima
psicológico [...] (PILETTI, 1988, p. 276).
A forma com que o homem percebe o meio social e as relações com o
outro, organiza as informações, fazendo com que, através da relação com os
afetos que as envolvem, desenvolva um determinado comportamento em
relação ao meio e às pessoas.
Sendo assim, mudanças de atitudes sempre se precederão de
apreensão de novas informações, novos conhecimentos, novos afetos e
situações uma vez vivenciadas (NERY, 2003).
A afetividade é parte integrante da subjetividade sendo as expressões
melhores compreendidas se considerar os afetos que as acompanham. Logo
os afetos determinam o comportamento humano e constitui um aspecto de
fundamental importância na vida psíquica, pois, expressam-se nos desejos,
sonhos, expectativas, palavras e gestos que cada ser humano nutre ao longo
da vida.
Emoção e cognição complementam-se para possibilitar a apreensão da
realidade externa (FIAMENGHI, 2001). Para Piaget (apud PULASKI, 1986,
p.139), “... todo ato inteligente é acompanhado por sentimentos (de interesse,
de prazer, de esforço etc.), e que esses sentimentos fornecem a motivação, a
energia que ativa o crescimento intelectual”.
Pode-se concluir que, os processos mentais sempre são fundamentados
por
algum
tipo
de
sentimento
gerado
subjetivamente
conforme
as
necessidades sentidas pelos indivíduos.
Os vínculos afetivos enquanto acolhimentos se tornam condição
essencial para o crescimento e desenvolvimento global da criança.
Para Nery (2003), afetividade traz consigo a capacidade de ampliação
da interação social, solidificando as relações de amizade e promovendo a
qualidade dos relacionamentos que por sua vez confere aos objetos do
conhecimento um sentido afetivo e significativo.
Os fenômenos afetivos, considerados pertencentes a uma ordem
subjetiva são dependentes da ação do meio sociocultural externo ao homem,
pois suas formações advêm da qualidade dessas interações e experiências
vivenciadas. Uma comunicação mal vivida ou permeada por marcas afetivas
desagradáveis repercute na formação da personalidade e identidade infantil e
se manifesta por perturbações ou dificuldades nos processos e relações que as
crianças vêm a estabelecer no seu dia-a-dia (VAYER, 1989).
Sempre que manifestada num clima de acolhimento, ternura, empatia,
gosto, desejo, inclinação e compreensão, a afetividade enriquece as interações
e trocas facilitando a linguagem comunicativa entre os sujeitos, donos de ação,
e promovendo o desenvolvimento de suas potencialidades de uma forma
integral. Para Borba e Spazziani (2007, p. 2) “A afetividade é a dinâmica mais
profunda e complexa de que o ser humano pode participar”.
O ser humano tem necessidades físicas e emocionais que, ao serem
atendidas, formam um forte laço emocional construído com base na interação
com os outros indivíduos.
É possível compreender que o contato social configura-se como o
suporte afetivo do desenvolvimento dos sentimentos dos indivíduos em relação
ao mundo, pois, possibilita a construção de esquemas de ações e
comportamentos frente aos objetos, situações e pessoas (BRANDEN, 1998).
As atitudes são desta forma, respostas integradas pelas dimensões
cognitiva, emocional e comportamental construídas socialmente, dados os
estímulos recebidos.
Segundo Fiamenghi (2001, p.71), “As pessoas não nascem com
atitudes. Os principais fatores que auxiliam a formar atitudes estão ligados à
aprendizagem, principalmente a relação entre a formação de conceitos e a
formação de atitudes”. Esta aprendizagem é proporcionada pelos níveis de
interação com o meio em que se vive e determinam o tipo de comportamento
social adquirido. Pode-se concluir que a relação entre o adulto e a criança é
rica de significados à medida que se torne uma relação prazerosa, solidária e
comunicativa para ambas as partes.
Segundo Branden (1998), tais relações fundamentam a inserção da
criança dentro da cultura social a que faz parte e são responsáveis por sua
adaptação no mundo. Desta maneira, concretiza-se a importância das relações
sociais como suporte afetivo que garanta à criança a integração e
compreensão do mundo subjetivo e ao mesmo tempo exterior, à sua volta.
1.1
A construção da afetividade. Quando tudo começa
A Afetividade enquanto carga afetiva positiva da dimensão psíquica é
manifestada sob a forma de sentimentos e emoções que delineiam um recurso
humano de comunicação que já no recém-nascido, constitui-se a maneira de
relacionar-se com o meio. Neste contexto, as relações sociais precedem as
relações do homem com o mundo físico (GALVÃO, 1995).
Segundo Santos (2004, p. 9), “o nascimento da criança, do ponto de
vista biológico, é um acontecimento repentino e dramático”. Entretanto, o
nascimento psicológico é um processo, resultante das experiências e relações
entre a criança, o adulto e o meio ambiente.
O nascimento biológico traz a inesperada separação do bebê e a mãe.
Em um novo mundo de sensações, seguindo uma ordem natural, o bebê obtém
outro mecanismo de vínculo com a mãe, a amamentação. Esta desempenha
duas funções: manter uma relação emocional e ao mesmo tempo suprir as
necessidades alimentares do bebê. Inicialmente, o bebê não consegue
diferenciar-se do outro num plano corporal, não compreende o que pertence ao
seu corpo e o que pertence ao mundo (SANTOS, 2004).
O contato corporal manifesta-se então, como a mais antiga forma de
atitude social.
Para Fiamenghi (2001), ainda recém-nascido, o bebê usa da emoção
para estabelecer contato com o mundo físico.
Na construção do aprendizado emocional, primeiramente num nível
corporal, das funções vitais e totalmente sobre influência dos fatores
fisiológicos, o corpo é o instrumento de estabelecimento e manutenção dos
vínculos, pois, permite estabelecer uma relação afetiva com o adulto,
comumente a mãe, na medida em que suas necessidades biológicas são
satisfeitas.
Após o nascimento, um bebê é capaz de sentir as vocalizações gentis
do adulto e perceber a maneira como o coloca nos braços, o embala e o
alimenta. A comunicação pré-verbal iniciada desenvolve-se fundamentada num
sistema interno que permite ao bebê diferenciar objetos de pessoas,
primeiramente a mãe que o alimenta, e assim envolver-se afetivamente com
elas. (FIAMENGHI, 2001).
A cada movimento, a criança atribui um significado à sua ação,
significado esse dado pela outra pessoa. Segundo Gonçalves “Uma criança
que chora porque seu estômago dói de fome, não chora inicialmente para
alguém alimentá-la, mas chora por causa da dor. Ao receber a atenção que
necessita, vai construindo os significados de cada ação sua” (apud BORBA;
SPAZZIANI, 2007, p. 2).
Seguindo a mesma abordagem, Oliveira e Braga (2009, p. 27) afirmam
que, “Logo ao nascer, o bebê entra em contato com pessoas dando início a
interações recíprocas, ou seja, afetando o comportamento das pessoas ao seu
redor e, igualmente, sendo afetado por elas”. Sendo assim, observa-se a
importância das interações para o processo de socialização.
Todas as rotinas que se decorrem no período pós-parto, tais como
“carícias ao dormir, as canções de ninar, o embalo no colo, o sorriso da mãe
[...] fará a criança se sentir amada” (SANTOS, 2004, p.17). Portanto, as
situações em que o adulto estiver presente devem se traduzir sempre em
momentos de afetividade e prazer gerando a satisfação da necessidade
afetiva.
Por meio de uma inteligência prática, sustentada por gestos, gritos e
atos motores auto-regulados, o bebê segue sua adaptação ao mundo.
Essas percepções permitem ao bebê vivenciar emoções e estados de
satisfação que aos poucos se condicionam em necessidades afetivas sob as
quais ele construirá seu comportamento utilizando primeiramente expressões
faciais e vocais (PULASKI, 1986).
Ao segundo mês de vida, o bebê está alerta à voz humana e
geralmente responde a esses estímulos com mudanças de expressão facial.
Em situações de desconforto e retraimento na presença de adultos
estranhos, o bebê apresenta uma expressão facial distorcida e conflitante entre
amabilidade e medo, em outras situações de prazer e satisfação já é capaz de
sorrir (FIAMENGHI, 2001).
Durante os primeiros anos de vida, as experiências que a criança tem
com o adulto são sintetizadas e se configuram como diretrizes de seu
comportamento social futuro.
Na infância, as influências mais expressivas num processo de
aprendizagem são as relacionadas ao tipo de interação refletida no campo
afetivo.
A qualidade dessas relações é a base para a construção da
personalidade infantil (NERY, 2003). Conclui-se que, essa relação estabelecida
é substancialmente emocional e as futuras ligações afetivas do bebê
dependem da percepção que tem sobre o adulto, que funcionará como fonte de
estímulo para as crianças.
