A DEFICIÊNCIA MENTAL NA SALA DE AULA
Elaine Gai Torres1
RESUMO
A compreensão das diferenças dentro do ambiente escolar, bem como suas práticas de inclusão quanto à
aceitação das crianças com deficiência e a preparação do professor para recebê-las constituem as duas
faces que envolvem a educação inclusiva. Com este artigo, pretende-se contextualizar historicamente de
forma mais pontual a deficiência e suas causas, como também as medidas governamentais que buscam
viabilizar tal inclusão e os desafios que permeiam a atividade da escola e do profissional docente.
Palavras-chaves: Deficiência; Inclusão; Professor.
1 INTRODUÇÃO
Ao olhar o mundo contemporâneo, percebe-se nas ruas e locais públicos mais pessoas com
deficiências pelas ruas. Todo esse processo não acontece por acaso, mas se engendra a partir do próprio
corpo social a se movimentar em prol dessas pessoas, e apesar de acontecer muito lentamente, vai
gradualmente ganhando destaque e ocupando seu lugar no cenário social, nos âmbitos onde os portadores de
necessidades especiais se encontram presentes, uns com mais visibilidade, outros com menos, mas crescendo
paulatinamente em inúmeras práticas inclusivas. Muitos movimentos acontecem a partir dos próprios
deficientes e de seus familiares, que cansados de ficar à margem em função da dificuldade que enfrentam,
decidem colocar à mostra o seu sofrimento, enfrentando também o estigma que a deficiência carrega.
Ao longo dos tempos, diversos mitos foram sendo criados pelo homem, dificultando a essas pessoas
o desenvolvimento de atividades compatíveis com o seu grau de deficiência, tais como a de que todo surdo é
mudo, cego tem habilidades superiores com a música, que a deficiência tem sempre uma causa genética, que
existem remédios milagrosos para a cura de deficiências, ou sobre a infantilização dos deficientes, e um dos
mais graves, que todo deficiente mental é dependente.
Neste artigo, a proposta é situar brevemente a história da deficiência no Brasil, sua evolução,
mostrando os mecanismos de inclusão criados pelos órgãos públicos para permitir o acesso destas pessoas à
educação formal da mesma forma que os demais, bem como a postura da instituição escolar e do professor
diante desta nova realidade que se impõe, procurando, pelo esclarecimento, desfazer mitos e preconceitos.
1
Graduação em Letras, Especialização em Educação e Gestão Ambiental. Apresentação em 10/07/2007.
2 O HISTÓRICO DA DEFICIÊNCIA. Breve contextualização.
As deficiências não são um produto da era moderna, pois delas se encontram registros desde a préhistória pelos achados antropológicos de pinturas retratando pessoas com deformidades como parte de sua
vida cotidiana (SILVA, 1986 apud WALBER E SILVA, 2006, p. 30). Na Grécia Antiga, onde a valorização
do corpo e sua perfeição era um ideal a ser seguido e o defeito um pecado a ser eliminado, jogavam-se as
pessoas do alto das montanhas, inclusive bebês, findando-se esta prática com a ascensão do cristianismo por
volta do século IV: “ O Estado tinha o direito de não permitir cidadãos disformes ou monstruosos e, assim
sendo, ordenava ao pai que matasse o filho que nascesse nessas condições” (AMARAL, 1995, p.43).
Na Idade Média, crendices, bruxarias e misticismos eram características atribuídas aos deficientes, os
quais eram relacionados com o pecado e as transgressões morais e sociais, e por isso, isolados em asilos e
hospitais pelo temor da contaminação. Prática comum também eram os apedrejamentos ou a morte nas
fogueiras da Inquisição por se acreditarem tais pessoas como possuídas pelo demônio, situação que persistiu
até o século XVI, onde as crianças com deficiência mental grave eram consideradas seres do demônio,
conforme aponta Silva (1986, p.211): “[...] o demônio possui esses retardados e fica onde suas almas
deveriam estar.”
Com a Revolução Francesa e os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade que ela proclama,
instituições religiosas e de assistência tomam a si a tarefa de cuidar dessas pessoas. Contudo, mais tarde a
idéia de reproduzir uma raça perfeita introduzida pelo nazismo de Hitler representou, no início do século
XX, uma das mais brutais práticas de exclusão a que o mundo já assistiu. Assim é que após a segunda guerra
mundial os direitos humanos começam a ser mais fortemente anunciados pelo mundo, conclamando o
respeito às diferenças, assegurando a justiça social e a solidariedade através da criação de organismos como a
ONU – Organização das Nações Unidas, a UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura , a OMS - Organização Mundial da Saúde, entre outros.
