UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA
PARA O PROFESSOR E PARA A EDUCAÇÃO NO
DISTRITO FEDERAL
Por: ELEUSMAR SILVA SOUZA
Orientador
Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho
Brasília 28/10/2010
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA
PARA O PROFESSOR E PARA A EDUCAÇÃO NO
DISTRITO FEDERAL
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Docência do
Ensino Superior
Por: . Eleusmar Silva Souza
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por ter me dado a enorme graça da
vida. A meus pais pela trajetória inicial, a minha filha Julia que nasceu durante
este processo de construção e a minha esposa Eliana que muito contribuiu nos
momentos de dificuldade.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os professores que atuam nos diferentes
níveis de escolaridade, pois tenho certeza que são profissionais em sua grande
maioria abnegados e crentes no fato de que só através da educação teremos
uma sociedade mais justa.
5
EPÍGRAFE
“Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o
da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a pratica de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Paulo Freire
6
RESUMO
O presente trabalho monográfico trata da questão da formação continuada e
da formação em serviço de professores que acontece nos momentos de
coordenação pedagógica e no ambiente de trabalho. Discute-se a importância
dessa formação para o profissional e para a educação, verificando-se seu nível
de influência da determinação da qualidade do ensino e da
aprendizagem.constituem-se objetivos deste trabalho verificar o processo
histórico e as bases legais de construção da formação docente, assim como
levantar conceitos que auxiliem a compreensão e a contextualização da
formação continuada para professores, verificando as mudanças ocorridas no
contexto educativo. O estudo teve cunho qualitativo e exploratório realizandose por meio de pesquisa bibliográfica e aplicação de entrevistas a quatro
professores da rede pública de ensino do Distrito Federal. Concluindo-se que
os professores consideram importante participar de cursos de formação
continuada e em serviço, aproveitando-se o espaço da coordenação
pedagógica para promover estudos e pesquisas, essa participação acontece
porque os docentes buscam o aperfeiçoamento e a construção de estratégias
interventivas que os ajudem a intervir pedagogicamente na realidade dos
alunos, apresentando um ensino mais dinâmico, criativo e reflexivo.
Palavras-chaves: 1. Formação 2. Docente 3. Qualidade
7
METODOLOGIA
α)
Tipo e Descrição Geral da Pesquisa
Conforme Minayo (2003) a metodologia de pesquisa é o caminho do
pensamento a ser seguido, ocupando um lugar central na teoria, tratando-se
basicamente do conjunto de técnicas a ser adotada para construir uma
realidade. Para apresentar um modelo metodológico que atenda aos objetivos
da pesquisa científica são necessárias as interpretações do método científico,
que segundo Menezes e Silva (2001) é o conjunto de processos ou operações
mentais que devem ser empregadas na investigação, desenvolvidos por meio
de métodos, classificados como dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo,
dialético e fenomenológico.
A fim de aprofundar o tema tratado, adotou-se o referencial de pesquisa
exploratória e descritiva, utilizando-se pressupostos da abordagem qualitativa.
Para Ludke e André (1986 apud Piovesani e Temporini, 2009) a pesquisa
exploratória ou estudo exploratório tem por objetivo conhecer a variável de
estudo tal como se apresenta, seu significado e o contexto onde ela se insere,
contribuindo para que se conheçam melhor as características da população e,
assim, planejar mais eficientemente o tamanho amostral.
Para Gil (1991) a pesquisa exploratória tem propósito de proporcionar
maior familiaridade com o problema, tornando-o mais claro para permitir que
idéias sejam aprimoradas ou reconstruídas, por meio da verificação de
hipóteses, tendo “como objetivo primordial a descrição das características de
determinada população ou fenômeno, ou então, o estabelecimento de relações
entre variáveis” (p.46).
Tratando da abordagem do problema, Menezes e Silva (2001)
classificam as pesquisas em dois grupos: qualitativas e quantitativas. A
pesquisa quantitativa considera que tudo possa ser quantificável, utilizando
para isso recursos e técnicas estatísticas. Em contrapartida, a pesquisa
qualitativa considera haver uma indissociabilidade entre o mundo objetivo e a
8
subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. Há um grupo
de autores que classificam um terceiro tipo de pesquisa, mesclando-se os
referencias das duas primeiras, a quantitativa-qualitativa. Nela, predomina o
modo e as interpretações qualitativas, porém, em sua construção são utilizadas
técnicas estatísticas.
Para Godoy (1995) a pesquisa qualitativa é uma forma de abordagem
que se preocupa com a análise dos dados, intuitiva e indutivamente, não
requerendo o uso de técnicas e métodos estatísticos, mantendo o foco na
interpretação de fenômenos e na atribuição de resultados. O autor ainda
acrescenta a respeito da pesquisa qualitativa:
“A pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ou medir os eventos
estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos
dados, envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas,
considera o ambiente como fonte direta dos dados descritivos sobre
pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do
pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os
fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos e participantes da
situação em estudo. “(p. 58).
Sampieri (2006) afirma que a pesquisa qualitativa é um tipo de estudo
que busca observar o fenômeno no ambiente usual, no contexto social e
cultural em que as pessoas pesquisadas estão inseridas, procurando-se
absorver o maior número de informações possíveis, no sentido de coletar
dados que auxiliem a compreender o problema da pesquisa e a apontar
respostas. Partindo desse pressuposto, define o objetivo da pesquisa
exploratória que consiste em “examinar um tema ou problema de pesquisa
pouco estudado, do qual se tem muitas dúvidas ou não foi abordado antes”.
No mesmo sentido, Barbato (2008, p. 16) afirma que o estudo qualitativo
gera “conhecimento mais aprofundado de um fenômeno, as dimensões
complexas de um problema ou tema, envolvendo um número restrito de
participantes ou apenas um, num estudo de caso”.
Com base nesses argumentos, pode-se afirmar que o tema da pesquisa
exige do pesquisador uma postura integradora, para levá-lo a relacionar
situações práticas contextualizadas a partir da realidade dos pesquisados a
9
referenciais normativos. Nesse sentido, adotou-se o segundo tipo de pesquisa,
a qualitativa, porque analisa os fenômenos relacionados à formação
continuada de professores, pesquisando a opinião desses profissionais a
respeito do assunto e estabelecendo uma relação prática entre as percepções
dos pesquisados e os referenciais teóricos utilizados para compor este trabalho
monográficos.
Em relação à natureza da pesquisa, pode-se afirmar que se trata de
pesquisa aplicada, que segundo Vergara (2006) “é fundamentalmente
motivada pela necessidade de resolver problemas concretos, tendo, portanto,
finalidade prática”.(P.47)
Foi feita coleta de dados, sem medição numérica para descobrir ou
aperfeiçoar questões relacionadas à Formação Continuada, por este motivo
foram investigadas ações, experiências e opiniões dos professores do Ensino
Fundamental e Médio a respeito desse tipo de formação, seguindo o método
de entrevistas semi-estruturadas (Creswell, in Barbato, 2008) e por meio de
pesquisa bibliográfica, a fim de levantar fundamentos para ressaltar a
importância da formação continuada de docentes para imprimir mudanças no
contexto pedagógico, na realidade dos alunos e na qualidade da educação
ofertada.
β)
População e Amostra/Participantes da Pesquisa
Partindo da classificação de Vergara (2006, p. 50) que afirma constituir-
se a população ou universo pesquisado de “um conjunto de elementos que
possuem as características que serão objeto de estudo”, e do que Gil (2002, p.
122, apud SILVA, 2000, p. 75) afirma sobre a existência de levantamentos que
acabam abrangendo um universo grande de elementos, tornando-se
impossível considerá-lo em sua totalidade, sendo por este motivo, necessário a
definição e adoção de amostras, definida pelo autor como sendo “uma
10
pequena parte dos elementos que compõem o universo”, escolheu-se uma
pequena parte do universo de professores do Distrito Federal, que
representam professores de Ensino Fundamental e do Ensino Médio da rede
pública.
Dez professores foram convidados a participar da pesquisa, entretanto,
devido a sobrecarga de trabalho destes profissionais e a dificuldade para
agendar um horário para a realização da entrevista, somente quatro
professores participaram da pesquisa. Dois eram professores de atividades
que trabalham em uma escola classe que atende do 1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental e dois são professores de áreas específicas, um de história e o
outro de matemática, ambos trabalham em uma escola de Ensino Médio.
Os quatro participantes trabalham em regime de quarenta horas
semanais e com escolas de jornada ampliada, ou seja, com cinco horas de
aula e 3 horas de coordenação, diariamente. Eles foram escolhidos seguindo
três critérios: a participação em cursos de formação continuada, a participação
em momentos de formação em serviço e nunca ter participado de cursos de
formação continuada.
Assim, três professores fizeram alguns cursos de formação continuada
em instituição conveniada com a Secretaria de Educação. Dos quatro
participantes, dois afirmaram já ter participado de momentos dedicados a
formação em serviço e um deles nunca participou de curso de formação
continuada. Entre os participantes, dois professores fizeram curso de
especialização na Universidade de Brasília – UNB em convênio com a
Secretaria de Educação, um fez pós-graduação na Universidade Católica e um
está fazendo mestrado em entidade particular.
Obteve-se uma amostra heterogênea, participaram da pesquisa, dois
homens e duas mulheres. Eles trabalham na Secretaria de Educação do DF há
cerca de 20 anos.
11
χ)
Caracterização dos Instrumentos de Pesquisa
Para levantar dados consistentes que justificassem a eleição do tema e
respondessem ao problema elencado neste trabalho, adotou-se a pesquisa
bibliográfica e a aplicação de entrevistas a quatro professores da rede pública
do Distrito Federal, fundamentados em definições como a de Selltiz et all
(1967, p.63, citado por Gil, 1991, p. 45) que afirmam que a pesquisa
exploratória envolve, geralmente, a pesquisa bibliográfica, entrevistas e análise
de exemplos.
E de Gil (1991 ) que define a pesquisa bibliográfica como suporte teórico
para a pesquisa de campo, sendo “desenvolvida a partir de material já
elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (p.48), cuja
finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito,
dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de
debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer
gravadas, não sendo mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo
assunto. Neste sentido, propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou
abordagem, chegando a conclusões inovadoras.
A entrevista é classificada por Lodi (1976) como sendo “uma técnica que
envolve duas pessoas numa situação ‘face a face’ e em que uma delas formula
questões e outra responde” (p.90). Com isso, formulam-se questões que
possam elucidar a pesquisa e ajudar a responder o problema estudado,
levantando opiniões, sugestões e percepções dos participantes sobre o
assunto abordado.
Foram feitas seis perguntas aos pesquisados, todas as respostas foram
registradas manualmente pelo entrevistador, ao término da entrevista, as
anotações foram lidas pelos participantes que fizeram correções e ajustes para
aprová-las.
12
δ)
Modelo Analítico
Foram selecionadas duas escolas na Região Administrativa de
Ceilândia, selecionadas segundo o critério de proximidade do local de trabalho
do pesquisador.
A primeira é uma Escola Classe que atende alunos de seis a catorze
anos, em turmas de primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental. É uma
unidade educativa reconhecida pela comunidade por sua qualidade no
atendimento aos alunos, pela responsabilidade dos professores e pelos
projetos pedagógicos desenvolvidos em torno das necessidades e interesses
dos alunos, conquistando a confiança e a participação da comunidade em
vários eventos.
Apresenta-se como uma escola que organiza seu trabalho e ações a
partir de projetos políticos pedagógicos, desde a década de 90 e investe na
formação continuada de seus professores, incentivando-os a participarem de
cursos de extensão e especialização, treinamentos, palestras, reflexões e
encontros docentes realizados no ambiente de trabalho, com o propósito de
melhorar a educação oferecida e promover maior participação da comunidade
nas decisões pedagógicas da instituição.