Nota-se que o ritmo de desenvolvimento físico, intelectual e emocional
do bebê será determinado pelas atitudes afetivas recebidas dos adultos, sendo
essas
atitudes
fontes
de
experiências
variadas,
configurando-se
em
afetividade.
Segundo Mahoney e Almeida (2006, p. 61), a afetividade refere-se “à
capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo
externo/interno,
por
sensações
ligadas
a
tonalidades
agradáveis
ou
desagradáveis”, conferindo significatividade e valor sentimental às situações.
Portanto, a toda experiência vivida corresponde um valor afetivo que ao
ser internalizado pode deixar marcas positivas ou negativas.
Para Fiamenghi (2001, p. 18), “Aos seis meses, estudos demonstram
que os bebês interagem com outros da mesma idade, através de imitação e
comportamentos, expressões emocionais e convites para interações.” Dentre
suas ações pode-se citar as brincadeiras que lhe permitem a estimulação das
mãos como o bater palmas.
Seguindo os estudos deste mesmo autor, dos sete aos onze meses os
bebês têm preferências afetivas e geralmente sentem nelas a base de sua
segurança. Por um processo natural, são identificadas situações de medo do
que é desconhecido, podendo ser relativo à pessoas, acontecimentos ou aos
objetos. Da mesma forma, elegem adultos nos quais se sentem seguros e
acalentados.
Segundo Galvão (1995, p. 59), “Ao dirigir o foco de sua análise para a
criança, Wallon revela que é na ação sobre o meio humano, e não sobre o
meio físico, que deve ser buscado o significado das emoções”. Para esta
autora, as concepções de Wallon traduzem a importância da afetividade no
processo educativo, concluindo-se por meio delas, que as emoções
representam os indicadores da qualidade das interações do indivíduo com o
meio operando nas reações comportamentais dos mesmos. A cada
determinada situação vivida, a criança atribui um sentido afetivo.
Nos próximos meses, seu interesse dirige-se para objetos que são
passíveis de alcance. As brincadeiras com os adultos tornam-se mais
conscientes e recíprocas e aos poucos o bebê realiza ações pré-coordenadas.
No primeiro ano de vida a emoção está predominantemente presente na
interação da criança com o meio. A afetividade é um instrumento mediador
entre a criança e o mundo físico. Ainda que suas ações não sejam
coordenadas, a expressividade de sua afetividade está significativamente
ligada a respostas corporais.
O corpo é para a criança o primeiro objeto percebido, objeto esse que se
tornará o meio de ação, do conhecimento e da relação com o meio ambiente.
Nesta fase,
O processo ensino-aprendizagem exige respostas corporais,
contactos epidérmicos, daí a importância de se ligar ao outro, que o
seguro, carrega, embala. Através dessa fusão [...], vai se
familiarizando e apreendendo esse mundo, portanto, iniciando um
processo de diferenciação (MAHONEY; ALMEIDA, 2006, p. 62).
Assim, pode-se concluir que a emoção é um importante mecanismo
ativador do desenvolvimento cognitivo, pois, valida as experiências tornando-as
carregadas de sentido. A criança necessita do adulto para apropriar-se da
realidade do mundo externo.
O contexto social é base para o desenvolvimento do processo de
aquisição da linguagem. É na apropriação, mas também na atribuição de
significados que ela se faz parte do meio.
Para Vayer (1989), as formas de relação estão fundamentadas na
atividade corporal em que sensações, percepções e ações desenvolvem,
enriquecem e organizam a construção da personalidade em relação aos outros.
Numa análise sobre as relações sociais estabelecidas pela criança,
Oliveira
e
Braga
desenvolvimento,
(2009)
a
definem
criança
que,
estabelece
ao
longo
diferentes
do
processo
de
instrumentos
de
comunicação e que é por meio deles que se integra socialmente.
Aos poucos, a expressão corporal é substituída pela linguagem oral.
Através desse novo instrumento de comunicação entre o si e o mundo físico, o
pensamento infantil objetiva-se criando condições para que se inicie a
comunicação das percepções anteriormente adquiridas e subjetivadas
tornando-se, portanto, consciente de si mesma (PULASKI, 1986).
A aquisição da linguagem oral também é uma condição básica para que
a criança nomeie seus conflitos e desejos, dando sentido ao que ocorre em seu
interior possibilitando a compreensão da realidade em que vive. Nesse
processo de aquisição ela apropria-se do mundo e o interioriza desenvolvendo
sua individualidade de forma singular (PULASKI, 1986).
Entre o primeiro e o segundo ano de vida, as crianças iniciam a
construção social dos alicerces da confiança e autonomia adquiridos pela
qualidade das relações vividas primeiramente no campo familiar, mais tarde no
campo social, e também por neste período conseguir realizar algumas
pequenas ações sozinha (BRANDEN, 1998).
Das percepções corporais e processos mentais simples a inteligência
evolui para a possibilidade de externalizar o pensamento através da linguagem
verbal, tendo-a como instrumento estruturador (PULASKI, 1986).
Aos três anos de idade, a necessidade de uma auto-afirmação faz com
que a criança imponha seu ponto de vista aos adultos iniciando um “jogo
destinado a fazer triunfar seu capricho ou sua oposição” (GALVÃO, 1995,
p.119).
Os relacionamentos sociais construídos pela criança nessa fase são
permeados pela constante satisfação de suas necessidades de segurança e de
autonomia e se desenvolvem gradualmente pelo conhecimento do outro, pelo
relacionamento com os outros, pela colaboração com os outros e pelo respeito
aos outros.
À luz das idéias de Jean Piaget, Vayer (1989), analisa a influência da
linguagem no desenvolvimento infantil e conclui que,
Com a linguagem, o ritmo de desenvolvimento acelera-se, pois ela
permite intercâmbios com o mundo do adulto bem como com o
mundo das outras crianças. Enfim, associada à ação que ela permite
formular, antes, durante, e depois, a linguagem representa um papel
fundamental na transformação das condutas materiais em
pensamento. (p. 22).
A conquista da linguagem oral possibilita a comunicação de idéias,
pensamentos e intenções que ao serem compartilhadas entre os indivíduos
conferem sentido ao diálogo e às situações.
A memorização de sons e palavras não garante por si só a
comunicação, necessita-se que haja uma articulação com a reflexão sobre
essas idéias, pensamentos e intenções de que se deseja compartilhar
(MACEDO, 2005).
As crianças formam suas representações e noções sobre o mundo com
base nos objetos de sua realidade emocionalmente e afetivamente sentida e
vivenciada, entre os quais está presente a linguagem como um instrumento de
concretização do pensamento.
Frente à descoberta do meio em que vive e de sua própria identidade, a
criança usa como referência a percepção de ações e comportamentos dos
adultos que convive diariamente.
O desenvolvimento infantil é então caracterizado por um constante
estado de adaptação às situações diferenciadas que o meio oferece como
estímulo.
É oportuno, pois, ressaltar a importância do adulto que acompanha a
criança em ser o facilitador de diversidade de situações na qual ela possa
desenvolver os conhecimentos da relação entre si, os objetos e o mundo a sua
volta. Desta forma,
O desenvolvimento da linguagem pode ser entendido como um
processo de elaboração e simbolização do pensamento humano. È a
faculdade humana e abstrata de representação de conteúdos por
meio da qual o homem pode estabelecer contatos com seus
semelhantes desenvolvendo a habilidade de compartilhar suas
experiências, pensamentos, idéias, e buscar novos conhecimentos
(OLIVEIRA; BRAGA, 2009, p. 91).
Neste processo, pode-se concluir que, estabelece categorizações e
sentidos afetivos às suas conquistas e aprendizagens que por sua vez, formam
os conceitos, valores e idéias que determinam sua identidade social.
1.2
A afetividade na construção da auto-estima: Uma aprendizagem
significativa
O ser humano é um ser social e vive em constante adaptação ao meio
em busca da satisfação e estabilidade pessoal ao mesmo tempo em que
procura prezar as relações com os outros seres.
Diante das mudanças culturais e morais das sociedades hodiernas, a
estabilidade emocional, muitas vezes não encontrada no meio, necessita cada
vez mais de ser criada pelo próprio indivíduo, que num processo de autoreflexão e adaptação, busca a satisfação afetiva.
Segundo Branden (1998),
Diante do colapso do consenso cultural, da falta de modelos de papéis
dignos, das poucas coisas públicas que inspirem nossa fidelidade, e
das rápidas e desorientadoras mudanças que são a feição permanente
de nossa vida, é perigoso não saber [...] confiarmos em nós mesmos
(p.09).
As bases para a formação da auto-estima são definidas tanto por fatores
internos, aquilo que o indivíduo pensa, realiza ou acredita, quanto por fatores
externos, todas as experiências vividas socialmente.