Este conjunto de medidas que hoje se vê com o cuidado e a assistência às pessoas com deficiências
representa, na verdade, uma constituição sócio-histórica, sobre os diferentes modos, em diferentes épocas,
pelos quais a sociedade produziu, reproduziu e excluiu o diferente.
Para Mazzota (1993, p. 14), as atitudes de marginalização, assistencialismo e educação/reabilitação
marcaram este tema no que se refere ao tratamento dado às pessoas com deficiência. Para ele, a
marginalização se caracteriza pela descrença sobre a possibilidade de mudanças dessas pessoas, produzindo
a omissão social que deveria reorganizar os serviços a essa parcela da população. Impregnado pelo sentido
da filantropia paternalista e humanitária, o assistencialismo apenas reforça a descrença institucionalizada. A
última atitude, de educação/reabilitação, é a que crê na capacidade de mudar o destino das pessoas
portadoras de necessidades especiais, cujas ações se voltam à organização de serviços educacionais. A esse
respeito, completa Baptista (2003, p. 47):
[...] entender que as diferentes categorias de identificação dos sujeitos são uma construção
recente, pois, até o final do século XIX, o termo “idiota” referia-se a sujeitos que posteriormente
passaram a ser identificados como deficientes mentais, psicóticos, autistas. Dois aspectos eram
organizadores do conhecimento presumido sobre esses sujeitos: a predominância de fatores
orgânicos na etiologia de suas limitações (ou de seu quadro patológico) e a crença na
imutabilidade do perfil apresentado. A condição de idiotia era associada à ausência de crença na
educabilidade do sujeito.
2.1 O Que é Deficiência Mental? Quais Suas Causas?
O Ministério da Saúde, o DSM IV - Manual de Diagnóstico e Estatístico das Perturbações Mentais
e a AAMR, Associação Americana de Deficiência Mental, encontram consenso quanto à definição de
deficiência mental, entendendo-a como o:
[...] funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos
dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários
(redação dada pelo Decreto nº 5.296, de 2004), saúde e segurança, habilidades acadêmicas,
lazer, trabalho e a deficiência múltipla – associação de duas ou mais deficiências.2
Enquanto que antigamente os valores considerados para determinar o grau de retardo era o QI de
uma pessoa, um entendimento mais atual prefere antes avaliar os prejuízos no funcionamento adaptativo que
esta pessoa apresenta, ou seja, como resolve seus problemas cotidianos com relativa independência pessoal
(compatível com a faixa etária) a partir do contexto onde ela se insere. Fatores como educação, treinamento,
motivação, personalidade, oportunidades sociais e acesso médico em termos mais gerais são considerados
como passíveis de influenciar inlcusive no modo pelo qual a pessoa se adapta a sua necessidade específica.
Quanto à classificação, existem diversos critérios pelos quais se pode inferir o grau de deficiência
que a pessoa exibe. Um deles baseia-se na intensidade dos apoios necessários e pode ser intermitente de alta
ou baixa intensidade (episódico), limitado (apoio intensivo por tempo determinado), extenso (regular em
pelo menos uma área – familiar, social ou profissional) e generalizado (apoio constante e intenso em
diferentes áreas de atividade). Um outro modelo fundamentado também na capacidade funcional e adaptativa
do deficiente apresenta-se como dependentes: são mais graves e exigem atendimento institucional;
treináveis: quando em classes especiais desenvolvem várias habilidades; educáveis: inteligência limítrofe ou
lenta e se em classes comuns devem receber acompanhamento psicopedagógico especial.
Quanto às causas que determinam essas deficiências, elas podem ter várias origens e aqui se faz uma
resumida exposição, a fim de permitir que se conheça um pouco de sua etiologia, sendo que em muitos
casos, mesmo com o uso de sofisticados recursos, não se chega a tal dado.
2
Deficiência Mental. Ministério da Saúde. Disponível em: < http: // 200.214.130.38/ portal/ saude/ cidadao
/visualizar_texto. cfm? idtxt=23423>.