A formação em serviço é prevista no Projeto Político Pedagógico e se
acontece nas coordenações pedagógicas realizadas semanalmente, por meio
de palestras, estudos, reflexões, aulas demonstrativas e experimentais, com
participação de todos os professores. Os eventos são planejados pela equipe
pedagógica que se responsabiliza pela manutenção do espaço, pela
apresentação de temas e assuntos de interesse e necessidade dos
professores e pelo convite a pessoas de fora da escola que possam contribuir
com a formação como psicólogos, psiquiatras, professores de outras escolas e
estados e, em alguns casos de profissionais que estejam relacionados com
temas de projetos em que os professores verificam necessidade de
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aprofundamento, como de agentes de saúde, médicos e enfermeiras para
falarem de epidemias como a dengue, por exemplo.
São separados três momentos específicos durante o ano a escola reúne
os professores dos dois turnos e se concentra em reflexões e discussões
pedagógicas, esses momentos são utilizados para avaliar o trabalho
desenvolvido durante o ano (bimestre ou semestre) e para programar novas
ações.
A Escola Classe funciona em dois turnos, possui trinta professores e
conta com quatro pessoas na gerência, além de três coordenadores, uma
pedagoga, uma Psicopedagoga e uma Orientadora Educacional na Equipe de
Apoio à Aprendizagem, Sala de Orientação Educacional e Sala de Recursos e,
vinte servidores. Conta em sua estrutura física com uma sala para professores,
15 salas de aula, uma sala de leitura, uma sala destinada ao Centro de
Referência de Alfabetização, uma sala de Recursos, uma sala de Orientação e
outra da Equipe de Apoio à Aprendizagem, um parque e uma quadra de
esportes, dentre outras instalações que agregam sala de direção, de auxiliares,
secretaria, cantina e banheiros.
A segunda escola trabalha com a modalidade do Ensino Médio há mais
de 40 anos, possuindo larga experiência no trato com jovens e adolescentes.
Atende a mil duzentos e setenta e seis alunos entre treze a trinta anos,
distribuídos em quarenta turmas envolvendo os três turnos em que funciona.
Possui cinqüenta e quatro professores, dezenove servidores, seis membros de
direção, três coordenadores, um Orientador Educacional, quinzes salas de aula
regulares e cinco e cinco destinadas a classes especiais, uma sala de
coordenação de professores, quatro laboratórios (Informática, Física, Química
e Biologia), uma Biblioteca, uma sala de Assistência Pedagógica, uma sala de
professores, dentre outras instalações administrativas e uma quadra de
esportes.
A instituição trabalha a partir do planejamento do Projeto Político
Pedagógico, do qual participam todos os professores e onde são previstos
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projetos interdisciplinares, organizadas as disciplinas da parte diversificada do
currículo e definidas as datas para provas bimestrais e semestrais, assim como
para as reuniões com pais e conselhos de classes, dos quais participam
alunos representantes de turma e professores. São previstos momentos de
reflexões e estudos entre professores, sendo realizados em coordenações
coletivas, não há citação da expressão formação em serviço. A maior parte dos
objetivos do Projeto Político Pedagógico foca as necessidades dos alunos
identificadas pelos professores e comunidade escolar, buscando, construir
ações concretas para conscientizar os alunos e diminuir os problemas
detectados.
Apesar da pequena ênfase para a formação continuada, muitos dos
professores contactados para participar da pesquisa, afirmaram possuir cursos
de especialização e participação em cursos de formação continuada oferecidos
pela EAPE (Escola de Aperfeiçoamento Profissional da Secretaria de
Educação).
ε)
Procedimento de Coleta e Análise dos Dados
Utilizou-se a pesquisa bibliográfica e a aplicação de entrevistas a
professores de séries iniciais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
A pesquisa foi realizada em três momentos específicos, no primeiro foi
feita a pesquisa Bibliográfica, levantando-se a Literatura existente sobre o
assunto tratado, no segundo momento fez-se a Pesquisa de Campo, por meio
da aplicação de entrevistas a dois professores da Escola de Ensino
Fundamental e dois professores do Ensino Médio. O terceiro momento foi
dedicado a análise e discussão dos resultados da pesquisa de campo,
utilizando-se os referenciais teóricos levantados na pesquisa bibliográfica e as
Propostas Pedagógicas das instituições onde os pesquisados trabalham, a fim
de extrair dados referentes à estrutura física, administrativa e pedagógica e, a
15
existência de propostas relacionadas à Formação Continuada de seus
professores, assim como o reconhecimento da relação desse nível de
formação com mudanças no contexto escolar.
As respostas das entrevistas foram analisadas e confrontadas com as
informações teóricas obtidas durante a pesquisa bibliográfica, sendo
apresentados seus resultados no último item do estudo, onde se configura a
importância da formação continuada e em serviço para esses professores.
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SUMÁRIO
METODOLOGIA ----------------------------------------------------------------------------- 07
INTRODUÇÃO -------------------------------------------------------------------------------- 17
CAPÍTULO I
Bases, Princípios e Características da Formação
Continuada -------------- 22
CAPÍTULO II
Conceitos Importantes Sobre Formação Continuada ------------------------ 36
CAPÍTULO III
Formação Continuada como Elemento Propulsor de Mudanças----------- 50
CAPÍTULO IV
Experiências Docentes com Formação -------------------------------------------- 60
4.1. Pergunta1 ---------------------------------------------------------------------------------62
4.2. Pergunta 2 --------------------------------------------------------------------------------64
4.3. Pergunta 3 --------------------------------------------------------------------------------66
4.4. Pergunta 4 --------------------------------------------------------------------------------70
4.5. Pergunta 5 --------------------------------------------------------------------------------71
4.6.Pergunta 6 ---------------------------------------------------------------------------------73
CONCLUSÃO ----------------------------------------------------------------------------------78
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS -----------------------------------------------------82
ANEXOS ----------------------------------------------------------------------------------------86
Modelo da entrevista ------------------------------------------------------------------------87
17
‘
INTRODUÇÃO
O professor é um agente educacional importante e imprescindível no
processo de ensino e aprendizagem. Várias teorias e abordagens educacionais
posicionaram-se historicamente para discutir o papel e a função do professor
no processo educativo e muitas teorias foram construídas em torno dessa
reflexão. Em alguns momentos, o professor foi compreendido como o autor da
aprendizagem, alguém que deveria possuir o conhecimento e transmiti-lo aos
alunos, como defendiam as abordagens tradicionais e tecnicistas, baseados
em
estudos
comportamentais
e
ambientalistas,
em
outros
eram
compreendidos como aqueles que auxiliavam os alunos a despertarem seus
talentos inatos, como acreditavam os inatistas. Em abordagens que focam o
conhecimento e o sujeito como a construtivista e a sócio-interacionista,
divulgadas no contexto brasileiro após a década de 90, o professor é parte do
processo educativo, ele é um mediador, um colaborador, um co-autor, a figura
que media, que intervém, que auxilia os sujeitos que aprendem a construir
suas estruturas e caminhos de pensamento.
Cada uma dessas abordagens representa uma concepção de homem,
de sociedade, de aprendizagem e de história. Em qualquer uma delas, o
professor é concebido dentro de um processo educativo, como figura envolvida
com a aprendizagem cotidianamente. Essa relação do professor com a
aprendizagem também tem sido objeto de estudo de educadores, estudiosos e
amantes da educação, pois compreendê-la torna-se vital para se definir os
objetivos da ação educativa. Uma vez que se verifica a importância do
professor para a aprendizagem e da aprendizagem para o professor, pode-se
delimitar o campo da educação, ou seja, é preciso partir do pressuposto de
que o docente precisa aprender sempre e mais, a cada dia, em cada contexto,
18
com cada situação, por cada momento, aprendendo com os ambientes, com
as pessoas, construindo, elaborando, reestruturando, refazendo, questionando,
criticando, pensando sobre todas as situações e circunstâncias.
Há uma relação intrínseca entre educador e aprendizagem. E é sobre
essa relação que se pretende refletir nesse estudo monográfico. Sabendo-se
que existem inúmeras formas de aprender, dentre elas, as escolares, por meio
da formação acadêmica em cursos de graduação, de especialização e lactus
sensus, em mestrados e doutorados, ou por meio da formação continuada que
pode acontecer por meio de participação em cursos de profissionalização e de
qualificação profissional, assim como por meio de seminários, palestras,
estudos dirigidos, conversas e discussões que podem acontecer no local de
trabalho. Existem modalidades de formação que agregam essas duas
dimensões, oferecem estudos em entidade educativa com horas presenciais e
estudos que precisam ser realizados no local de trabalho. A ênfase de todos
eles
é
a
formação
docente
com
vistas
à
profissionalização,
a
instrumentalização e a qualificação do docente.
Os objetivos desses cursos nem sempre se coadunam com os objetivos
dos docentes, em muitos casos, há uma distância muito grande entre aquilo
que se apresenta nos currículos e a realidade experimentada pelos
educadores. Há cursos que se distanciam da prática educativa. Em oposição,
há cursos que privilegiam a relação teoria e prática, introduzindo a reflexão, a
crítica e a construção contextual de conhecimentos, estes se aproximam um
pouco mais dos objetivos desta pesquisa, pois reconhecem que a formação
docente só tem propósito se puder provocar mudanças na rotina e na prática
pedagógica.
Segundo a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN/96 - deve haver uma preocupação constante do Estado e dos
governos com a formação docente, incluindo-se a responsabilização pela
oferta de cursos e de condições propícias para que o professor invista em sua
formação geral, continuada e em serviço. Assim, torna-se um requisito legal a
19
formação docente, incluindo-se a necessidade de aperfeiçoamento e de
aprendizagem constante e contínua.
Os locais de trabalho se apresentam como ricos espaços para a
construção de conhecimentos, para a reelaboração de teorias, de idéias
educacionais, assim como para a experimentação, para a reflexão coletiva,
para a construção de novas perspectivas e paradigmas. Na verdade, a escola
representa o local de construção de conhecimentos, envolvendo-se todos os
sujeitos nessa construção. Sob esse enfoque, combate-se a idéia de que a
educação seja um processo voltado para o aluno, ela é um processo humano,
cíclico, que envolve todas as estruturas e pessoas dentro da escola, assim,
professores, pais, funcionários, gestores e alunos aprendem e constroem
aprendizagens.
A presente pesquisa reflete sobre a importância da formação
continuada para professores, refletindo sobre a formação permanente e
contínua que acontece no próprio local de serviço. Pretende-se identificar os
responsáveis pela promoção e manutenção de uma formação de qualidade
para os professores, assim como verificar o quanto esse tipo de formação
pode interferir na rotina pedagógica, na vida dos alunos e na qualidade da
educação ofertada. Defende-se a educação humanista e construtivista que é
organizada sobre princípios dialógicos e críticos, onde se estabelece relação
entre teoria e prática.
O grande problema observado em torno desta temática refere-se a
descobrir qual a importância da Formação Continuada para professores do DF
e em que sentido essa formação pode promover mudanças na prática
pedagógica.
Para responder a questão colocada, a pesquisa pretende demonstrar o
quanto a formação continuada, principalmente, em serviço é necessária para a
construção de habilidades e competências pedagógicas, políticas, didáticas,
sociais e cognitivas, entendendo que essas capacidades ajudarão o professor
a enfrentar, compreender, diagnosticar, refletir e dialogar com situações
20
cotidianas desafiadoras e com os processos de ensino-aprendizagem, além
disso, pretende verificar em que sentido a formação continuada consegue
promover mudanças no contexto escolar, considerando-se a realidade e
necessidades dos docentes, a qualidade no processo de ensino e
aprendizagem e o desempenho escolar.