A importância do desenvolvimento da auto-estima para a vida humana
pode ser justificada pelo fato de que dependemos do uso apropriado da
consciência para sobreviver e dominar o meio em que vivemos e que o uso
correto dessa consciência não é habilidade nata, e sim construída sob uma
responsabilidade social (BRANDEN, 1998).
Segundo o mesmo autor, a auto-estima é resultante de uma
interiorização de estima que a criança percebe que o adulto tem por ela, é o
valor e importância que a criança dá a si mesmo diante dos relacionamentos
com os diferentes grupos sociais e nas mais variadas situações cotidianas,
auto-estima que, sendo positiva determinará um comportamento coerente com
os valores e princípios formadores da personalidade (BRANDEN, 1998).
Da mesma forma, Oliveira e Braga (2009, p. 32) afirmam que “Ligações
afetivas iniciais formam a base para os sentimentos de ser amado, valorizado e
são necessárias para a auto-imagem”. Portanto, a auto-estima e a autoimagem
são
dimensões
subjetivas
bem
próximas
e
integralmente
fundamentadas sobre o mesmo alicerce, em suma, os tipos de interações
sociais que os indivíduos estabelecem entre si.
Conforme Argyle (1974, p.163), “Se os pais dizem ao filho que ele é
inteligente ou o tratam como indigno de confiança, esses atributos podem
integrar-se em sua ego-identidade”. Sob este enfoque, a maneira como a
criança percebe essas avaliações feitas pelo adulto, influencia o modo como
vêem a si próprios e como forma sua auto-imagem.
Com base em conhecimentos vindos da Psicologia Moderna há uma
ênfase na estreita ligação entre a subjetividade e volitividade do sujeito e a
auto-estima satisfatória direcionando a uma reflexão sobre as condutas e
comportamentos passíveis de reconhecimento e abnegação que podem
influenciar a auto-estima saudável (BRANDEN, 1998).
A
auto-estima,
sendo
uma
conseqüência
de
atitudes
geradas
interiormente exprime o conceito que se tem sobre si mesmo ou ainda, a forma
como se descreve e define o próprio ser. Um dos mais importantes aspectos
que nos difere de outros seres vivos é o nosso estado de consciência ou ser
consciente.
Portanto, a consciência é a mais nobre manifestação da vida humana,
pois possibilita perceber os aspectos que formam a realidade e pensá-los
abstratamente (BRANDEN, 1998).
Sob este fundamento pode-se dizer que estar consciente é compreender
que todas as influências do meio físico, cultural, social, econômico, político e
espiritual afetam e exige ações, propostas e tomadas de decisão.
A base de desenvolvimento de uma boa auto-estima é inicialmente a
auto-aceitação, a reputação e valor que o indivíduo dá a si mesmo. Os
bloqueios afetivos crescem à medida que há uma oposição ou submissão a
eles.
Desde os primeiros dias de vida, a criança exprime uma condição de
total dependência do adulto. Desde então, a ligação afetiva estabelecida entre
eles oferece as bases emocionais que sustentarão essa criança no mundo
adulto (SANTOS, 2006).
No recém-nascido não existe nenhuma consciência de identidade
pessoal, evoluir para essa consciência é a sua principal tarefa.
Por meio do contato social percebem-se individualmente enquanto, ao
mesmo tempo, formam as noções de coletividade.
É neste ambiente, permeado por situações conflitantes, conceitos e
atitudes dicotômicas, que a criança sintetizará e adotará ações para formar os
padrões de comportamentos que direcionarão suas atitudes, condutas e
posturas na vida adulta (BRANDEN, 1998).
Na infância, a criança pode experimentar tanto a segurança e proteção
como também o temor e a instabilidade, conforme os tipos de experiências que
viver. Muitos de seus medos e incertezas serão na vida adulta, resultados de
uma infância perturbada com experiências negativas. Esses traumas podem
se dar por toda a infância e depender muitas vezes do ambiente e tratamento
que a criança recebe.
Por vir ao mundo numa condição de total dependência, a criança não
tem uma exigência mais básica - no que se refere ao comportamento
dos pais - que a de segurança e proteção. Isso envolve a satisfação
das necessidades fisiológicas, a proteção contra os elementos e os
cuidados básicos em todos os aspectos óbvios. Envolve a criação de
um ambiente em que a criança possa se sentir nutrida e segura
(BRANDEN, 1998, p. 218).
Pode-se concluir que, as dificuldades que por ventura a criança
encontrar, seja na compreensão de si mesma, sejam num dos campos de
relação, influenciarão a construção de sua identidade e percepção do mundo e
que, para Branden (1998), determinará a forma e características do seu
comportamento.
Segundo a reflexão de Bowlby (1997), a pessoa em quem a criança
confia, também conhecida como figura de ligação, pode ser considerada
aquela
que fornece à ela uma segurança afetiva sobre a qual poderá
estabelecer seu comportamento e ações.
Desde o início da História de nosso sistema escolar público, o objetivo
explícito da educação foi formar bons cidadãos dando ênfase à memorização
de um corpo comum de conhecimento e princípios.
A observação de regras de uma sociedade e o aprendizado da
obediência à autoridade fez, durante muito tempo, com que a educação se
limitasse a tornar os indivíduos conformados e estereotipados em vez de
pensadores livres, criativos e originais (PULASKI, 1986).
O desenvolvimento da auto-estima centralizado no indivíduo deve
enfatizar a capacidade de solidarizar-se.
Num contexto escolar formal, um dos principais fatores que influenciam
esse processo é a capacidade que o professor tem de contribuir para a autoestima dos alunos servindo como modelo e construindo um senso de confiança
(BRANDEN, 1998).
Ainda, segundo o mesmo autor, no campo afetivo, tais influências geram
sentimentos que por sua vez podem levar o indivíduo a fazer escolhas certas
provocando uma reorientação do próprio valor como pessoa e possibilitando
uma auto-aceitação.
Contudo, quando esta reorientação de valor não é aceita ou bloqueada
não há uma disposição à mudança e a auto-estima não se desenvolve.
Desta forma, a estabilidade emocional pode ser considerada um fator
determinante para o bom rendimento do aluno, pois, garante-lhe a auto-estima
necessária para perceber-se aceito em um grupo e autonomia nas suas
realizações.
Segundo Bolwlby (1997), as crianças desenvolvem melhores seus
talentos, quando estão seguras da presença de um adulto, da figura de ligação
que virá em seu auxílio caso surjam dificuldades.
Embora vários fatores interfiram no comportamento humano, como os
fatores biológicos e cognitivos, os fatores emocionais adquire uma importância
respeitável nas fontes de motivação.
Os níveis de motivação e interesse dependem em parte de suas
necessidades básicas, mas, também dependem em parte da sua auto-imagem,
formada no campo afetivo internalizado.
A forma como se comporta, a confiança com que enfrenta novos
problemas, o interesse que demonstra na aprendizagem de novas
coisas - tudo é função de sua auto-imagem. Sua atitude acerca de si
mesma se reflete em suas respostas emocionais às outras pessoas.
Pode-se tratar de uma criança feliz, afetuosa, comunicativa, que
simpatiza rapidamente com os demais e se dispõe a partilhar seus
brinquedos e a dar-se bem com seus companheiros de brincadeiras.
Ou pode tratar-se de uma criança ansiosa, cabisbaixa, tímida ou
hostil, que assim expressa sua raiva e seu medo diante da maneira
com que o mundo a vem tratando (PULASKI, 1986, p. 141).
As necessidades biológicas se somam às necessidades afetivas de
reconhecimento e valorização e direcionarão a conduta do aluno uma vez que
julga poder obter êxito seja nas avaliações formais, nas interações com outros
alunos, seja em outras formas de reconhecimento pelo professor (BRANDEN,
1998).
Os fatores que intervêm nos níveis de interação e consequentemente,
de motivação da criança em busca de um aprendizado significativo se
relacionam à dimensão subjetiva e, ao mesmo tempo, objetiva da criança.
Movida pelo prazer da ação, pela necessidade de se sentir capaz e de realizar
seus desejos, as crianças partem em busca das suas descobertas e
experiências.
Uma contínua motivação será garantida por atividades
adaptadas aos seus níveis e necessidades dentro das diversas situações
propostas pelo educador. Neste contexto, o sentimento de autonomia
possibilitado à criança no interior do grupo permite-lhe que sinta responsável
por sua própria existência (BRANDEN, 1998).
O significante de um conteúdo está na relação que se têm com as
experiências sociais, afetivas e cognitivas que as crianças vivem e que se
configuram em conhecimentos com uma função real e utilizável.
Outro fator que também interfere no nível de motivação da criança é a
percepção que tem sobre o que os adultos pensam e dizem sobre ela.
Segundo Brasil (1998, p.13), “O modo como os traços particulares de cada
criança são percebidos pelo professor, e pelo grupo em que se insere tem um
grande impacto na formação de sua personalidade e de sua auto-estima, já
que sua identidade está em construção”.