No primeiro grupo, têm-se as causas pré-natais, que são aquelas a incidir desde o momento da
concepção até os momentos inciais do trabalho de parto e podem envolver desnutrição materna; má
assistência à gestante; doenças infecciosas como sífilis, rubéola, toxoplasmose, alcoolismo, fumo, drogas,
efeitos colaterais de medicamentos, poluição ambiental; fatores genéticos como alterações cromossômicas
(síndrome de Down, de Matin Bell); alterações gênicas (fenilcetonúria, síndrome de Willians, esclerose
tuberosa, etc.). Entre as causas peri-natais incluem-se as de incidência a partir do início do trabalho de parto
até o primeiro mês de vida do bebê, e podem decorrer de má assistência ao parto ou traumas, oxigenação
cerebral insuficiente, nascimento prematuro ou de baixo peso e icterícia. O terceiro grupo tem como faixa de
incidência o final do primeiro mês de vida até a fase final da adolescência, identificados como as causas pósnatais, e podem ocorrer em função de desnutrição, desidratação grave, falta de estimulação global, infecções
como meningoencefalites, sarampo, etc, envenamento, acidentes ou infestações (larva da Taenia Solium)3.
Não obstante a observação de todos estes dados, é preciso ter presente que atrasos no
desenvolvimento neuro-psicomotor ou no aprendizado não podem, sozinhos, ser diagnosticados como
deficiência e quando há esta suspeita, é preciso que se considerem vários sinais combinados para sua efetiva
configuração, preferencialmente por uma equipe multidisciplinar.
3 AS PRÁTICAS DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
No que se refere à educação inclusiva e aos direitos dos deficientes, o Brasil possui uma das mais
modernas legislações do mundo, a começar pela Constituição Federal de 1988, que em seu artigo 5º
estabelece que: “ Todos são iguais perante a Lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à
segurança e a propriedade [...]”(OLIVEIRA, 1988, p. 5). Em seu artigo 208, III, estabelece igualmente como
dever do Estado
dar “atendimento educacional especializado às pessoas portadoras de deficiências,
preferentemente na rede regular de ensino” (OLIVEIRA, 1988, p. 95).
A lei 7.853/89, tratando da questão educativa em seu artigo 2º, parágrafo único, inciso I, prevê que
os órgãos da administração direta e indireta devem incluir no sistema educacional:
[...] a) Educação Especial como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a préescolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos,
etapas e exigências de diplomação próprios; b) a inserção, no referido sistema educacional, das
escolas especiais, privadas e públicas; c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial
em estabelecimento público de ensino; d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação
3
BALLONE, G. J. Deficiência Mental. Disponível em: < http:// sites.uol.com.br/ gballone/ infantil/ dm1.html> .
Especial a nível pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam
internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de deficiência; e) o
acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos,
inclusive material/merenda escolar e bolsas de estudo; f) a matrícula compulsória em cursos
regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência
capazes de se integrarem no sistema regular de ensino.4
Bem antes disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em sua lei nº 4.024/61, nos artigos 88 e
89, já garantia às pessoas deficientes o direito à educação. Uma complementação à referida lei, a de nº
5.692/71, trouxe, em seu capítulo I – Do ensino de 1º e 2º Graus: “Art. 9º - Os alunos que apresentam
deficiências físicas ou mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos
competentes Conselhos de Educação” (CARVALHO, 1997, p. 66).
No entanto, em 1954, no estado catarinense, as idéias de uma educação voltada às necessidades
especiais já começavam a organizar-se com a visita do técnico de educação do Ministério da Educação,
professor João Barroso Júnior; em 1957 já começava a funcionar uma classe especial para crianças
deficientes no Grupo Escolar Dias Velho, mais tarde chamado Grupo Escolar Barreiros Filho 5 .
Com o passar dos anos, observa-se uma diferença na nomenclatura utilizada, preferindo-se o
termo deficiência e superdotados primeiramente, para uma posterior predileção pelo termo
“educandos que apresentam necessidades especiais” de acordo com a redação dada pela nova LDB,
de nº 9.394/96. Igualmente com o sentido de diminuir as desigualdades, foi criado o ECA – Estatuto
da Criança e do Adolescente, amparado na Lei nº 8.069/90.