Metodologicamente,
adotou-se
a
abordagem
qualitatitiva
para
desenvolver uma pesquisa exploratória e descritiva, construída a partir de
levantamento bibliográfico e aplicação de entrevistas a professores de duas
escolas públicas do Distrito Federal, uma de Ensino Fundamental com Séries
Iniciais e a outra, do Ensino Médio.
Para facilitar a compreensão do texto, o trabalho monográfico foi
dividido em capítulos, dentre os quais, o primeiro traz os resultados de toda
literatura pesquisada, recebendo o título de Bases, Princípios e Características
da Formação Continuada, onde são exploradas as bases legais para a
formação docente e sua história, utilizando conceitos e relatos sobre a
estrutura da educação. No segundo capítulo são explorados alguns conceitos
importantes sobre Formação Continuada, discutindo-se idéias que garantem
uma formação contínua, permanente, democrática e crítica aos docentes.
O terceiro capítulo trata da formação continuada como elemento
propulsor de mudanças educacionais, onde se discutem os principais
paradigmas que regem os cursos de formação continuada oferecidas aos
professores no DF, considerando-se duas abordagens educacionais, a
tradicional/tecniscista e a sócio-interacionista/construtivista, além de tratar mais
especificamente sobre a relação teoria e prática e a capacidade de
instrumentalizar o professor para aplicar as teorias construídas nos cursos à
prática da sala de aula de forma crítica, criativa e contextualizadora e discute a
necessidade de investimento na formação continuada de professores,
considerando sua importância para o crescimento e aperfeiçoamento contínuo
do profissional. Nesse sentido, coloca-se a responsabilidade do Estado, por
meio do Ministério da Educação, suas Secretarias, Conselhos e Gerências de
21
Ensino de suprir programas, recursos e investimentos em cursos de formação
continuada de qualidade, verificando-se a relação entre a capacitação/
motivação profissional e mudanças na prática pedagógica/resultados da
educação.
O quarto capítulo apresenta idéias e intervenções de professores que
participaram da pesquisa, por meio de entrevistas, apresentando suas
impressões a respeito dos cursos de formação continuada, assim como suas
necessidades, interesses e sugestões. As respostas são relacionadas às idéias
apresentadas no primeiro capítulo, buscando assim, situar a importância da
formação continuada para o professor, para a escola e para a educação,
referendando mudanças na estrutura das escolas para que sejam privilegiados
e organizados momentos de formação em serviço e, investimentos em cursos
de formação continuada que instrumentalizem professores para lidarem com
os problemas cotidianos.
Seguindo
os
capítulos,
apresenta-se
a
conclusão,
onde
são
apresentadas algumas considerações do pesquisador sobre o assunto e
sugestões. Após isso, seguem os anexos, contendo o modelo da entrevista
aplicada aos participantes.
A partir do trabalho monográfico, pretende-se fomentar a discussão
acerca da formação docente, incentivando professores e responsáveis pela
educação brasileira a repensar e reestruturar estratégias de ensino e objetivos
instrucionais, sociais, políticos, e educacionais dos cursos de formação
disponíveis.
22
CAPÍTULO I
Bases, Princípios e Características Históricas
da Formação Docente
A qualidade da educação depende de investimentos em estrutura física,
pedagógica e tecnológica, sendo importante privilegiar a formação de
professores. A partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da educação
nacional - LDB em 1996 e do Plano Nacional de Educação em 2001, a
formação docente foi contemplada em capítulo próprio, onde a formação de
nível superior é exigida para o exercício da profissão e a continuidade da
formação é apresentada como uma necessidade para construção de
competências profissionais, aperfeiçoamento e melhorias pedagógicas que
imprimam maior qualidade à educação ofertada.
Nesse sentido, estados e municípios brasileiros devem se organizar
política e educacionalmente para prover formação docente em várias
dimensões, inclusive, a formação em serviço e a especialização, visando
melhor qualificação profissional, aperfeiçoamento e formação de novas
habilidades e competências para capacitar e instrumentalizar crítica, reflexiva e
pedagogicamente os professores para que possam lidar com os inúmeros
desafios apresentados pela educação brasileira.
Há uma necessidade latente de planejamento e implantação de
políticas públicas que priorizem a formação docente. Essa formação tem que
estar voltada para a prática e estabelecer uma relação dialógica entre os
referenciais teóricos necessários à construção do saber científico e o contexto
sócio-cultural, histórico, político e pedagógico dos professores, apresentando
flexibilidade para que os conhecimentos sejam reestruturados e aplicados à
realidade dos alunos, das escolas e das comunidades onde os docentes estão
inseridos.
23
A discussão sobre a formação docente confunde-se com a própria
trajetória da educação brasileira. As primeiras escolas responsáveis pela
formação oficial de professores surgem no século XIX, são as escolas normais.
Período em que se fortaleceram idéias em defesa da formulação de um plano
Nacional de educação, mas somente no século XX, acompanhando as
mudanças políticas e sociais, como ressalta Saviani (1999) é que se estrutura
a educação brasileira, assumindo cunho de educação nacional. Em 1937 foi
criado o Ministério da Educação, período que alavancou movimentos e fatos
que fortaleceram a idéia de que a educação deveria ser preocupação de todo
país (de seu governo), conforme destaca Saviani (1999): Reformas do Ministro
Francisco Campos (1931); Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932)
– direcionava para a construção de um Sistema Nacional de Educação;
Constituição de 1934 – coloca a exigência de fixação das diretrizes da
educação e elaboração de plano nacional de educação; Conjunto de reformas
promulgadas (entre 1942 e 1946) por Gustavo Capanema (na época Ministro
da Educação do Estado Novo) – as Leis Orgânicas do Ensino; Lei Nacional
referente ao ensino primário (1946).
A Constituição de 1946 definiu a educação como direito de todos e
determinou que a União fixasse diretrizes e bases para a educação nacional.
Em 1947 teve início os trabalhos de elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, levando treze anos para ser aprovada na Lei n. 4024 de 1961,
tornando-se insuficiente, na opinião de Saviani (1999) porque limitava a
democratização do acesso ao ensino fundamental e não dispunha de
mecanismos
para
superar
esses
problemas.
Essa
lei
constituía-se
basicamente de um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem
alcançadas num prazo de oito anos. Sofreu uma alteração em 1966
construindo-se assim o Plano Complementar de Educação que introduziu
mudanças na distribuição dos recursos federais, beneficiando a implantação
de ginásios orientados para o trabalho e o atendimento de analfabetos com
mais de dez anos.
24
Em 1971 a educação passou a ser regulada pela lei 5692/71 que fixou
diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, elegendo o
segundo grau como o nível de ensino profissionalizante, aquele que deveria
preparar o indivíduo para o trabalho. A referida lei regeu a estrutura e a
organização da educação brasileira durante todo o período da ditadura, sendo
combatida fortemente por educadores e defensores da democratização e
universalização da escola pública. Foi substituída após a aprovação da Nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN em 1996, após a
promulgação da Constituição de 1988 e uma série de mobilizações de
professores, especialistas e interessados em educação.
Assis (2009) analisa a educação no período ditatorial, destacando a
tendência do ensino de reforçar a opressão e o controle exercido pelo Estado
sobre a população, aumentando a disputa de classes e a formação deficiente
da classe trabalhadora. Para ele as reformas educacionais deste período
foram instrumentos do Estado para desvalorizar o sistema de ensino, os
professores e acirrar as diferenças sociais, conforme destaca:
O Governo do Brasil, juntamente com outras parcerias, objetivando
pôr em prática os seus planejamentos econômicos e políticos,
reprimiu professores, burocratizou a educação, incluindo-a numa
“linha hierárquica” dentro de um sistema militar, concorrendo para a
constante perda da autonomia docente. Com essa política repressora
e burocrata, os militares conduziram o sistema de ensino brasileiro às
modificações em sua estrutura interna e externa, principalmente com
as leis 5.540/68 e 5.692/71; reforma universitária e reforma do 2º
grau, respectivamente. A partir dessas reformas no ensino brasileiro,
nota-se mais intensamente, um esforço por parte do Estado
(comandado pelos militares) em submeter o sistema educacional a
uma progressiva desvalorização. A lei nº 5.692/71, assim como a
reforma universitária – elaboradas pelos militares - caracterizava a
‘materialização’ dos objetivos de uma determinada classe econômica
e política em colocar a educação brasileira completamente sob os
seus domínios, inserindo-a numa política cada vez mais rígida e
burocrática.(Assis, 2009, p.06 e 07)
Sobre a análise de Assis (2009) os professores foram extremamente
atacados por meio dessas reformas, dado a seu poder de influência social, os
riscos de se alcançar um processo de conscientização, defendido por Freire
(1984) por meio da ação, do discurso e da organização, os docentes teriam
25
que ser combatidos pelo regime militar, por isso, a questão da formação
docente ocupou espaço de destaque entre as políticas educacionais, o sistema
voltou-se para distanciar o profissional da realidade, assim, os cursos de
graduação focavam a formação técnica, científica em detrimento da prática,
formavam-se os especialistas, alheios à realidade, como destaca Fonseca
(2004):
Entretanto, durante as últimas três décadas do século XX,
predominou o modelo de formação que combinava licenciaturas
curtas e plenas de um lado e bacharelado de outro, estruturados com
base
na
dicotomia
conhecimentos
específicos
da
disciplina/conhecimentos
pedagógicos,
preparação
para
o
ensino/preparação para a pesquisa, conhecimentos teóricos/prática...
Nos anos 80 ampliaram-se os debates entre os profissionais da área
e a luta em defesa de um outro processo de formação, da
profissionalização dos professores... A crítica à formação livresca,
distanciada da realidade educacional brasileira, à dicotomia
bacharelado/licenciatura se processou articulada à defesa de uma
formação que privilegiasse o professor/pesquisador. (Fonseca, 2004,
p.61-62).
A educação tecnicista delimitou os currículos escolares e definiu
modelos
educacionais
tanto
para
os
alunos
de
cursos
regulares,
profissionalizantes, quanto dos cursos de graduação, que podiam ser
classificados em cursos de licenciatura curta (dois anos) e plena (quatro ou
cinco anos). Segundo descreve Fonseca (2004) os cursos destinados a formar
professores estavam contaminados por forte conteúdo ideológico:
Modelo de formação inicial de professores de História e Geografia,
realizados nos cursos de licenciatura curta de estudos sociais,
instituídos no Brasil durante a ditadura militar, no interior do projeto de
desqualificação estratégica, articulado a diversos mecanismos de
controle e manipulação ideológica que vigoraram no Brasil no período
do regime militar. (Fonseca, 2004, p.60-64).
Conforme descreve Freire (1994) o modelo de educação no período da
ditadura,
fundamentado
nos
princípios
de
educação
tecnicista
e
comportamentalista, dedicava-se à formação técnica, levando professores a
assumirem papel de transmissores do conhecimento enquanto alunos
deveriam recebê-lo passivamente. Ao professor cabia aprender a produzir
comportamentos observáveis e quantificáveis que poderiam ser avaliados, por
26
meio de provas. O ensino consistia na aprendizagem de técnicas e métodos de
ensino.