Conclui-se, pois, que o respeito à sua identidade, o estímulo e
segurança necessários para as ações, a criação de um diálogo permeado por
um clima calmo e descontraído no ambiente educativo são atitudes esperadas
de um professor consciente de seu papel estruturador na aprendizagem das
crianças (BRANDEN, 1998).
À medida que o conhecimento é gerado em meio às situações
prazerosas e interessantes, permeado pela autonomia e subjetividade
espontânea do aluno, se torna potencialmente capaz de influenciar a mudança
de comportamento e consequentemente sua visão de mundo (VAYER, 1989).
Tal apreensão do meio e dos conhecimentos sobre as coisas ganham
sentido se, fundamentado nessas relações, oportunizar situações ativas em
que a criança seja construtora de suas próprias percepções e conclusões,
configurando o diálogo como elemento estruturador e promotor de autonomia.
Com base nesta afirmação pode-se dizer que uma aprendizagem
significativa ocorre quando é capaz de transformar atitudes e gerar ações
conscientes. Em outras palavras, o domínio sobre o processo de sua própria
aprendizagem, confere à criança o significado necessário para fazê-la útil e
aplicável à sua realidade.
CAPÍTULO II
A AFETIVIDADE NA CONSTRUÇÃO DO SABER
Este segundo capítulo aborda a afetividade no universo escolar. Propõe
ainda, uma reflexão sobre a relação entre professor e aluno e a influência
positiva da prática docente para um processo de aprendizagem.
2
AS RELAÇÕES AFETIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR
O afeto e a cognição são conceitos fundamentais e indissociáveis,
necessários à formação dos processos psicológicos superiores (BORBA;
SPAZZIANI, 2007). Tais processos envolvem a conquista da aprendizagem de
conceitos abstratos, momento em que a criança é capaz de pensar
afetivamente nos aspectos que envolvem os seus sentimentos, suas emoções
e desejos sendo capaz de nomeá-los por meio da linguagem oral.
A aquisição da linguagem permite que se internalizem formas
culturalmente dadas de comportamento, onde sistemas simbólicos são
construídos de dentro para fora da criança interpretando o mundo real.
Desta maneira, os vínculos afetivos constituem-se instrumentos que
permitirão a apreensão intelectual significativa, dado o grau de envolvimento
entre a criança e o adulto, pois possibilita a expressão e comunicação entre
eles (NERY, 2003).
Ao longo do processo de desenvolvimento, esses vínculos se ampliam e
seu papel, que inicialmente apresentava-se na relação pai-filho, estabelece-se
em outro campo além-familiar.
Desse modo, a figura do professor surge então carregada de
importância na relação ensino-aprendizagem (BRANDEN, 1998).
O tratamento dos critérios utilizados para orientar as atitudes de ensino e
aprendizagem referentes aos aspectos afetivos e sociais deve ter a mesma
intensidade do tratamento dispensado aos aspectos cognitivos, pois ambos os
aspectos estão interligados no decorrer de um processo educativo (MAHONEY;
ALMEIDA, 2006).
Os procedimentos didáticos do professor expressam a forma com que
ele entende o processo de aprendizagem, bem como o papel dos alunos e os
fatores que mantêm influência nesse processo.
As necessidades da vida cotidiana fazem com que cada vez mais cedo,
as crianças tenham que freqüentar instituições educativas normatizadas e
formais caracterizadas por relações unidirecionais, privando-as de um diálogo
mais aberto com o mundo e os próprios adultos.
A relação mãe-filho amplia-se aos adultos que acompanharão a criança
nesse ambiente escolar no qual a disponibilidade do adulto que a acompanhao professor- será condição da qualidade das comunicações que as crianças
estabelecerão neste novo ambiente. A criança necessita expressar seu
entendimento do mundo por meio de suas ações, atitudes e idéias,
desenvolvendo suas potencialidades e criando mecanismos para compreender
o mundo a sua volta (GALVÃO, 1995).
Pode-se refletir que o ambiente escolar entendido como,
...o local que possibilita uma vivência social diferente da do grupo
familiar, tem um relevante papel, que, não é como já se pensou o de
compensar carências (culturais, afetivas, sociais, etc.) do aluno, e
sim, oferecer a oportunidade de ter acesso a informações e
experiências novas e desafiadoras capazes de provocar
transformações e de desencadear processo de desenvolvimento e
comportamento (REGO, 2005, p.62)
Considera-se então que o papel social do adulto consiste em intermediar
esse diálogo criança-mundo, diálogo este que possibilitará a compreensão e
transformação dos objetos de conhecimento.
Sob a mesma reflexão, fundamentado na pedagogia freiriana, Gadotti,
(2005, p.11), coloca que “A teoria do conhecimento de Paulo Freire reconhece
que o ato de conhecer e de pensar estão diretamente ligados à relação com o
outro. O conhecimento precisa de expressão e de comunicação. Não é um ato
solitário”.
Desta forma, o educador desempenha um papel estruturador no
processo educativo dos educandos, oferecendo e desenvolvendo mecanismos
para que possam construir e compartilhar as idéias que têm a respeito das
coisas.
2.1
O educador como intermediador do mundo
O trabalho docente é carregado de uma função social, pois, quando
realizado competentemente, através de uma ação mediadora, oportuniza ao
aluno relacionar os acontecimentos e situações a sua volta e buscar ações e
atitudes que possam transformar o meio em que vive.
Esse processo reflexivo organiza a dimensão afetiva do ser humano ao
possibilitar a percepção de pertencer à realidade (BORBA; SPAZZIANI, 2007).
Além de uma presença afetiva, a relação do adulto oferece à criança,
modelos de referência e sentimento de segurança.
As reações emocionais provocadas pela afetividade envolvida nas
relações sociais influenciam as formas de comportamento infantil em todos os
momentos de um processo de educação.
Neste sentido, o exercício eficaz do pensamento somente será
conseguido se as atividades desenvolvidas forem emocionalmente carregadas
de significados (PULASKI, 1980).
Um fato sintetizado sob uma base permeada pela emoção é recordado e
expressado de forma mais sólida, firme e significativa ao longo da construção
de conhecimentos.
Segundo Piletti (1988, p. 24) “No decorrer de sua vida diária, o aluno
sofre uma série de influências que vão ter repercussões, negativas ou
positivas, em seu trabalho escolar”.
O contato com a mãe, garantindo à criança uma condição de comunicarse com o meio, é gradualmente substituído pelas novas relações sociais
comumente estabelecidas nas instituições educativas e sobre as quais a
criança concebe a qualidade de suas comunicações.
Dessa forma, a qualidade da relação professor-aluno num processo
pedagógico confere, ao objeto a conhecer, um sentido afetivo, a partir da forma
com que se realizam essas experiências de aprendizagem.
Na medida em que a criança se desenvolve, as necessidades afetivas
se deslocam do plano fisiológico para o plano cognitivo.
Assim, conforme coloca Tassoni (2000, p.14), “Mesmo mantendo-se o
contato corporal como forma de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar
o seu trabalho, reconhecer seu esforço, constitui-se formas cognitivas de
vinculação afetiva”.
Neste contexto, a linguagem enquanto diálogo mútuo é a ponte entre o
adulto e a criança, que já dispõe de funções representativas e de capacidade
de abstração e reflexão de idéias e conceitos simples.
As relações afetivas permeadas por cargas afetivas positivas marcam o
processo de aquisição do objeto do conhecimento contribuindo também à
construção da autonomia à medida que possibilita a confiança dos alunos no
professor, em suas capacidades e decisões (BRANDEN, 1998).
A compreensão do mundo é fundamental para que se possa estar nele.
Essa apreensão do real, instrumentalizada pela sensibilidade e reflexão, só é
possível com a realização de um pensar, sentir, imaginar e agir no próprio
campo do real.
Refletir esse processo,
É compreender que a vida afetiva - emoções e sentimentos compõe o homem e constitui um aspecto de fundamental
importância na vida psíquica. As emoções e sentimentos são como
alimentos de nosso psiquismo e estão presentes em todas as
manifestações de nossa vida. Necessitamos deles porque [...]
orientam-nos e nos ajudam nas decisões (BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 1999, p. 198).
Sob o mesmo ponto de vista Vayer (1989), afirma que, a relação
intrínseca entre os objetivos sócio-afetivos e cognitivos da educação requer um
contexto de relações adulto-criança permeadas pelo respeito recíproco, pela
afeição e pela confiança garantindo à criança um ambiente favorável ao seu
desenvolvimento intelectual e moral.
A integração da afetividade e inteligência permite aos indivíduos atingir
níveis de evolução cada vez mais complexos.
Essa integração entre afeto e cognição é o que fundamenta o
entendimento de um desenvolvimento integral do ser humano.
No trabalho educativo cotidiano não existe separação entre o pensar e o
agir, pois, os sujeitos ali envolvidos não se desapropriam de aspectos afetivos
que compõem sua personalidade ao entrar na sala de aula (BORBA;
SPAZZIANI, 2007).