Eventos mundiais considerados marcos nessa luta, a Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, realizada na Tailândia em 1990, e a Conferência Mundial sobre Educação Especial, realizada em
Salamanca, em 1994 na Espanha, foram sensivelmente significativos para assegurar a igualdade de acesso à
educação aos deficientes, em especial este último, quando se elaborou um documento chamado Declaração
de Salamanca, que no quesito Linha em nível Nacional- Política e Organização, item 7, estabelece que:
Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas,
sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas
possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus
alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de
ensino, uso de recursos e parceria com as comunidades. (Declaração de Salamanca, p. 4).
Reconhecendo às pessoas deficientes o direito assegurado em lei e reconhecendo também as grandes
diferenças regionais e a precariedade de dados estatísticos que permitam traçar os valores da deficiência no
Brasil, o governo federal, por meio do Plano Nacional de Educação 2000, vem procurando a articulação e a
4
Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989.
Educação Especial. Disponível em: < http: / /www .diaadiaeducacao.sc.gov.br/ portal/ educadores/ educacao_especial /
index.php?dest=historia.
5
cooperação entre os setores educativo, da saúde e de assistência, por considerar que “A educação especial,
como modalidade de educação escolar, terá que ser promovida sistematicamente nos diferentes níveis de
ensino” (PNE p. 52), além de entender também como de fundamental
envolvidas no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças,
“[...] importância as questões
jovens e adultos com necessidades
especiais [...]” (PNE 2000 p. 53).
Nos gráficos abaixo, o Ministério da Educação apresenta a evolução das matrículas na educação
especial. No primeiro, mostra o crescimento das matrículas no ensino especial de 1998 a 2006, e no segundo,
indica o crescimento apresentado entre os anos de 2005 e 2006, separando inclusive pela modalidade de
deficiência.
Entre os objetivos pretendidos com o PNE 2000, vale ressaltar o compromisso do governo em
ofertar cursos aos professores que trabalham com educação infantil e fundamental, entre outros programas,
sobre o atendimento a ser dispensado aos alunos especiais, como também “[...] a aplicação de testes de
acuidade visual e auditiva em todas as instituições de educação infantil e do ensino fundamental, em parceria
com a área de saúde, de forma a detectar problemas e oferecer apoio adequado às crianças especiais” (PNE
2000, p. 54), objetivos esses a serem implementados em até cinco anos, ou seja, até o final de 2005.
Em Santa Catarina, a meta estabelecida pelo governo do estado é adaptar plenamente a rede estadual
de ensino até 2010 para receber as pessoas com deficiência, para o quê vem desenvolvendo programas de
inclusão desde 2001. Rosângela Machado, coordenadora de Educação Especial da Secretaria Municipal de
Educação de Florianópolis, afirma que: “Queremos contagiar as redes de ensino do estado para sairmos da
discussão da questão do direito dessas pessoas, e partirmos para encontrar formas práticas de construir uma
educação inclusiva”6. Segundo a coordenadora, as escolas públicas foram adaptadas com equipamentos de
comunicação alternativa para crianças sem fala ou sem escrita, além de serem oferecidos livros, pranchas
para escrita especial, cadeiras de roda e softwares de comunicação alternativa, entre outros equipamentos,
adquiridos com o intuito de facilitar a comunicação entre professores, alunos portadores de necessidades
especiais e os colegas de classe sem deficiência.
Seguindo a mesma orientação nacional, pelas informações repassadas através da coordenadora de
Educação Especial no município de Criciúma, Marlene Casagrande Fernandes7, a cidade tem hoje
matriculadas no ensino regular 145 crianças com necessidades especiais, as quais estão sendo assistidas por
profissionais capacitados através de formação especial oferecida pelo MEC, num programa denominado
AEE (Atendimento educacional especializado). Neste ano de 2007, 10 professores da rede municipal
participaram deste programa.
Assim, com direitos e leis estabelecidas, falta agora a intensificação de intervenções práticas a serem
verdadeiramente implementadas pelas esferas públicas, que permitam efetivamente às pessoas com algum
tipo de deficiência, historicamente excluídas, receberem um novo olhar, mais direcionado à inclusão no
âmbito escolar.
4 O PROFESSOR DIANTE DA INCLUSÃO EDUCATIVA
Trabalhar com o diferente, em qualquer ocupação, demanda preparo e uma boa dose de disposição.
Com a educação não é diferente, e pode se considerar uma proposta muito mais delicada: nesse caso se lida
com aquilo que é mais importante na vida da pessoa, especialmente para aqueles que já possuem, em algum
grau, alguma diferença, que são os seus sentimentos, as suas crenças. O aluno, enquanto ser à mercê do
6
Oehme, Dieve. Seminário de Educação Inclusiva. Disponível em: < http:// www .pmf.sc.gov.br/ imprensa /index.php?
link=noticias&id_noticia=50.>.