A Constituição Federal promulgada em 1988 após a quebra do regime
ditatorial conferiu no artigo 214, a obrigatoriedade de um plano nacional de
educação que tivesse força de lei para conferir estabilidade às iniciativas
governamentais na área de educação, assim, a partir da década de 90, no seio
de movimentos políticos e em meio a mudanças sociais nacionais, começam a
ressurgir idéias educacionais com cunho libertário e popular e não só por
dispositivo legal, mas em resposta a grande mobilização de professores e de
defensores da educação brasileira (quer para contê-la ou retaliá-la) é publicada
a Lei nº 9.394/96. A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1996 substituiu a lei 5692/71 e introduziu uma série de mudanças estruturais,
políticas e filosóficas. Apesar de não atender a todos os anseios do
professorado brasileiro permite o avanço de várias idéias educativas que
colocam abaixo e em crise os pressupostos tradicionais da sociedade
autoritária, dirigida pelo antigo regime militar.
Em 2001, o Plano Nacional de Educação foi aprovado, tomando por
base o Plano Decenal de Educação para Todos, preparado de acordo com as
recomendações da reunião organizada pela UNESCO, realizada em Jomtien,
na Tailândia, em 1993.
A nova lei fortalecida pelo PNE, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) determina mudanças na
organização e estrutura da educação brasileira, corrigindo algumas distorções
das leis anteriores, sem, contudo, contemplar todas as exigências e
necessidades que a escola, os professores e a população apresentam. Dentre
as mudanças mais significativas, citam-se as que se referem aos níveis de
ensino, a ampliação da responsabilidade financeira dos Estados e municípios,
a extensão da obrigatoriedade da educação pública até o Ensino Superior,
mudanças conceituais em relação à avaliação, ao currículo escolar, à
aprendizagem, à recuperação e à formação docente.
27
A LDBN/96 acabou com os cursos profissionalizantes em nível de
segundo grau, substituindo-o pelo Ensino Médio e integrando-o ao Ensino
Fundamental, colocando-o como uma etapa conclusiva e de acesso ao nível
Superior. Essa mudança, seguindo a política de democratização da escola
pública, prevista no Plano Nacional de Educação (PNE), responsabiliza
financeiramente, o Estado pelo custeio e oferta desse nível de ensino,
organizando-o administrativa e curricularmente, adotando para isso as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) e os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s), que compreendem as habilidades e competências que
devam ser formadas nesse nível de ensino, reconhecendo a necessidade da
formação cidadã, crítica e autônoma, que alia formação para o trabalho e para
a ação social dos educandos.
Dentre as demais questões que passaram por mudanças, a referida
LDBN/96 acabou também com os cursos Normais de nível médio e de Ensino
Superior de curta duração. Em contrapartida, permitiu a ampliação de cursos
semi-presenciais, inclusive em instituições de ensino superior públicas,
reconheceu os cursos tecnológicos, imprimindo a eles caráter de formação
superior.
Para substituir o magistério em nível de segundo grau, previu a
criação do Curso Normal Superior que passou a ser responsável pela
formação Básica do professor.
O Curso Normal Superior não substitui os cursos de Pedagogia e as
Licenciaturas Plenas em áreas Específicas, mas se apresenta como mais uma
área de habilitação. Apesar de haver uma larga discussão acerca do Curso
Normal Superior, cabe, entretanto, destacar, que a preocupação desse texto é
apontar as mudanças na formação docente, nesse sentido, o Curso Superior
tem o propósito de formar academicamente o docente, conferindo-lhe a
graduação, condição indispensável para o exercício da profissão de professor
em todo Brasil, de acordo com a LDBEN/96.
No contexto da escola tradicional, os cursos profissionalizantes e os
cursos de Ensino Superior de curta graduação eram responsáveis pela
28
preparação técnica do docente. Os cursos de qualificação visavam à
transmissão de técnicas e metodologias de ensino voltados para a reprodução
de conhecimentos e a repetição de saberes julgados necessários à prática
docente. Gadotti (1996) ressalta a importância dos cursos com função de
treinamento aos professores, denunciando o poder ideológico transmitido por
meio dos programas e dos conteúdos curriculares selecionados. As questões
centrais desses cursos voltam-se para métodos e técnicas de ensino e
avaliação, que exercia as funções de verificação, seleção e quantificação do
desempenho e rendimento. Muitos desses programas vinculavam-se políticas
públicas de combate a repetência e evasão escolar.
O Plano Nacional da Educação (PNE) que fixa diretrizes e políticas
educacionais, exigindo, em cumprimento à LDBEN/96, a formação superior
para os professores, responsabiliza os Estados e suas secretarias de
educação a implantarem programas de formação em nível de graduação para
os docentes que ainda não possuem curso superior. Atendendo a essa
exigência, o governo do DF tem investido nessa formação, desde o fim da
década de 90, tendo firmado convênio com Universidade Pública e particular
para elevar o número de professores com graduação de nível superior.
Para dar corpo pedagógico à LDBN/96 os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s), escritos a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
apresentaram novas elaborações educativas e o entendimento das novas
demandas e paradigmas que se apresentam à escola e à educação brasileira.
Destrinchando conceitos construtivistas e sócio-interacionistas, tomando como
referência vários educadores renomados mundial e historicamente, trazendo
de
volta
as
idéias de Vygostsky, Piaget, Wallon, Baktin e outros
contemporâneos que aludiram o ensino de uma maneira mais crítica,
reconhecendo os processos de construção da aprendizagem porque passam
os seres humanos, desde o nascimento.
Nos PCN’s, o estudante constitui-se o centro da ação educativa, os
conteúdos foram substituídos por competência e habilidades, que dão a clara
29
noção de que o educando tem que ser compreendido em sua complexidade e
integralidade, percebendo-se todos os elementos que estão envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem. Sob esse prisma, professores passam a
ser educadores, có-autores do processo, os conhecimentos deixam de ser
apresentados de uma forma estanque, pronta e metodicamente divididos, mas
passam a ser frutos da construção sócio-temporal e política, interferindo os
fatores biológicos, sociais, econômicos, geográficos, físicos entre outros, na
sua formulação.
As mudanças legais em relação à educação brasileira acompanham as
mudanças sociais, políticas, culturais e históricas porque passou o Brasil desde
o final do século XX, sendo ainda muito recentes, por isso, cultural e
pedagogicamente a escola e os professores carregam estruturas e paradigmas
da escola tradicional. Em contrapartida, permearam o campo das discussões e
das normatizações inúmeros conceitos e paradigmas que mudam o foco do
ensino, tirando-o da prática reprodutivista para a construtivista, com isso, os
inúmeros conceitos em torno dessa abordagem passaram a modificar as
estruturas escolares, principalmente em torno da formação de professores cujo
foco deixou de ser o ensino de técnicas e métodos para ser o processo de
aprendizagem, o estudo dos caminhos porque passa o indivíduo enquanto
aprende. Os professores começaram a ter que aprender teorias em torno da
aprendizagem, dos processos sociais e culturais de aprendizagem.
Nesse sentido, os cursos de formação docente tiveram e continuam
tendo que passar por inúmeras reformulações, incluindo os currículos, as
práticas de ensino e avaliação, a exigência de um nível mais elaborado de
formação dos professores do Ensino Superior, a readequação das estratégias
de ensino e dos materiais disponibilizados aos docentes, assim como a
introdução da pesquisa e experimentação como exigência para esse nível de
formação. A questão teoria e prática passou a ser um indicador de qualidade
para cursos de formação docente, tomando lugar central nas pesquisas
recentes sobre formação docente.
30
Somente a partir da década de 90 é que surgem os novos enfoques e
paradigmas educacionais que relacionam prática pedagógica, saberes
pedagógicos e epistemológicos relativos ao conteúdo escolar a ser
ensinado/aprendido. È exatamente neste período que se firmam pesquisas
sobre a complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes, muitas
pesquisas buscam resgatar o papel do professor, verificando o quanto é
importante pensar em sua formação a partir de “uma abordagem que vá além
da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e
organizacional da profissão docente” (Nunes, 2001).
Neste contexto, surgem várias pesquisas que tratam da formação de
professores. Em algumas há classificação de saberes docentes, assim como
de competências e habilidades ligadas ao ato de educar. A maior parte dessas
foi construída a partir de uma abordagem téorico-metodológica que incluiu
análise de trajetórias e histórias de vida, que se destacam por se oporem ao
modelo reducionista que limitava a profissão docente a um conjunto de
competências e técnicas, que segundo Nóvoa (1995) gerou uma grande “crise
de identidade nos professores”, uma vez que era exigido deles uma cisão entre
o eu profissional e o eu pessoal para que houvesse bom desempenho
funcional. Contrapondo essa visão, as pesquisas passaram a conceber o
professor como ser integral, analisando-se fatores pessoais na determinação
de características profissionais.
Nesse sentido, passou-se a estudar a constituição do trabalho docente
levando-se em conta os diferentes aspectos da história individual e profissional
do docente, considerando os saberes já construídos pelos professores. Essa
visão reforçou o movimento em torno da valorização dos professores,
destacando-se a importância de investir nos conhecimentos pré-existentes
para construir novos elementos e concepções teórico-conceituais (Nóvoa,
1992, p.27) e pensar na formação docente a partir da análise da prática
pedagógica. O aparecimento da questão dos saberes, segundo identifica
Pimenta (1999, citada por Nunes, 2001) fornece bases para os estudos sobre
a identidade da profissão do professor que segundo ele:
31
Parte da premissa de que essa identidade é construída a partir da
significação social da profissão; da revisão constante dos significados
sociais da profissão; da revisão das tradições e da reafirmação das
práticas consagradas culturalmente que permanecem significativas.
Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos
às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as
práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias
existentes, da construção de novas teorias. Dessa forma, resgata a
importância de se considerar o professor em sua própria formação,
num processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais
em confronto com sua prática vivenciada. Assim seus saberes vão-se
constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. (Pimenta,
1999, citada por Nunes, 2001, p. 19)
A tendência reflexiva representa um novo paradigma na formação de
professores,
incentivando
a
promoção
de
políticas
que
prevejam
concomitantemente, o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores
e das instituições escolares. Silva (1997) destaca que a construção de novos
conceitos sobre os saberes docentes constituem importante referencial para a
compreensão de todo trabalho docente que depende das ações e
pensamentos dos docentes para que se formulem valores, princípios e
fundamentos do trabalho pedagógico, constituindo-se importantes referenciais
também para as reflexões sobre formação docente. No entanto, o fato de
pensar/produzir uma teoria a partir da prática educativa, considerando a
sabedoria e experiência dos professores, não significa a negação do papel da
teoria na produção do conhecimento, a esse respeito Therrien (1995, citado
por Nunes, 2001) salienta que:
Os estudos sobre a formação do professor persistem numa
dissociação entre a formação e a prática cotidiana, não enfatizando a
questão dos saberes que são mobilizados na prática, os saberes da
experiência. Esses saberes são transformados e passam a integrar a
identidade do professor, constituindo-se elemento fundamental nas
práticas e decisões pedagógicas, sendo caracterizados como um
saber original. Essa pluralidade de saberes que envolve os saberes
da experiência é tida como central na competência profissional e é
oriunda do cotidiano e do meio vivenciado pelo professor. Esses
saberes da experiência que se caracterizam por serem originados na
prática cotidiana podem refletir tanto a dimensão da razão
instrumental que implica num saber-fazer ou saber-agir tais como
habilidades e técnicas que orientam a postura do sujeito, como a
dimensão da razão interativa que permite supor, julgar, decidir,
modificar e adaptar de acordo com os condicionamentos de situações
complexas. (Therrien, 1995, citado por Nunes, 2001, p. 3)
32
Pensar na formação docente é pensar na importância de identificar e
analisar os saberes docentes a partir da ótica dos próprios sujeitos envolvidos,
considerando que tanto a escola como os professores mudaram. Nesse
sentido, o professor precisa ser visto como um profissional que adquire e
desenvolve conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições
da profissão.