Além das necessidades cognitivas trazidas pelos alunos existem
também
as
necessidades
afetivas
muitas
vezes
não
satisfeitas
e
compreendidas no ambiente familiar.
O papel do educador é compreender essas necessidades individuais e
afetivas para a vida de sentimentos humanos.
A ternura, o amor, o respeito, o desejo, são aspectos irrelevantes a
essas necessidades (BRANDEN, 1998). A estrutura familiar influencia o
desenvolvimento em vários aspectos e um deles é na vida escolar.
Uma aprendizagem significativa inicia-se com as relações sociais, que
são aspectos importantes do desenvolvimento humano.
Quando se trata de atividades escolares, podemos elencar que para a
criança algo se torna significativo quando há reflexão sobre a relação com seu
cotidiano. Contudo, o professor terá que ter plena consciência da influência que
exerce sobre a criança ao desenvolver hábitos, estimulando-a a ter sua própria
independência. Nessa mesma perspectiva a criança adquire segurança tendo o
professor como modelo ou suporte na compreensão de suas atitudes.
As crianças precisam de modelos com os quais possam se
identificar. [...] Para ajudar a pensarem por si mesmas, a caminharem em
direção a tornarem-se independentes, desembaraçadas, auto-suficientes,
devemos perguntar a nós mesmos: [...] – Estou sendo para as crianças um
modelo de pessoa que questiona constantemente, que sempre está
buscando respostas mais apropriadas, que está mais interessada no diálogo
e na descoberta do que na memorização dos fatos? [...] (LIPMAN; SHARP;
OSCANYAN, apud DANIEL, 2000, p.740).
Segundo Macedo (2005), a curiosidade pode ser entendida como uma
das características naturais da criança e é manifestada em níveis crescentes a
cada fase de seu desenvolvimento.
Apresentar para a criança a complexidade da vida atual permite o
processamento dessa novidade que está sendo apresentada como um
estímulo para novas descobertas ou curiosidades tornando-a capaz de crescer
individualmente e socialmente.
A prática docente está desta forma permeada por responsabilidades,
compromisso, senso crítico e autoconsciência. Além disso, o educador deve
ter, subjetivamente, vocação e prazer por ensinar. Sua prática educativa deve,
antes de tudo, ser uma extensão de seus princípios e valores éticos.
Pode-se concluir que, a ampliação do ambiente social configurada pela
escola e o surgimento de novas situações e outras realidades faz com que a
criança viva em constante estado de curiosidade exigindo do professor o
suprimento dessas necessidades.
Uma das tarefas essenciais da escola como centro de produção
sistemática de conhecimento, é trabalhar criticamente a
inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. É
imprescindível, portanto, que a escola instigue constantemente a
curiosidade do educando em vez de “amaciá-la” ou “domesticá-la”
(FREIRE, 1996, p. 123-124).
Quando se refere à inteligência ou à capacidade cognitiva do ser
humano, quase sempre surge a indagação sobre a capacidade de
aprendizagem do indivíduo diante de um determinado objeto do conhecimento.
Esta capacidade de aprender é em parte determinada pelo modo como
são apresentados os conhecimentos e pelo seu significado afetivo.
A inter-relação entre pensamento e ação caracteriza todas as
realizações humanas, assim, como diz Pulaski, (1986, p. 27), “as operações
mentais, emergem de ações motoras e experiências sensoriais que são
interiorizadas” pelas crianças.
Desta forma, num processo educativo deve-se buscar uma ação ou uma
práxis reflexiva possibilitando não a repetição e memorização, mas uma
mudança de atitudes que implica em considerar as trocas afetivas na interação
cotidiana.
A individualidade da criança deve ser observada e respeitada uma vez
que, existem diferenças nos ritmos e mecanismos de aprendizagens por elas
criados. A exigência na padronização de resultados faz com que a escola
desrespeite a singularidade humana (RESTREPO, 1998).
Sob o mesmo ponto de vista, Rego (2005, p. 60), ao realizar estudos
sobre os escritos de Vigotski, acrescenta que, “a singularidade de cada
indivíduo não resulta de fatores isolados (por exemplo, exclusivamente da
educação familiar recebida, do contexto sóciopolítico da época em que viveu,
da classe social a que pertence, etc.), mas, da multiplicidade de influências que
recaem sobre o sujeito no curso de seu desenvolvimento.”
A atenção à individualidade infantil é enfatizada no Referencial Curricular
para a Educação infantil quando, definindo a identidade, afirma que “é um
conceito do qual faz parte a idéia de distinção, de uma marca de diferença
entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características
físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal” BRASIL (1998,
p.13),
A autodisciplina é construída pela própria criança, fundamentada pela
observação e análise do exemplo do professor que demonstra por suas
atitudes, posturas e idéia, um respeito à criança e às suas particularidades.
Desta forma, o professor é uma referência de comportamento para os
alunos e
[...] deve tomar a sério sua condição de escultor de sensibilidades.
Assim, como se entrega ao artista o mármore ou a tela para que crie
uma obra de arte, a nós se nos oferecem diariamente seres
humanos para interagirmos e cultivarmos com eles climas de
sensibilidades que permitam alcançar um estado estético favorável à
plena expressão das singularidades (RESTREPO, 1998, p.81).
Ao expressar um sentimento de amor pelos alunos e consequentemente
pelo trabalho educativo, o professor deve guiar seu comportamento dando
provas de um senso de humor oportuno e necessário.
Deve manifestar um amor individual e coletivo pelos alunos renunciando
muitas vezes suas vontades e desejos para ir à busca da realização das
necessidades infantis adaptando-se à idade, à psicologia e ao processo de
desenvolvimento de cada criança (MARCHAND, 1985).
Desta forma, uma aprendizagem significativa envolve muito mais a
forma de ensinar estabelecida e construída pelo professor do que o próprio
conteúdo.
O educador deve atrair seus alunos pelo próprio prazer demonstrado ao
ensinar, fornecendo-lhes elementos afetivos para que eles saibam conviver e
resolver as mais diversas situações do dia-a-dia e tirar delas conhecimentos
significativos por toda a vida.
CAPÍTULO III
DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
3
JUSTIFICATIVA
Pesquisa e estudos apontam que as relações afetivas estabelecidas
entre o professor e o aluno estão inteiramente ligadas ao desenvolvimento
cognitivo, social e psicológico da criança.
Esta relação entre afetividade e aprendizagem sempre esteve presente
na área educacional e após contínuas pesquisas e contribuições dos filósofos
da educação, tal concepção se amplia e se estabelece como princípios de uma
educação significativa, pois, desenvolve o ser humano integralmente.
À luz da Teoria Walloniana, Mahoney e Almeida (2006, p.57), afirmam
que “a relação interpessoal professor aluno é um fator determinante”. Por esta
razão buscou-se reconhecer a importância da dimensão afetiva humana como
aspecto ativo e dinâmico no processo de desenvolvimento cognitivo.
A afetividade e a inteligência são processos construídos e contínuos. Na
medida em que o ser humano se desenvolve, desenvolvem-se também suas
necessidades tanto afetivas como cognitivas (MAHONEY; ALMEIDA, 2006).
3.1
Objetivos
a) analisar a afetividade e sua importância no processo formativo do ser
humano;
b) compreender o processo de construção da afetividade na criança e
sua influência na formação da auto-estima;
c) conhecer o significado para o professor da importância da afetividade
no processo educativo;
d) compreender as práticas docentes adotadas que caracterizam uma
relação afetiva.
A realização da análise qualitativa de dados se deu por meio de
questionário teve como objetivo conhecer as concepções dos professores a
respeito da relação entre afetividade e cognição, bem como eles próprios
identificariam as atitudes adotadas dentro de suas práticas educativas
exprimindo uma postura afetiva no nível de suas próprias consciências.
3.2
Metodologia
Realizou-se uma pesquisa por meio de questionário elaborado pelas
pesquisadoras, para professores que atuam na Educação Infantil e Ensino
Fundamental.
O questionário (APÊNDICE A), foi elaborado com questões abertas, que
se destinam a levantar informações escritas por parte dos professores, com o
objetivo de conhecer a opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo,
visto que por meio de questionário com questões abertas podem elaborar as
respostas com suas próprias palavras a partir de sua subjetividade e
conhecimento do assunto abordado (MARCONI, LAKATOS, 2009)
No total, aplicou-se o questionário junto à dez professores, sendo 9 do
sexo feminino e 1 do sexo masculino.
Os professores envolvidos são profissionais atuantes na Rede Municipal
e Estadual de Ensino, sendo 6 seis professores do sexo feminino, da Escola
Municipal de Educação Infantil e Fundamental “Joaquim Caetano Ferraz” e 4
quatro professores da Escola Estadual “Doutor Miguel Couto”, sendo 3 três
professores do sexo feminino e 1 um professor do sexo masculino.