7
Informação obtida por via oral.
professor, constitui massa maleável, que pode ser trabalhada e dirigida; por isso tão grande a
responsabilidade que pesa nos ombros do profissional que escolhe a tarefa de ensinar.
A modernidade, porém, impõe que se inclua no ensino regular todas as crianças, com todas as suas
deficiências e ao professor cabe trabalhar estas questões dentro do universo escolar, sem que, no entanto, o
governo lhes ofereça os meios pelos quais estas crianças possam ser bem atendidas e tenham as mesmas
oportundidades que as outras. Nesse sentido, Carvalho (1997, p. 17) sustenta que “[...] ‘especiais’ devem ser
consideradas as alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras
para a aprendizagem e participação de todos os alunos”.
Não obstante as veementes proposições feitas pelos governantes de vários países, inclusive o Brasil,
o que o PNE 2000 (p. 53) exibe é uma fala meramente descritiva, que apesar de estabelecer, não dá subsídios
para sua concretização:
A formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos educandos
especiais nas creches, pré-escolas, centros de educação infantil, escolas regulares de ensino
fundamental, médio e superior, bem como em instituições especializadas e outras instituições é
uma prioridade para o Plano Nacional de Educação. Não há como ter uma escola regular eficaz
[...]sem que seus professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam
preparados para atendê-los adequadamente. As classes especiais, situadas nas escolas
"regulares", destinadas aos alunos parcialmente integrados, precisam contar com professores
especializados e material pedagógico adequado.
Faz-se necessário, portanto, que os educadores estejam dispostos a mudar e revisar conceitos
continuamente, e dessa forma atuarem como mediadores no processo de transmissão do conhecimento, ao
mesmo tempo em que ressignificam sua própria cidadania ao rever sua prática educativa. Leite (1999, p. 28)
sustenta que os professores devem ser “[...] colocados em um contexto de aprendizagem e aprender a fazer
fazendo: errando, acertando, tendo problemas a resolver, discutindo, construindo hipóteses, observando,
revendo, argumentando, tomando decisões, pesquisando”.
Como o professor não se encontra isolado, mas dentro de uma organização maior que o recebe e o
influencia, também a escola deve ser preparada para atender as necessidades especiais dos educandos, além
de orientar a própria família da criança, o que bem pontua Sassaki (1999, p. 42) ao afirmar que, sendo
objetivo da educação inclusiva uma sociedade que contemple o todo em sua prática pedagógica, esta “[...]
repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a aceitação das diferenças individuais, a
valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da
cooperação”.
5 CONCLUSÃO
Apesar de se reconhecer a grande evolução que as práticas de cuidado e assistência às pessoas
portadoras de necessidades especiais tiveram no decorrer dos tempos, ainda não se pode falar de uma prática
que contemple socialmente a maioria dessas pessoas, fazendo-se justiça aos inúmeros benefícios para o
desenvolvimento dessas crianças e também para as não deficientes, pois ao se trabalhar com classes
heterogêneas que acolhem todas as diferenças, se dá oportunidade ao grupo de vivenciar a importância do
valor da troca e da cooperação nas interações humanas.
O governo tem procurado assegurar legalmente a estas pessoas os seus direitos como cidadão
integral;
no entanto, percebe-se que estas medidas, enquanto estiverem circunscritas ao papel e não
chegarem a se tornar efetivas dentro da instituição escolar, que é o local onde estas pessoas devem começar a
receber uma atençâo especial, não se constituirão como direito de fato. Para tanto, são necessárias
intervenções que trabalhem o corpo docente, uma vez que serão eles a receber estas crianças no início de sua
formação e que poderão modificar o seu futuro.
Pelas considerações feitas a partir do estudo de inúmeros pesquisadores citados acima, é possível
perceber que quanto melhor instrumentalizado estiver o professor, quanto mais a escola se engaje em
práticas efetivas de inclusão, mais cedo e com maiores probabilidades de sucesso as crianças com algum tipo
de deficiência serão encaminhadas e tratadas de acordo com o seu grau de necessidade, o que lhes permitirá,
então, acesso à sociedade de uma forma muito mais justa e humana.
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