Tardif (1999) considera que a diferença entre as profissões está na
natureza
do
conhecimento
profissional,
por
isso
apresenta
algumas
características que podem ser implantadas e desenvolvidas no ensino e na
formação de professores, assim ele define:
a)É especializado e formalizado;b) é adquirido na maioria das
vezes na universidade, que prevê um título; c) é pragmático,
voltado para a solução de problemas; d) é destinado a um
grupo que de forma competente poderá fazer uso deles; e) é
avaliado e autogerido pelo grupo de pares; f) requer
improvisação e adaptação a situações novas num processo
de reflexão; g) exige uma formação contínua para
acompanhar sua evolução; h) sua utilização é de
responsabilidade do próprio profissional.( Tardif,1999, citado
por Nunes, 2001)
A profissão docente assim como as concepções sobre conhecimento
que interferem na direção dos cursos de formação docente precisam articular
conhecimento teórico-acadêmico, cultura escolar e reflexão sobre a prática
docente, desenvolvendo assim “uma epistemologia da prática” (Guarnieri,1997,
citado por Nunes, 2001) para superar o modelo da racionalidade técnica. Para
isso, os cursos de formação docente precisam redirecionar as relações entre
teoria e prática, centrando suas análises na prática docente e procurando
identificar quais conhecimentos são desenvolvidos pelo professor ao atuar, no
âmbito da cultura escolar e das condições mais adversas do seu trabalho, uma
vez que essas articulações possibilitam o desenvolvimento da capacidade
reflexiva, que favorece o compromisso com o ensino de qualidade e a
competência para atuar. (Nunes, 2001, p. 6)
33
Damasceno e Silva (1996, citados por Nunes, 2001) analisa a questão
do saber docente na sua prática pedagógica e na relação do saber advindo da
prática social, verificando que o trabalho docente ainda está embasado por
uma racionalidade instrumental. Apesar disso, em seu estudo, verifica que os
professores sabem que é importante pensar na prática pedagógica a partir da
realidade dos alunos. Dessa forma, pensar na formação do professor envolve
sua capacitação para tratar “com o conflito resultante do confronto entre os
saberes diversificados dos diferentes grupos sociais que freqüentam a escola”
e o “saber sistematizado presente em um determinado momento históricosocial e que a escola se propõe a transmitir.” (Nunes, 2001, p. 20)
Em síntese para que os cursos de formação docente possam se opor a
pura capacitação técnica e teórica antes difundida, é preciso considerar a
análise da prática que o professor vem desenvolvendo, enfatizando o saber
docente e os saberes da experiência.
O artigo 62 da LDBEN/96 trata da formação docente, acenando para a
valorização do magistério, determinando que governantes e dirigentes
educacionais assumam compromissos e responsabilidades para promover
uma formação de qualidade aos professores. A referida lei determina que haja
uma formação mínima para o professor, ou seja, em nível superior, em cursos
de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores
de educação. Acentua-se também a necessidade de uma formação
permanente e continuada com vistas ao aperfeiçoamento e melhor qualificação
profissional.
Melo e Luz (2005) descrevem que a universidade virtual brasileira surgiu
a partir de 1994, com a expansão da Internet junto às instituições de ensino
superior, após a publicação da LDBN/96 que oficializou a Educação a
Distância (EAD) como modalidade válida e equivalente para todos os níveis de
ensino. A partir deste período, várias instituições dedicam-se à pesquisa e a
oferta de cursos superiores à distância, inserindo como ferramentas de ensino
e aprendizagem, as novas tecnologias. Segundo Melo e Luz (2005) os
34
professores buscam os cursos à distância com frequência, porque lhe
conferem facilidades:
A oferta de cursos e vagas para suprir a demanda por formação de
professores provenientes da educação básica que precisam cumprir
os requisitos de formação mínima, estabelecidos pela Lei 9394/96,
ainda está prioritariamente direcionada ao Ensino a Distância, até
mesmo por uma questão estratégica e de facilidades ao professor que
está no exercício diário da profissão. (Melo e Luz, 2005, p.58)
Após a formação inicial do professor que acontece em nível de
graduação, no nível superior, apresentam-se os cursos de pós-graduação, que
segundo Melo e Luz (2005) dividem-se em lato sensu e stricto sensu, tendo o
propósito de atender milhares de profissionais liberais, professores e
estudantes que após concluírem o nível superior desejam complementar seus
conhecimentos ou formação acadêmica, para atividades de pesquisa e
docência. A procura por esse nível de ensino tem crescido, principalmente, no
campo educacional devido à expansão das Instituições de ensino superior
privadas, pela exigência da qualificação do corpo docente como um dos
critérios da avaliação institucional, como uma exigência para ascensão
funcional e como referencial de qualidade da educação. O MEC apresenta a
seguinte definição para os cursos de latus e strictus sensus:
Os cursos de lato sensu com duração mínima de 360 horas têm um
formato semelhante ao dos cursos tradicionais, com aulas, seminários
e conferências, ao lado de trabalhos de pesquisa sobre os temas
concernentes ao curso. O critério de seleção para o ingresso no lato
sensu é definido em cada instituição, sendo composta de uma
avaliação e de uma entrevista, a única exigência formal a ser
cumprida pelo interessado se refere à posse de um diploma de nível
superior. Os cursos de Stricto Sensu são direcionados para a
continuidade da formação científica e acadêmica, como mestrado e
doutorado de alunos com nível superior. O curso de mestrado tem a
duração de até 24 meses, período no qual o aluno desenvolve a
dissertação e cursa as disciplinas coerentes à sua pesquisa. No
doutorado, com duração de até 48 meses, o aluno deve cumprir um
número mínimo de disciplinas, estipulado em cada programa, além da
elaboração de uma tese (MEC/INEP, 2005, citado por Melo e Luz,
2005)
Partindo da compreensão de que o investimento na formação do
professor possa ser um fator que determine melhorias na qualidade da
35
educação e procurando alcançar as metas de formação previstas no Plano
Nacional de Educação, o governo brasileiro tem organizado alguns programas
de capacitação e formação de professores, mantendo convênio com
Universidades Federais. Esses cursos devem obedecer aos princípios
estabelecidos pelo PNE:
a) sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem
ensinados na Educação Básica, bem como nos conteúdos
especificamente pedagógicos; b) ampla formação cultural; c) atividade
docente como foco formativo; d) contato com a realidade escolar
desde o início até o final do curso, integrando a teoria à prática
pedagógica; e) pesquisa como princípio formativo; f) domínio das
novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade
para integrá-las à prática do magistério; g) análise dos temas atuais
da sociedade, da cultura e da economia; h) inclusão das questões
relativas à educação dos alunos com necessidades especiais e das
questões de gênero e de etnia nos programas de formação; i)
trabalho coletivo interdisciplinar; j) vivência, durante o curso, de
formas de gestão democrática do ensino; k) desenvolvimento do
compromisso social e político do magistério; e l) conhecimento e
aplicação das diretrizes curriculares nacionais dos níveis e
modalidades da educação básica (PNE, 2001).
Em 2003, de acordo com Rezende e Martins (2003) o Ministério da
Educação criou o Sistema Nacional de Formação Continuada e Certificação de
Professores que é constituído por três elementos básicos: a rede nacional de
pesquisa e desenvolvimento da educação; o exame nacional de certificação de
professores e a bolsa federal de incentivo à formação continuada que vem se
tornando uma necessidade competitiva e de permanência no mercado de
trabalho.
36
CAPÍTULO II
Conceitos Importantes sobre Formação Continuada
De acordo com Nóvoa (1991) a partir da década de 80, intensificaramse as ações em torno da formação continuada de professores no Brasil,
entretanto, foi somente na década de 90 que este tipo de formação “passou a
ser considerada como uma das estratégias fundamentais para o processo de
construção de um novo perfil profissional do professor” (Nóvoa, 1991; Estrela,
1997; Gatti, 1997; Veiga, 1998), havendo diferentes tendências que se
construíram a partir de diferentes concepções de educação e de sociedade
que estiveram presentes na história, na cultura e na realidade brasileira.
Apesar dessas diferenças, a orientação teórico-conceitual crítico-reflexiva é
apontada por diversos estudos como a orientação “mais adequada para a
formação continuada de professores (Carvalho e Simões, 1999; Almeida,
2003; Silva, 2002; Porto, 2000; Marques, 1992; Mercado, 1999; Silva e Araújo,
2004).
Freire (1997) concebe a formação continuada como um processo
contínuo e permanente de desenvolvimento pessoal e profissional, verificando
a inter relação entre formação inicial e continuada, onde a primeira
corresponde ao período de aprendizado nas instituições de nível superior e a
segunda diz respeito à aprendizagem dos professores no exercício da
profissão, mediante ações dentro e fora das escolas, denominado pelo
Ministério da Educação (MEC), de formação permanente (SEF, 1999). Sobre o
termo Freire apresenta a seguinte definição:
A educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa
posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é
37
permanente na razão, de uma lado, da finitude do ser humano, de
outro, da consciência que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo falto de,
ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber
que vivia mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais.
A educação e a formação permanente se fundam aí. (Freire, 1997 p.
20).
Nesse sentido, pode-se definir dois tipos de formação profissional: a
continuada que se concretiza em cursos de formação e a que se realiza na
própria instituição escolar, no local de trabalho, dentro da carga horária do
servidor, chamada de formação em serviço. Não obstante, torna-se possível
conciliar os dois tipos oferecendo cursos de formação continuada em serviço,
oportunizando situações extra e intra-escolares, que levam os educadores a
estabelecerem relação íntima e contígua entre a teoria apresentada nos
seminários e cursos e, a realidade escolar, da sala de aula, do grupo de
docentes e da gestão pedagógica.
Se compreendida como prática inerente à própria ação educativa,
necessária ao bom desempenho da função educadora, a Formação
Continuada pode assumir três características: primeiro, de educação
pragmática, estabelecendo relação entre as teorias estudadas e as
necessidades práticas da escola, dos educandos e das comunidades,
segundo, como educação em serviço, sendo aquela que ocorre dentro da
instituição escolar, nos momentos de coordenação, por meio de treinamentos,
seminários, palestras, discussões e reflexões sobre a cotidianidade e
realidade, e, em terceiro, como formação por meio de cursos, treinamentos,
capacitação, aperfeiçoamento e qualificação profissional, sendo realizados por
entidades educativas, devidamente credenciadas.
O termo Formação Continuada gera uma série de discussões acerca
dos objetivos que envolvem essa formação, das modalidades e estratégias de
ensino e dos propósitos que movem o professor e os empregadores (incluindo
o Estado) a investirem seu tempo e recursos em cursos e estratégias de
formação continuada. Vygotsky (1994) compreende essa modalidade de
formação como sendo um importante espaço de construção coletiva de
conhecimentos, uma rica oportunidade para que a aprendizagem seja
38
construída por meio da interação social, vertente defendida em sua teoria, da
seguinte forma:
A Formação Continuada deve constituir-se um espaço de produção
de novos conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar
e refazer a prática do professor, da construção de competências do
educador. Considerando o conhecimento como uma construção
social, a linguagem tem um importante papel no aspecto da interação
e mediação na formação do professor (Vygotsty, 1994, 1998)
Aliando o conceito de formação continuada com o de formação
permanente defendida por Freire (1997) pode-se afirmar que a formação
continuada de professores tem que incentivar a apropriação dos saberes pelos
professores, rumo à autonomia, e levar a uma prática crítico-reflexiva,
abrangendo a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da experiência
docente. Assim, o conceito de formação continuada de professores deve
contemplar de forma interligada:
(1) a socialização do conhecimento produzido pela humanidade; (2)
as diferentes áreas de atuação; (3) a relação ação-reflexão-ação; (4)
o envolvimento do professor em planos sistemáticos de estudo
individual ou coletivo; (5) as necessidades concretas da escola e dos
seus profissionais; (6) a valorização da experiência do profissional.