3.3
Análise de Dados
Realizou-se a interpretação dos dados de modo que, os agrupamentos
de respostas obtidas dos professores foram feitos tendo por base suas
concepções em comum ou apoiadas numa mesma linha de reflexão e
abordagem.
A seguir, analisaram-se as dez perguntas aplicadas aos professores.
Na primeira pergunta, buscou-se saber dos professores sobre suas
impressões afetivas significativas em relação aos professores que tiveram na
infância.
Existiu algum professor(a) que marcou sua infância escolar?
20%
Sim. A professora era carinhosa e
dedicada, sempre estava por
perto.
Sim. Às vezes ficava brava e
falava alto para dizer o que queria
que a gente fizesse.
80%
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010
Figura 1 – marco do professor na infância escolar.
A maioria dos professores respondeu que tiveram marcas afetivas
positivas em relação à infância escolar e à postura do professor, definindo-os
como carinhosos, dedicados, atenciosos, pacientes e meigos.
No entanto, alguns demonstraram lembranças de uma relação de
autoritarismo e coerção.
Citando situações em que o professor orientava sua ação com base em
padrões comportamentais estabelecidos socialmente, não respeitando a
individualidade do aluno, relataram alguns fatos como o exemplo a seguir:
Sim, minha professora alfabetizadora. Ela não aceitava que eu
escrevesse com a mão esquerda, ocorreram momentos marcantes.
(Professor B)
Pode-se concluir que as situações afetivas vivenciadas no período da
infância estão internalizadas na consciência humana podendo se tornar
indicadores da qualidade do processo de desenvolvimento influenciando de
maneira positiva ou negativa a construção da afetividade.
Na segunda pergunta, criou-se o objetivo de conhecer as concepções
dos professores sobre o conceito “Afetividade”. De um modo geral, os
professores citaram a afetividade como uma situação emocional resultante da
interação entre indivíduos, porém, alguns acrescentaram aspectos que
complementam toda a amplitude do conceito em questão.
Para você , em que se define o conceito de afetividade?
10%
A Afetividade consiste no diálogo,
respeito, amor , carinho, enfim, uma
postura amigável.
A Afetividade depende da dimensão
emocional e psicológica de uma
pessoa.
90%
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010
Figura 2 – definição do conceito de afetividade para os professores
Embora, para a maioria dos professores a afetividade pode ser definida
como uma relação social construída dialogicamente e permeada pela afeição,
cumplicidade, respeito e amor entre educador e educando, para alguns
professores, a manifestação da afetividade depende de um estado subjetivo
enquanto resposta às influências e trocas sociais.
Sendo assim, podem-se observar diferentes abordagens sobre o
conceito, integrando a ele outros aspectos do desenvolvimento humano.
As práticas educativas tradicionais, pouco espaço davam ao diálogo
interativo entre educador e educando remetendo-se sempre à idéia de um
professor autoritário, memorização de conteúdos e disciplina por meio de
regras rígidas.
Ainda que haja alguma improcedência em partes nesta concepção de
prática educativa, resta saber quais eram os aspectos afetivos que poderia se
observar no contexto educativo da sala de aula.
Em razão disto, na terceira pergunta questionou-se aos professores,
com base em suas experiências e ações docentes, sobre quais atitudes
observáveis que, dentro de suas próprias práticas, poderiam evidenciar a
afetividade entre professor e aluno.
Quais as atitudes que evidenciam a afetividade entre professor e
aluno dentro da sala de aula?
Diálogo, troca de experiências,
respeito, proximidade, elogios e
atenção.
30%
40%
Um bom relacionamento, respeitar
os limites de cada um, apoiar frente
aos desafios e dificuldades.
Ser compreensivo com o aluno,
dialogar sobre seus problemas
trocando vivências.
30%
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010
Figura 3 – atitudes que evidenciam a afetividade entre professor e aluno
Para alguns professores a afetividade pode ser demonstrada por meio
de um comportamento atencioso para com o aluno, elogiando suas produções
fazendo com que sua auto-estima aumente.
Outros professores acreditam que uma postura afetiva deve considerar
as
diferenças individuais
de
cada
aluno
respeitando
seu
ritmo
de
desenvolvimento.
Porém, para a maioria dos professores, uma atitude afetiva e
demonstrações de carinho e respeito podem se traduzir por meio de diálogo e
troca de experiências.
As atitudes descritas pelos professores remetem a uma clareza objetiva
do campo de atuação da afetividade, ou seja, no campo da relação entre os
seres.
A afetividade é, ao mesmo tempo, ação e reação do comportamento
humano em resposta ao mundo a aos outros indivíduos. As opiniões dos
professores, quando perguntado sobre a relação entre afetividade e
desenvolvimento
cognitivo
expressam
uma
consciência
básica
de
desenvolvimento integral.
Ao fundamentar suas respostas para a quarta pergunta, os professores
apresentaram diferentes justificativas.
Você acredita numa relação entre a afetividade e o
desenvolvimento cognitivo? Justifique.
40%
30%
Sim. Quando o professor é
atencioso a criança se sente
estimulada a realizar as atividades.
Sim. Ao sentir-se valorizada, a
auto-estima melhora e sua
aprendizagem também.
30%
Sim. Uma boa relação fará a
criança testar suas idéias não
tendo medo de errar.
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010
Figura 4 – relação entre afetividade e o desenvolvimento cognitivo
Para a maioria dos professores, a presença de uma relação afetiva
positiva garante o nível de interesse e prazer necessários ao sucesso de uma
aprendizagem significativa, pois, por meio da interação estabelecida, o aluno
se sentirá seguro e estimulado a superar suas dificuldades.
Outros professores acreditam que a afetividade presente nas relações
aumenta a auto-estima dos alunos favorecendo o sucesso escolar.
Com uma análise diferente, outros professores atribuem à afetividade
um papel mediador, pois, possibilita à criança sentir-se segura na elaboração
de suas concepções de mundo.
Desta forma, conclui-se que, a partir das respostas dos professores, a
presença de uma relação afetiva positiva pode mobilizar diferentes sentimentos
e posturas nos alunos que por sua vez, podem justificar uma aprendizagem
tornando-a significativa.
Quando perguntado aos professores sobre as manifestações que
encerram o conceito “Afetividade” somente referindo-se à demonstrações de
carinho e contatos físicos, suas opiniões claramente evidenciam uma
consciência sobre a amplitude desse assunto.
Afetividade se resume apenas em demonstrações de carinho e
contatos físicos?
Não. Atenção, responsabilidade e
comprometimento.
10%
20%
40%
Não. Ser afetivo também é respeitar o
aluno, esclarecendo as regras de
convivência em grupo.
Não. Impor regras, estabelecer
limites, demonstrar atenção e
preocupação.
30%
Não. As explicações, metodologias
diferentes e interessantes.
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010
Figura 5 – afetividade, demonstrações de carinhos e contatos físicos
A maioria dos professores acredita que a afetividade vai além de
manifestações de carinho e contato físico. Para eles, a postura do educador,
seu comportamento e atitude espontânea geram sentimentos de confiança e
segurança para o aluno garantindo um vínculo afetivo satisfatório.
Outros professores acreditam que a afetividade é manifestada quando o
respeito é estabelecido por meio da conscientização de regras de convivência
social.
Para outros também há afetividade quando o professor estabelece
regras e limites pré-estabelecidos, respeitando o grupo de alunos.
Para a minoria, uma relação afetiva também pode ser manifestada com
o trabalho educativo construído por meio de metodologias interessantes e
dinâmicas, que demonstram atenção para com as diferenças individuais de
aprendizagem.
A análise das respostas dadas evidencia a consciência dos professores
sobre a abrangência de uma relação afetiva, que vai desde uma postura física,
observável até uma postura ética e moral.
Na sexta pergunta, procurou-se saber dos professores levando-os a uma
reflexão de suas próprias práticas, quais as atitudes que eles adotam para
construir uma relação afetiva com o aluno.
Na sua atuação como docente, com quais atitudes você
demonstra uma relação de afetividade com os alunos?
Elogios, diálogo e
comprometimento envolvendo
acordos e combinados.
20%
Respeito às dificuldades e
compreensão.
30%
50%
Limites e regras construidas
coletivamente.
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010
Figura 6 –atitudes e a relação de afetividade do professor e aluno
Para alguns professores, a afetividade também pode ser demonstrada
quando se impõe limites e regras aos alunos.
Para esses educadores, a criança necessita de orientação na sua
construção de identidade, valores e conhecimentos para que se sintam parte
do grupo em que vivem. Outros professores consideram a manifestação da
afetividade por meio de uma atitude respeitosa para com o aluno,
compreendendo suas dificuldades e sentimentos. Afirmam ainda que, com uma
postura alegre e divertida, podem construir um vínculo que dê segurança à
criança.