Mas, também: (7) a continuidade e a amplitude das ações
empreendidas; (8) a explicitação das diferentes políticas para a
educação pública; (9) o compromisso com a mudança; (10) o trabalho
coletivo; (11) a associação com a pesquisa científica desenvolvida em
diferentes campos do saber”. (Alves, 1995 apud Carvalho e Simões,
1999 p.4).
Em pesquisa sobre o assunto, encontra-se a legislação educacional
vigente em Portugal que prioriza a formação continuada, colocando-a como
condição essencial para qualificação docente. Neste sentido, essa modalidade
de formação deve ser diversificada, para assegurar o complemento,
aprofundamento e atualização de conhecimentos e de competências
profissionais, possibilitando a mobilidade e a progressão na carreira. A
legislação portuguesa define princípios para a formação de educadores e
professores, que podem servir como modelo e inspiração para os cursos
brasileiros. Silva (2000) comenta a lei, da seguinte forma, consideramos ser
39
importante salientar o que vem referido nas alíneas f, g e h do artigo antes
mencionado:
1 - A formação de educadores e professores se assenta nos
seguintes princípios: f) formação que, em referência à realidade
social, estimule uma atitude simultaneamente crítica e actuante; g)
formação que favoreça e estimule a inovação e a investigação,
nomeadamente em relação com a actividade educativa; h) formação
participada que conduza a prática reflexiva e continuada de autoinformação e auto-aprendizagem. Este mesmo Decreto-Lei (artigo 25)
salienta que a formação contínua é um direito e um dever e define
três objectivos fundamentais (artigo 26, n 1): a) melhorar a
competência profissional dos docentes nos vários domínios da sua
actividade; b) incentivar os docentes a participar activamente na
inovação educacional e na melhoria da qualidade da educação e do
ensino; c) adquirir novas competências relativas à especialização
exigida pela diferenciação e modernização do sistema educativo.
(Silva, 2000)
Segundo o texto destacado, ao observar-se os objetivos fundamentais
da Formação Continuada, pode-se estabelecer uma clara relação entre a
competência profissional e a construção de competências e habilidades para
trabalhar com situações desafiadoras e problemáticas apresentadas em sala
de aula, além disso, compreende a relação entre a formação docente e
melhorias na qualidade da educação e do ensino, colocando a formação
continuada como um elemento importante para que haja mudanças
significativas no ensino, no contexto escolar e consequentemente na
educação. A mudança na vida do professor, em seus conhecimentos, em seus
pontos de vista sobre educação, aprendizagem e desenvolvimento, por
exemplo, pode gerar mudanças em sua prática pedagógica, em sua maneira
de ensinar e aprender.
A reflexão sistemática sobre o saber do fazer de cada professor e da
escola como um todo é impulsionadora do processo de produção do
conhecimento que se instaura como uma atividade crítica desde as
origens da formação do professor. Ao eleger o fazer como o objeto da
reflexão, a formação é concebida a partir do envolvimento dos alunos
e professores em situações complexas, cuja intervenção exige a
explicitação de conhecimentos e valores que referenciam
competências afinadas com uma concepção de professor reflexivo,
dotado da capacidade intelectual, autonomia e postura ética,
indispensáveis ao questionamento das interpretações que apoiam,
inclusive, suas intervenções no exercício da atividade profissional. O
professor, nesse caso, é sujeito do seu conhecimento e se define
40
como intelectual no âmbito de sua atividade profissional que é
reconhecidamente ‘prática e contextualizada’. (Soares, 1999, p.121)
Segundo Freire (1996) o docente necessita de formação constante,
contínua, progressiva, devendo preparar-se cada vez mais para o exercício de
sua ação pedagógica, que além de pedagógica é política e humana, para isso,
necessariamente tem que construir a idéia de “inacabamento” e, dentre as
muitas competências necessárias ao ato de ensinar, precisa compreender a
necessidade de estabelecer relação entre as teorias aprendidas e a prática
cotidiana, para ser capaz de discutir, refletir e intervir sobre essa realidade,
respeitando os saberes dos educandos e suas necessidades.
Gadotti (2006) defende um projeto de educação permanente que coloca
o professor num contexto sócio-político e filosófico para levá-lo a discutir as
intenções do Estado sobre a educação pública e desmistificar as ideologias
que estão por detrás dos currículos escolares e dos programas de ensino que
buscam na formação docente, um caminho para solucionar os problemas
relacionados à qualidade na educação, acabando por responsabilizar o
professor por esses índices e desempenhos e isentar a Administração Pública
de seus deveres legais, morais e éticos.
Contribui para essa discussão, e estudo de Fiorentini (1998), que
analisou a relação teoria/prática para identificar e caracterizar os saberes
docentes, verificando como poderiam ser apropriados/produzidos pelos
professores através de uma prática pedagógica reflexiva e investigativa. O
pesquisador percebeu que a articulação da teoria com a prática poderia
contribuir com a formação do professor/pesquisador de forma contínua e
coletiva, utilizando a prática pedagógica como instância de problematização,
significação e exploração dos conteúdos da formação teórica.
Colocando sob foco o saber, Fiorentini (1998) baseando-se em
Haberman, destaca que as pesquisas educacionais da prática escolar
brasileira parecem priorizar dois tipos de interesse que constituem o saber:
O interesse técnico instrumental, em que se utilizam explicações
científicas objetivas, baseado no modelo da racionalidade técnica; e o
41
interesse prático, que efetiva a interpretação dos significados
produzidos pelos praticantes do mundo-vida como subsídio para a
emissão de um juízo prático. Haveria ainda um terceiro que seria o
interesse emancipatório, aquele que “exige que se ultrapassem
quaisquer interpretações estreitas e acríticas para com os significados
subjetivos, a fim de alcançar um conhecimento emancipador que
permite avaliar as condições/determinações sociais, culturais e
políticas em que se produzem a comunicação e a ação social”
(Fiorentini, 1998, p. 315).
Sobre
esses
pressupostos,
pode-se
afirmar
que
a
educação
permanente e contínua deve partir da realidade educativa daqueles que estão
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, permitindo a reelaboração e
reconstrução de saberes, por meio da experimentação, da investigação e do
diálogo sincero, coerente, crítico e responsável com os educandos. Essa
formação precisa fomentar no educador/educando a vontade de aprender
sempre, a partir de situações reais e concretas, para ser capaz de elaborar e
responder desafios, dúvidas e situações novas de aprendizagem.
Nesse
sentido,
Gauthier
et
all
(1998)
realizaram
um
estudo
considerando a existência de um repertório de conhecimentos de ensino que
envolve os saberes pessoais e profissionais do próprio professor, partindo da
premissa de que se “a atividade docente não consegue revelar os seus
saberes, as ciências da educação acabam por produzir outros saberes que
não condizem com a prática”, identificam a existência de três categorias
relacionadas às profissões: ofícios sem saberes; saberes sem ofício e ofícios
feitos de saberes. Sobre os quais fundamentam-se as ações docentes e os
cursos de formação continuada, assim, ele classifica:
Ofícios sem saberes abrange uma falta de sistematização de um
saber próprio do docente envolvendo bom senso, intuição,
experiência. Os saberes sem ofício caracterizam-se pela formalização
do ensino, reduzindo a sua complexidade e a reflexão que é presente
na prática docente. Acabam-se tornando saberes que não condizem
com a realidade. Ofício feito de saberes que abrange vários saberes
mobilizados pelo professor e sua prática envolvendo o saber: a)
Disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado; b)
Curricular, relativo à transformação da disciplina em programa de
ensino; c) das Ciências da Educação, relacionado ao saber
profissional específico que não está diretamente relacionado com a
ação pedagógica; d) da Tradição Pedagógica, relativo ao saber de dar
aulas que será adaptado e modificado pelo saber experencial e,
principalmente, validado ou não pelo saber da ação pedagógica; e) da
Experiência, referente aos julgamentos privados responsáveis pela
42
elaboração, ao longo do tempo, de uma jurisprudência de truques; f)
da Ação Pedagógica, que se refere ao saber experencial tornado
público e testado. Segundo o autor, os saberes docentes são aqueles
adquiridos para o ou no trabalho e mobilizados tendo em vista uma
tarefa ligada ao ensino e ao universo de trabalho do professor,
exigindo da atividade docente uma reflexão prática.(Gauthier et all,
1998)
Constrói-se a partir dessas elaborações a base para uma nova
fundamentação da pedagogia e do trabalho do professor que passa a tratado
como um “profissional, como um sujeito que julga, delibera, decide, posicionase diante de situações conflitantes, com base em sua experiência e construção
teórica. Assim, não se pode exigir do professor que ele assuma um modelo
preconcebido de racionalidade, ele pode ser racional de forma prática. Nesse
sentido, “o saber é considerado como resultado de uma produção social,
sujeito a revisões e reavaliações, fruto de uma interação entre sujeitos, fruto de
uma interação lingüística inserida num contexto” (Nunes, 2001)
A aprendizagem construída nos cursos de formação continuada deve
requerer a consciência crítica e fomentar o saber prático, concreto e
transformador, impedindo a reprodução ideológica e a mecanização da
aprendizagem de teorias e conceitos que são, inerentemente, incapazes de
produzir resultados na vida do docente e na realidade educativa, como destaca
Silva (2000) ao se apropriar das palavras de Chauí e Sacristán, da seguinte
maneira:
Levar o professor a identificar as concepções que embasam as
teorias discutidas nos encontros de formação e relacioná-las com a
sua ação na escola é diferenciar o ‘saber’ da ‘ideologia’ (Chauí, 1997).
O ‘saber’ ou conhecer pressupõe compreender, analisar e utilizar
profissionalmente os novos dados e descobertas cujo acesso lhes é
possibilitado, porque: “Aqueles que dominam o conhecimento
intervêm nas relações sociais, ao fazer que um mundo determinado
se aceite ou se transforme, isto é, que o domínio da teoria não pode
ser desligado das práticas sociais” (Sacristán, 1999, p.25, apud, Silva,
2000)
Pimenta (1999) relaciona a prática pedagógica, ou seja, a mobilização
dos saberes da experiência do professor à formação de sua identidade,
considerando importante a conjugação dessas duas dimensões para a
43
definição de políticas e programas de formação inicial e contínua. O autor
identifica três tipos de saberes da docência: o da experiência, que é aprendido
pelo professor na condição de aluno e o que é produzido na prática, por meio
de um processo de reflexão e troca com os colegas; o do conhecimento,
adquirido na escola por meio da transmissão dos conhecimentos e o dos
saberes pedagógicos que abrange a questão do conhecimento juntamente
com o saber da experiência e dos conteúdos específicos construídos sobre as
necessidades pedagógicas reais. È preciso, porém, que esses saberes sejam
relacionados e re-significados na formação dos professores.
Ao considerar a Formação Continuada como uma necessidade para o
professor e como espaço de formação e transformação da rotina escolar e dos
paradigmas educacionais, cabe ressaltar, porém, que a formação não é o
único elemento que garante uma boa ou má atuação profissional, assim como
não é elemento que garante a qualidade da educação, para isso, concorrem
uma série de fatores, dentre eles, a valorização do profissional, as questões
salariais, o ambiente e as condições de trabalho oferecidas ao professor,
incluindo a administração e a gestão pública, a situação social, familiar e
emocional dos educandos e da comunidade escolar, os projetos educacionais
e políticas públicas de Governo, dentre outros.
Entretanto, ao tratar da Formação Continuada cabe ressaltar que o
professor precisa investir em cursos e estratégias para se manter em constante
estado de formação, entendendo sua condição de aprendente. O professor
que não se atualiza está fadado ao fracasso, como afirma Rubem Alves. É
preciso construir-se a preocupação com esse nível de formação, negando a
participação em cursos que somente reproduzem conhecimentos, sem motivar
a interação social, a reflexão e a crítica.
Há cursos de formação continuada na modalidade à distância, seguindo
a normatização dos cursos de nível superior, dos quais muitos professores
lançam mão por considerarem mais oportunos, rápidos e pouco invasivos. Os
materiais são apresentados aos cursistas, que ao lerem, respondem questões
44
correlatas e após, correção e avaliação, recebem diplomação. Discute-se,
entretanto, a qualidade desses cursos e a capacidade que possuem de intervir
na realidade educativa, a começar pela realidade do educador, sem contudo,
desprezar o potencial existente na modalidade de Educação à Distância, que
tem sido reconhecida como um importante recurso de formação em várias
áreas de atividade e que alcança níveis de qualidade iguais ou superiores aos
cursos presenciais. O que se destaca nesse sentido, é a atitude docente, de
rejeitar a participação em cursos presenciais que exigem tempo e uma
diversidade de trabalhos, com isso, busca cursos à distância para adquirir
certificação, com vistas a progressão profissional, uma vez que os planos de
carreira garantem essa progressão mediante a certificação.
O Plano Nacional de Educação define a formação Continuada na
modalidade de Ensino à Distância, atribuindo-lhe padrão de qualidade e
exigindo alguns encontros presenciais, a fim de que se garanta o
aperfeiçoamento baseado na reflexão e na relação teoria e prática, da seguinte
forma:
A formação continuada do magistério é parte essencial da estratégia
de melhoria permanente da qualidade da educação, e visará à
abertura de novos horizontes na atuação profissional. Quando feita na
modalidade de educação a distância, sua realização incluirá sempre
uma parte presencial, constituída, entre outras formas, de encontros
coletivos, organizados a partir das necessidades expressas pelos
professores. Essa formação terá como finalidade a reflexão sobre a
prática educacional e a busca de seu aperfeiçoamento técnico, ético e
político.(Brasil, 2000, p. 78)
A formação Continuada apresenta-se como uma necessidade docente
para a progressão profissional, podendo ser substituídos os objetivos de
qualificação, de aquisição de conhecimentos e construção de habilidades e
competências para melhorar a prática docente e operacionalizar mudanças no
ensino e na educação pelo simples propósito de adquirir certificação ou
diplomação. Essa condição é conceitual, paradigmática, comportamental e
condicional, uma vez que está ligada a qualidade dos cursos oferecidos, onde
se observa os temas tratados, as metodologias de ensino e avaliação e, o
45
atendimento às necessidades e interesses dos docentes. Se os cursos de
formação continuada não conseguem promover a discussão sobre os
problemas cotidianos dos professores e levá-los a construir respostas que
sejam aplicáveis à prática, procurando solucionar os problemas e obter
resultados de sucesso e bom desempenho, eles não conseguem motivar os
participantes.
A aplicabilidade de conceitos e idéias é observada a partir do momento
em que o educando pode refletir sobre cada uma dessas idéias e conceitos,
confrontando-os, por meio de situações concretas, com a realidade que o
cerca. Como acreditava Piaget (1896-1980) seria preciso estabelecer interação
entre o sujeito e o conhecimento, de maneira concreta, a fim de que estruturas
de pensamento pudessem ser modificadas, para só assim ocorrer à
aprendizagem, que se construiria pelo processo de assimilação- equilibração e
acomodação.
Vygotsky (1896-1934) no mesmo sentido ressaltou a importância da
interação entre os sujeitos para que o conhecimento pudesse ser construído,
essa interação poderia se dar no contato direto entre os sujeitos, por meio de
grupos, sendo uma condição sinequanum para se construir o conhecimento.
Na medida em que o educando só estabelece relação vertical com os
conceitos apresentados, a aprendizagem é mecânica, podendo ser esquecida
e dificilmente será reelaborada para ser utilizada em situações cotidianas.
A aprendizagem que não capacita o educando a intervir de modo
dinâmico, criativo, crítico e consciente na realidade e no ambiente, não é
aprendizagem prática, é reprodução.
Opta-se, neste trabalho, por um tipo de formação que parta da realidade
do educando, que abra espaço para reelaboração e reconstrução do
conhecimento, entendendo-o como algo em construção, que provoque a
reflexão e a crítica sobre as situações cotidianas e forneça condições para
solucionar problemas e desafios educacionais surgidos no cotidiano do
docente. Defendendo-se um processo de formação de professores onde as
46
escolas sejam instituições essenciais para o desenvolvimento de uma
democracia crítica e também para a defesa dos professores que conseguem
relacionar reflexão e prática, a serviço da educação de estudantes, a fim de
sejam cidadãos reflexivos e ativos, conforme defende Giroux (1997). A prática
reflexiva é apresentada como uma orientação fundamental para os cursos de
formação continuada de professores. Firmando-se sobre essa visão, Imbernón
(2001) afirma:
A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua
prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias
implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc.,
realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu
trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma
proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da pratica do
ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais
subjacentes. (Imbernón, 2001 p.48-49).
Neste sentido, a formação em serviço, que aproveita o espaço da
coordenação e a sala de aula como ambiente de experimentação, pesquisa e
reflexão para construção de conhecimentos, transforma-se em modelo para a
formação continuada. Contribuem com essa afirmação os estudos de Schön
(1992; 2000), Alarcão (2003) e Gómez (1992) que sistematizaram as
operações que envolvem o modelo reflexivo a partir de quatro conceitos e/ou
movimentos básicos: o conhecimento na ação; a reflexão na ação; a reflexão
sobre a ação; e a reflexão para a ação. Aqui se entende por ação toda
atividade profissional do professor.
O conhecimento na ação é o conjunto de saberes interiorizados
(conceitos, teorias, crenças, valores, procedimentos), adquiridos
através da experiência e da atividade intelectual, mobilizados de
forma inconsciente e mecânica nas ações cotidianas do professor, em
situações reais do exercício profissional. A reflexão na ação é
desencadeada durante a realização da ação pedagógica, sobre o
conhecimento que está implícito na ação. É o melhor instrumento de
aprendizagem do professor, é no contato com a situação prática que o
professor adquire e constrói novas teorias, esquemas e conceitos,
tornando-se um profissional flexível e aberto aos desafios impostos
pela complexidade da interação com a prática. A reflexão realizada
sobre a ação e para a ação é de fundamental importância, elas
podem ser utilizadas como estratégias para potencializar a reflexão na
ação. A reflexão sobre a ação é a reflexão desencadeada após a
realização da ação pedagógica, sobre essa ação e o conhecimento
implícito nessa ação. A reflexão para a ação é a reflexão
47
desencadeada antes da realização da ação pedagógica através da
tomada de decisões no momento do planejamento da ação que será
desenvolvida. (Silva e Araújo, 2005)
Esses princípios justificam a necessidade de se preparar o ambiente
escolar para produzir experiências práticas e reflexivas. A LDBN/96 estabelece
a coordenação como uma prática necessária ao docente, compreendendo-a
como período de elaboração de estratégias de ensino, formação docente e
preparação pedagógica. Anualmente, a Secretaria de Estado de Educação do
DF apresenta portaria que define a jornada de trabalho do professor do
Estado, definindo o período da Coordenação pedagógica como extensão do
trabalho em sala de aula e como tempo específico para programação de
atividades didáticas, para estudos do professor e para coordenação coletiva,
onde todos os professores e equipe pedagógica devem reunir-se e planejar
atividades que possam ser desenvolvidas por toda escola e para se dedicar a
treinamentos, discussões, avaliações e formação.
Todas as escolas do DF devem seguir esse cronograma e aproveitar o
período de coordenação para formação em serviço, discutindo assuntos
educacionais que possam contribuir com o crescimento profissional e com a
melhoria do ensino e da educação. Segundo o Plano Nacional de Educação o
Estado tem que “Destinar entre 20 e 25% da carga horária dos professores
para preparação de aulas, avaliações e reuniões pedagógicas”. (PNE, 2000, p.
79)
Historicamente, a garantia do período de coordenação pedagógica foi
conquistada por meio de lutas e calendário de reivindicação dos docentes
brasileiros e tem sido motivo de discussão no meio educacional, onde se
verifica a importância e o aproveitamento desse direito. Arrisca-se dizer que a
maior parte das escolas do DF utiliza os períodos de coordenação pedagógica,
principalmente aqueles dedicados à coordenação coletiva, com a participação
de todo grupo docente para fins de estudo, aperfeiçoamento, discussão e
formação.
48
Concordam com essa afirmação, Silva e Araujo (2005) que afirmam ser
a escola o local mais adequado para a formação do professor e sua prática
educativa, o conteúdo dessa formação. Para Almeida (2002) o professor
reflexivo será “um investigador da sala de aula, formulando suas estratégias e
reconstruindo sua ação pedagógica” (p.28), pois como ressalta Silva (2002
p.28), “a prática transforma-se em fonte de investigação, de experimentação e
de indicação de conteúdo para a formação”. O processo formativo deve propor
situações para possibilitar troca de saberes entre professores, promovendo
projetos articulados de reflexão conjunta. Para tanto, Silva e Araújo (2005)
indicam alguns dispositivos metodológicos: “o estudo compartilhado; o
planejamento e o desenvolvimento de ações conjuntas; estratégias de reflexão
da prática; análise de situações didáticas”.
Nas escolas pesquisadas, conforme poderá ser comprovado no capítulo
quatro, semanalmente os professores se reúnem, durante essas reuniões,
discutem temas educacionais, envolvendo avaliação, estratégias de ensino
sobre o ponto de vista da abordagem sócio-construtivista-interacionista e
problemas cotidianos, programam e organizam projetos pedagógicos com
propósito de solucionar os problemas levantados, além de realizarem a
avaliação das atividades desenvolvidas e das posturas dos educadores e
gestores.
Esses profissionais realizam, na prática, a formação em serviço, uma
vez que partem da realidade educativa para investigá-la, associando estudos,
teorias e conceitos existentes na tentativa de encontrar aqueles que se
adequem à realidade e que ofereçam subsídios para construírem intervenções
pedagógicas e mudanças no cotidiano escolar. Com isso, são construídos
novos conhecimentos e mudanças no ensino, na avaliação e no desempenho
dos alunos.
Apesar de todo campo conceitual em defesa de uma formação que
fundamente-se na prática reflexiva, é preciso compreender o caráter
complementar de todos os momentos do processo de formação dos
49
professores, a fim de evitar que o campo da prática não acabe se torne o único
domínio da formação dos professores. Não se pode substituir uma forma de
racionalidade por outra, ou seja, a racionalidade técnica pela racionalidade
prática. Quando se elege a escola ou o fazer-docente como o campo por
excelência, da formação docente, não a tornamos espaço exclusivo da
educação continuada, mas declaramos que se transforma em um espaço
adequado para a formação em serviço, que segundo Sales (2009) diz respeito
“à valorização da prática docente como única possibilidade de êxito do
professor aplicar criativamente a racionalidade técnica obtida no processo de
aquisição de competências escolares”.