Para a maioria dos professores, a afetividade é identificada como
qualquer atitude ou fala do professor que provoque no aluno a consciência e
reflexão de seus atos e sentimentos.
Neste sentido, procuram adotar os elogios para motivar os alunos,
escutar-lhes as opiniões e comprometimento que envolve acordos e
combinados.
Nota-se a importância dada à comunicação oral, à palavra estabelecida
sobre um clima cooperativo, de respeito e atenção aos alunos, de modo que
compreendam o contexto social que os envolve especificamente no limite da
sala de aula.
Na sétima pergunta procurou-se saber dos professores suas opiniões
sobre a relação entre as interações afetivas e o nível de motivação do aluno,
ambos como aspectos influenciadores no processo de aprendizagem.
Em sua opinião, de que forma as interações afetivas
desenvolvidas na sala de aula interferem no nível de
motivação de uma criança, facilitando sua aprendizagem?
Justifique a sua resposta.
40%
A interação eleva a autoestima e dá segurança ao
aluno.
60%
Uma boa relação desperta no
aluno o esforço e interesse
em aprender.
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010
Figura 7 – formas de interações afetivas que contribuem para a auto-estima e
o interesse em aprender
A maioria dos professores vê nas interações afetivas o elemento em
potencial para despertar a motivação no aluno.
Para esses professores, uma vez motivado, o aluno eleva sua autoestima, pois, têm o professor como apoio e segurança para desempenhar-se
satisfatoriamente nas situações produtivas.
Outros professores, porém, enfatizam que por um vínculo afetivo
significativo, os alunos são motivados a agradar o professor e não decepcionálo, esforçando-se nas atividades e interessados em aprender.
Segundo os professores, dentro de um senso comum, a afetividade é
fonte
de
motivação
quando
provoca
no
aluno
uma
mudança
de
comportamento, seja em relação ao próprio valor que dá a si mesmo, seja no
valor que o outro lhe representa.
Conforme as respostas abaixo, os professores atribuem à afetividade um
fator determinante na constituição da identidade infantil.
Essas interações afetivas desenvolvidas em sala de aula levam o aluno
a crescer, a cobrar de si mesmo e dos próprios colegas, enxergando
atitudes não recomendáveis e com sua auto-estima elevada, flui mais
facilmente a aprendizagem que se torna prazerosa.
(Professor A)
A confiança que traz auto-estima, consequentemente auxiliam na
aprendizagem motivando situações produtivas.
(Professor F).
Na oitava pergunta, abordou-se a interferência da afetividade entre o
professor e o aluno na disciplina e organização da sala de aula.
Os professores demonstraram diferentes pontos de vista.
Para você, a afetividade entre professor e aluno interfere na
disciplina e organização de uma sala de aula?
Sim. A afetividade facilita a
negociação de regras e
normas.
20%
30%
Sim, pois garante o respeito.
Não. Outros fatores podem
influenciar.
20%
30%
Sim. A postura do professor
determinará o comportamento
dos alunos.
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010
Figura 8 – a afetividade entre professor e aluno e a organização da sala de
aula
Para alguns professores, os aspectos afetivos contidos nas relações
abrangem a negociação de normas e regras estabelecidas por um grupo
buscando o bem comum e a cumplicidade coletiva.
Outros acreditam que a afetividade garante o respeito do aluno para com
o professor e que, por meio desse respeito se integram espontaneamente às
rotinas organizadas e propostas.
No entanto, para alguns professores não existe uma relação causal
entre afetividade e disciplina.
Para eles, o tipo de comportamento do aluno, bem como a organização
de uma sala, pode ser influenciado por outro fator como o medo, por exemplo.
Para outros professores, a disciplina e organização é uma conseqüência
das percepções dos alunos a respeito da postura afetiva do educador que são
construídas com base na proximidade física, na maneira de olhar do
professores e na atenção individual que aos alunos são dispensadas.
Nota-se que, as concepções dos professores sobre as razões que
justificariam uma postura disciplinada do aluno, seguem diferentes olhares.
Dessa forma, acreditam que a disciplina é uma resposta dos alunos à
influência do professor, influência que pode ser espontânea ou coercitiva.
Na nona pergunta, quando solicitado aos professores que definissem, de
acordo com suas opiniões, as expectativas dos alunos em relação ao
professor, houve diferentes opiniões.
Do ponto de vista do aluno, como você acredita que sejam as
expectativas em relação ao professor?
20%
40%
Que seja carinhoso,
atencioso e que mantenha
um diálogo espontâneo.
Um professor alegre e não
autoritário.
40%
Espera um professor que
esclareça as dúvidas e
curiosidades.
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2010
Figura 9 – expectativas em relação ao professor - ponto de vista do aluno
Para alguns professores, os alunos anseiam por uma satisfação de suas
necessidades afetivas muitas vezes não correspondidas pelo grupo familiar
como o carinho, a atenção e o diálogo.
A seguir, o papel do professor é apresentado como o de acalentador,
com aspectos maternais, motivando e orientando os alunos na descoberta do
mundo.
Está acontecendo uma mistura de papéis devido à carência familiar, na
maioria das vezes eles esperam atitudes de mãe e não de um professor.
(Professor E)
Outros professores relacionam às expectativas dos alunos, a espera de
um professor que os oriente com respeito, sem o uso de práticas autoritárias ou
sanções punitivas, conforme demonstra a resposta abaixo:
Dou aula em salas bem distintas, infantil (2ª etapa) e 4ª série, mas
percebo que apesar da diferença na idade, eles sempre estão
esperando uma pessoa que lhes transmita confiança, amor, porém, que
lhes corrijam no momento que for necessário. Isso faz parte de um
relacionamento afetivo.
(Professor H)
Para a minoria dos professores, as expectativas do aluno traduzem a
busca constante em que as crianças se lançam na satisfação de suas
curiosidades. Assim, espera professores que lhes respondam a todas as
dúvidas e perguntas. Nesse sentido, o professor se torna o mediador entre o
aluno e os conhecimentos.
Acho que ele espera que todas as suas perguntas tenham respostas,
aprender o que não se ensina fora da escola.
(Professor J)
Com base nas respostas dos professores, pode-se observar que são
conscientes de seus papéis perante os alunos, papel que tem no diálogo sua
sustentação afetiva.
Na décima pergunta, questionou-se sobre as expectativas dos
professores em relação às interações com os alunos e quais as atitudes que
deles esperam.
Do ponto de vista do professor, quais as expectativas em
relação às interações com os alunos?
40%
30%
Que aprendam os conteúdos de
maneira significativa.
Que a aprendizagem mude suas
ações e comportamentos
30%
Que as relações afetivas
estabelecidas sejam positivas e
marcantes.
Fonte: Elaborado pelas autoras
Figura 10 – expectativas em relação às interações com os alunos
A maioria dos professores espera que os alunos tenham um bom
rendimento compreendendo de maneira significativa os conteúdos trabalhados.
Isto demonstra que as expectativas dos professores, são em parte
voltadas à própria realização enquanto profissionais e movidas por um desejo
de contribuir na formação do aluno.
Entre eles há a consciência das diferenças individuais dos alunos e da
necessidade de práticas diferenciadas para a satisfação dessas diferenças,
conforme mostra a resposta abaixo:
Que todos aprendam, apesar de que ninguém é igual e por mais que
incentive, mostre diversos caminhos, haverá sempre algum aluno que
exigirá maior atenção, diversas estratégias. Mas, se houver interação,
confiança no professor e saber que é valorizado, respeitado de acordo
com seus limites e esforços, o professor conseguirá cumprir sua tarefa.
Portanto o professor deve gostar do que faz, pois, quando se
compreende, ajuda , conquista, agrada e é nesse tentar agradar, que o
professor desperta no aluno, o interesse e prazer.
(Professor F)
Para outros professores, além de um bom rendimento, esperam que os
alunos modifiquem suas atitudes e comportamentos sociais.
Outros
ainda
concentram
suas
expectativas
na
qualidade
do
relacionamento construído com o aluno como sendo um aspecto determinante
no processo de ensino-aprendizagem.
Abaixo, algumas respostas obtidas:
Esperamos sempre avanços, contribuir com bons exemplos, boas
intervenções, para conseguir desenvolver as habilidades fundamentais
dos alunos, sua criatividade e criticidade.
(Professor J)
Que todos se esforcem ao máximo. Tenho alunos que não conseguem
acompanhar a classe, mas sei que dão o melhor de si e isto já me deixa
feliz. Todos os dias rezamos juntos, colocando nas mãos de Deus as
preocupações das crianças e ensino muito sobre este Pai Amoroso que
nos ama incondicionalmente.
(Professor B)
Ao ser feita a análise das respostas, percebe-se que os professores têm
expectativas diferentes em relação aos alunos, porém, todos visam um
desenvolvimento intelectual útil à vida, a uma boa convivência e capaz de
transformar a realidade em que vivem, seja pela significatividade dos
conteúdos aprendidos, seja pela mudança de comportamentos, seja pela
conquista da arte do saber conviver.
CONCLUSÂO
O término deste trabalho possibilitou compreender teoricamente o modo
como as crianças constroem as relações sociais desde o nascimento até o
período da primeira infância, utilizando-se de mecanismos primeiramente
físicos, seguindo-se dos aspectos mais subjetivos tais quais as emoções,
sentimentos e desejos.
Sabe-se que é no período da infância que se constrói a base da
identidade adotada na vida adulta e que os adultos que convivem com a
criança tornam-se referência comportamental e moral servindo como modelos
a serem seguidos.
As experiências humanas e, particularmente as infantis, são melhores
compreendidas e vivenciadas em sua plenitude quando são carregadas de
significado prático e afetivo.
Prático, quando se tornam úteis às situações cotidianas e, afetivo,
quando geram sentimentos e emoções perceptíveis nas relações que se
estabelecem socialmente.
A afetividade enquanto relação com cargas afetivas positivas, garante a
segurança e o apoio emocional para as descobertas a que as crianças se
lançam em busca do conhecimento do mundo e de si mesmas.
O interesse, a curiosidade, as dúvidas e os medos encontram no campo
afetivo, espaço para se expressarem. Ao possibilitar essa expressão, a criança
sente-se segura e autônoma para a construção de seu próprio conhecimento.
Considerando a importância do meio social para a formação integral do
ser humano, foi possível constatar que os professores compreendem que o
papel do adulto é o de servir como mediador entre a criança e o mundo.
As relações sociais além familiares ampliam essa mediação ao oferecer
à criança uma diversidade de situações na qual tenha que elaborar novos
mecanismos de compreensão de fatos, conceitos e atitudes.
Pode-se concluir que é no período escolar que a ampliação dessas
relações ganha maior significatividade por ser um período em que a criança
constrói para si a concepção social do mundo enquanto relações humanas
além-familiares.
Conforme apontaram os professores, a afetividades é para eles um
conjunto de postura, comportamento, atitudes e ações adotadas pelo professor
que possam levar o aluno a sentir-se valorizado, querido e respeitado perante
os outros.
Além disso, os professores reconhecem a importância da afetividade no
processo de aprendizagem cuja função é garantir ao aluno, a confiança e
segurança necessárias para a construção do conhecimento, seu e do mundo a
sua volta.
Ainda, pode-se dizer que, para a maioria dos docentes, a afetividade
pode ser mais bem expressada no campo da comunicação oral e dialética à
medida que proporcione liberdade e respeito às idéias infantis e seus
conhecimentos prévios.
Uma aprendizagem permeada pelo prazer da descoberta, da ação e da
transformação será mais bem sintetizada quando acontecida num ambiente
acolhedor que proporcione à criança a interação social. Aquilo que desperta
sentimentos e se traduzem em emoções marcam toda vida humana.
O modo como se constroem as relações sociais e os aspectos afetivos
que as acompanham determinam a forma como cada criança vê a si própria.
Desta forma, conclui-se que o valor que dá a si mesmo advém do valor que os
outros lhes dão.
Foi possível compreender também que a linguagem oral, é o mecanismo
mais utilizado pelos professores para construir as relações afetivas.
Desta forma, a aquisição da fala, característica única do ser humano, é o
palco onde a afetividade desempenha seu papel transcendental.
Evoluindo dos primeiros contatos físicos do bebê com a mãe, e de seu
instinto de sobrevivência, a afetividade gera sentimentos inexplicáveis, algo
além das manifestações corporais das necessidades biológicas, da linguagem
oral que reforça essas necessidades, e mais perto do espírito, da essência
humana. Algo que justifique o sentido de se existir.
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APÊNDICES
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM PARA OS PROFESSORES
Nós, Adriana Silva Vieira, RG 38.388.803-7 e Maristela Diniz Lopes, RG
35.796.470-6 alunas do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, do
curso de Pedagogia, solicitamos que participe da nossa pesquisa intitulada “A
Afetividade entre Professor e Aluno no Processo de Aprendizagem
Escolar na Educação Infantil e Séries Iniciais” como parte do nosso
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Assim, contamos com você professor
(a) para responder as questões abaixo, pois elas são importantes para o
esclarecimento da pesquisa. Este questionário será de grande contribuição
para o desenvolvimento da pesquisa.
1-Existe algum professor (a) que marcou sua infância escolar? Comente.
2-Para você em que se define o conceito afetividade?
3-Quais atitudes que podem evidenciar a afetividade entre professor e aluno
dentro da sala de aula?
4-Você acredita numa relação entre a afetividade e o desenvolvimento
cognitivo? Justifique.
5-A Afetividade se resume apenas em demonstrações de carinho e contatos
físicos?
6-Na sua atuação como docente com quais atitudes você demonstra uma
relação de afetividade com os alunos?
7 - Em sua opinião, de que forma as interações afetivas desenvolvidas na sala
de aula interferem no nível de motivação de uma criança facilitando sua
aprendizagem. Justifique a sua resposta.
8-Para você a afetividade entre professor e aluno interfere na disciplina e
organização de uma sala de aula?
9-Do ponto de vista do aluno, como você acredita que sejam as expectativas
em relação ao professor?
10-Do ponto de vista do professor, quais as expectativas em relação às
interações com os alunos?
APÊNDICE B
TABELAS DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Tabela 1.
Existe algum professor (a) que marcou sua infância escolar? Comente.
Sim. A professora era carinhosa e
Sim. Às vezes ficava brava e falava
dedicada, sempre estava por perto.
alto para dizer o que queria que a
gente fizesse.
8
2
Tabela 2.
Para você em que se define o conceito afetividade?
A Afetividade consiste no diálogo,
A Afetividade depende da dimensão
respeito, amor , carinho, enfim, uma
emocional e psicológica de uma
postura amigável.
pessoa.
9
1
Tabela 3.
Quais atitudes que podem evidenciar a afetividade entre professor e aluno
dentro da sala de aula?
Diálogo, troca de
Um bom
Ser compreensivo com
experiências, respeito,
relacionamento,
o aluno, dialogar sobre
proximidade, elogios e
respeitar os limites de
seus problemas
atenção.
cada um, apoiar frente
trocando vivências.
aos desafios e
dificuldades.
4
3
3
Tabela 4.
Você acredita numa relação entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo?
Justifique.
Sim. Quando o
Sim. Ao sentir-se
Sim. Uma boa relação
professor é atencioso a valorizada, a auto-estima
fará a criança testar
criança se sente
melhora e sua
suas idéias não tendo
estimulada a realizar as
aprendizagem também.
medo de errar.
atividades.
4
3
3
Tabela 5.
A Afetividade se resume apenas em demonstrações de carinho e contatos
físicos?
Não. Atenção,
Não. Ser afetivo
Não. Impor
Não. As
responsabilidade
também é
regras,
explicações,
e
respeitar o aluno,
estabelecer
metodologias
comprometimento. esclarecendo as
limites,
diferentes e
regras de
demonstrar
interessantes.
convivência em
atenção e
grupo.
preocupação.
4
3
2
1
Tabela 6.
Na sua atuação como docente com quais atitudes você demonstra uma relação
de afetividade com os alunos?
Elogios, diálogo e
Respeito às dificuldades
Limites e regras
comprometimento
e compreensão.
construídas
envolvendo acordos e
coletivamente.
combinados.
5
3
2
Tabela 7.
Em sua opinião, de que forma as interações afetivas desenvolvidas na sala de
aula interferem no nível de motivação de uma criança facilitando sua
aprendizagem. Justifique a sua resposta.
A interação eleva a auto-estima e dá Uma boa relação desperta no aluno o
segurança ao aluno.
esforço e interesse em aprender.
6
4
Tabela 8.
Para você a afetividade entre professor e aluno interfere na disciplina e
organização de uma sala de aula?
Sim. A
Sim, pois garante
Não. Outros
Sim. A postura
afetividade
o respeito.
fatores podem
do professor
facilita a
influenciar.
determinará o
negociação de
comportamento
regras e normas.
dos alunos.
3
3
2
2
Tabela 9.
Do ponto de vista do aluno, como você acredita que sejam as expectativas em
relação ao professor?
Que seja carinhoso,
Um professor alegre e
Espera um professor
atencioso e que
não autoritário.
que esclareça as
mantenha um diálogo
dúvidas e curiosidades.
espontâneo.
4
4
2
Tabela 10.
Do ponto de vista do professor, quais as expectativas em relação às interações
com os alunos?
Que aprendam os
Que a aprendizagem
Que as relações
conteúdos de maneira
mude suas ações e
afetivas estabelecidas
significativa.
comportamentos.
sejam positivas e
marcantes.
4
3
3