Não há como negar que a formação docente possa ocorrer em outros
contextos que amplificam ou mesmo aprimoram as experiências intraescolares. Essa formação acontece em meio à organização social, política e
cultural, os professores se formam nas lutas democráticas e sindicais, na vida
familiar, nos momentos de lazer e de fruição estética e em tantos outros que,
como se pode perceber, excedem a experiência profissional restrita ao
ambiente escolar, reforçando a idéia de que os saberes se constroem pela
soma das experiências pessoais e profissionais.
50
CAPÍTULO III
FORMAÇÃO CONTINUADA COMO ELEMENTO
PROPULSOR DE MUDANÇAS EDUCACIONAIS
Einstein (1879-1955) declara sabiamente que “a mente que se abre a
uma nova idéia, jamais voltará ao tamanho normal”. Ele entendeu a
capacidade transformadora do conhecimento sobre o homem. Como se
defende nesta pesquisa, a partir do momento em que o docente passa a
buscar novos conhecimentos, encontra-se com o mundo do querer-ser-saber,
acabando com isso, modificando-se multidimensionalmente.
As transformações sociais e políticas que alavancaram mudanças
educacionais vieram como respostas às novas demandas de aprendizagem, a
novas exigências de saberes dos estudantes da era da tecnologização e da
informatização, criando-se assim novos imperativos educacionais, com isso a
Pedagogia Tradicional que acreditava ser a aprendizagem resultante de
métodos e teorias de ensino e da apresentação esmerada de programas de
treinamento vem se tornando insuficiente para dar conta desses novos
imperativos.
Na mesma direção, verifica-se que após o governo do PT no DF o
investimento em cursos de capacitação e aperfeiçoamento profissional
51
oferecidos pela Escola de Aperfeiçoamento Profissional (EAPE) da própria
Secretaria foram amplamente divulgados e apresentados aos professores,
tendo um bom nível de participação, em função da adequação às novas
propostas educativas, como a da Escola Candanga implantada por aquele
governo. Desde então, a referida escola tem investido na formação de seus
docentes e repassado suas novas orientações em inúmeros cursos, com o
intuito de produzir e construir o processo de formação permanente.
As mudanças, entretanto, não ocorrem somente por intermédio da
legislação, muitos educadores, no bojo de suas lutas e na concretude de seus
trabalhos vêm construindo histórias de transformação educativa, mudando as
ideologias que ainda vigoram nos programas educacionais. Compreendendo
que por detrás dos programas atuais disfarçam-se intenções políticas e sociais
que sustentam nossa sociedade e suas estruturas liberais. Esses profissionais,
a partir de sua cotidianidade, partiram para sua formação na ação de pensar,
investigar e fazer, refazer e reconstruir noções junto com os educandos, extraise desse exemplo, Freire (1996) que por meio de sua pedagogia libertária a
favor da libertação do oprimido trouxe de forma bem objetiva, a natureza do
ato educativo questionador, do conflito, da dúvida, da pergunta, a Pedagogia
que se constrói junto com o outro, sendo ao mesmo tempo o docente,
educador e educando, sujeito e ação, construtor e ajudador da construção do
outro.
As idéias de Freire influenciaram vários grupos educativos no Brasil,
dentre eles, o Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e
Ação (GEEMPA), liderado por Esther Pillar Grossi, e a Fundação Paulo Freire,
dos quais Gadotti, Madalena Freire fazem parte. O GEEMPA não só levantou
uma proposta de alfabetização infantil, traduzindo para a realidade brasileira e
para a época presente as idéias de Vygostsky, mas implementou um modelo
de formação docente que merece ser investigado e seguido. Os momentos de
educação e formação principiam a ação educativa, todos os professores
participam de momentos de reflexão, onde discutem sua prática pedagógica e
as situações de sala de aula, recorrendo a estudos de autores construtivistas
52
para avaliarem a teoria e a ressignificarem na prática, podendo validá-las,
refutá-las, reconstruí-las, adequá-las e em outros momentos descartá-las, se
observadas inválidas e distantes da realidade.
O método de trabalho desses profissionais é pensar e refletir a prática e
a realidade para construir estratégias de intervenção e mediação didática,
levando em conta a realidade dos alunos, suas necessidades, interesses e
problemas apresentados. A aprendizagem é construída em conjunto, a partir
da interação professor-professor, professor-aluno, professor-especialista.
Dessa interação nasceram os conhecimentos apresentados na trilogia
intitulada, Didática da Alfabetização por Grossi (1990). Como se pode conferir
pela observação de Madalena Freire ao prefaciar o livro:
Fundamental é que o educador alfabetizador, seja ele o professor ou
orientador, perceba que para poder trabalhar este movimento de
construção de hipóteses, tanto das crianças, quanto sobre as dele na
construção didática, é indispensável conhecer, detalhadamente os
desafios cognitivos de cada uma. Desta forma, poderá construir sua
intervenção, refletida, elaborada, buscando desequilibrar e
encaminhar adequadamente a hipótese que desafia a cada aluno.
Neste sentido, esses educador alfabetizador exercita sua pesquisa
cotidiana. Não com os mesmos objetivos do pesquisador acadêmico,
mas como aquele que investiga, indaga sobre as hipóteses que
almeja constatar na sua ação pedagógica. (Freire, 1989, p.10, grifo do
autor)
Fontana (2003) apresenta outra proposta de trabalho baseado na
formação em serviço, a autora registrou diversos momentos em que as
professoras aprendem e constróem suas aprendizagens a partir da reflexão e
avaliação da prática em sala de aula e dos textos teóricos que marcam e
direcionam a educação, por meio da discussão realizada em grupos de
estudos. Esses grupos assumem o caráter de formação em serviço, pois são
aludidos vários teóricos educacionais, assim como referenciados textos de
cunho filosóficos, sociológicos e psicológicos para fundamentarem toda
discussão e reflexão e para formularem estratégias de ensino que respondam
aos desafios apontados pela realidade educativa.
A prática reflexiva serve ao fazer pedagógico, pois ocorre de forma
cíclica, os professores diagnosticam problemas, levantam referenciais teóricos
53
que possam apontar saídas para os problemas, elaboram estratégias
interventivas, retornam com os resultados, avaliam cada um deles, observando
o que se aplicou e construindo novos conhecimentos e conceitos. A construção
do conhecimento é uma ação cíclica e transformadora. Nesse fazer e
aprender, as professoras participantes da pesquisa de Fontana, acabaram
desenhando sua identidade de professora, como declaram:
No “re-ver-se”, no “re-planejar”, estão embutidos nossos esforços de
“encontrar uma explicação e um sentido para o vivido” e/ou de
“compreender a que se destina nosso fazer”, que deixam de ser
dados implícita e imediatamente no contexto do nosso trabalho.
(Fontana, 2003, p. 157)
A formação em serviço, entretanto, distancia-se daquela que coloca o
professor longe da realidade mais global, ilhando-o na sala de aula e no
universo da escola, pelo contrário, é o tipo de formação que precisa abrir o
caminho e a ação docente para o âmbito social, cultural e histórico. Freire
(1996) destaca o aspecto libertador da educação, na medida em que aprende,
o indivíduo se liberta da consciência de oprimido, da condição de incapaz, de
limitado, de ignorância da sua existência sócio-cultural e histórica. A educação
serve como instrumento de libertação e como meio para a construção da
consciência crítica que permite a ação democrática e cidadã, imbuída de
natureza política e social, de mudança e transformação.
A prática da reflexão em serviço deve e pode levar o professor a
enxergar o mundo de forma mais ampla, levando-o a construir um ser político e
cultural, com necessidade de inserção histórica. É muito comum, a
participação
de
professores
em
sindicatos,
em
partidos
políticos
e
associações, pois consideram uma via de manifestação e organização política
e histórica essencial a existência de sua profissão, dentre outras questões
relevantes.
Para Gadotti (1989) o processo educativo é fomentador da dúvida, necessária a
mudança e propulsora do conflito, essencial para desestabilizar as situações
acomodadoras e tradicionais que mantém o sujeito educador preso aos sofismas e
54
sistemas educativos, sem com isso permitir seu crescimento pessoal e, em consequência,
o do educando. Para lutar contra essa realidade, o escritor sugere a Pedagogia do
Conflito, em consonância com as idéias de Freire sobre a Pedagogia da Libertação e da
Pergunta, onde é preciso lutar conta as forças imobilizadoras de uma educação
tradicional e bancária que insiste em reproduzir modelos e conhecimentos. Gadotti
afirma:
Ora, esta luta contra o niilismo, contra a força real e o peso das
coisas, pode e deve encontrar lugar especialmente no ensino. Até se
provar o contrário, a educação tem necessidade dos educadores e
dos educandos. Enquanto o educador tiver a possibilidade de dizer,
de ser, de transformar-se e de agir, a dúvida, movida pela
preocupação de existir autenticamente, achará um ponto de apoio e
uma ocasião de “morder” ao andamento das coisas. A educação se
constitui num espaço político-pedagógico e de liberdade, portanto,
onde os homens preocupados em se situar podem lutar por uma
existência mais autêntica e uma sociedade mais justa.” (Gadotti,
1989, p. 21)
A partir dessas elaborações, pode-se deduzir que a formação que
caminha para mudanças pedagógicas e da realidade dos educadores e
educandos deve conciliar teoria e prática, proporcionando o diagnóstico da
realidade educativa, a seleção de teorias que possam oferecer respostas às
situações levantadas, a análise contextual de cada teoria, a experimentação e
a pesquisa, a avaliação dos resultados alcançados e a reelaboração das
práticas interventivas, que geram ao final, novos conhecimentos. A formação
continuada deve proporcionar a construção de conhecimentos a partir da
prática educativa, incentivando o crescimento pessoal do educador e sua
inserção histórico, político e social.
A esse respeito, Freire (1996) afirma ser o educador o propulsor de
mudanças, Vigotsky (1994) credita a ele, a função de mediador do
conhecimento. Esses conceitos atribuem o papel ativo, criador e transformador
do docente, exigindo dele um processo constante e contínuo de aprendizagem,
que pode vir por meio de formação acadêmica, em cursos de graduação e
especialização, em cursos de formação continuada, oferecidos por instituições
especializadas, e, por situações em serviço, onde se constrói a discussão
55
sobre a prática, relacionando-se teorias aprendidas à prática educativa,
validando ou descartando aquelas que não respondem às necessidades
discentes e docentes, como acreditam Nóvoa (1995 a) e Perrenoud (2000):
A Formação Continuada tem entre outros objetivos, propor novas
metodologias e colocar os profissionais a par das discussões teóricas
atuais, com a intenção de contribuir para as mudanças que se fazem
necessárias para a melhoria da ação pedagógica na escola e
consequentemente da educação. É certo que conhecer novas teorias,
faz parte do processo de construção profissional, mas não bastam, se
estas não possibilitam ao professor relacioná-las com seu
conhecimento prático construído no seu dia-a-dia (Nóvoa, 1995a;
Perrenoud, 2000).
Entende-se que a questão da formação de professores tem sido
discutida há décadas, tendo extrema relevância para a definição de políticas
educacionais e para os resultados e ações educativas, incluindo-se avaliações
de qualidade da educação e da escola brasileira. Essa preocupação é refletida
na LDBN/96 que ao tratar da Educação Superior e da profissão docente dá
especial atenção à formação contínua e progressiva, colocando-a como
essencial para o bom desempenho da profissão, destacando a necessidade de
estabelecer relação entre teoria e prática, “inclusive mediante a capacitação
em serviço” (Art. 61, Inciso I) e a garantia em estatuto e plano de carreira de
aperfeiçoamento profissional continuado, progressão funcional baseada na
titulação ou habilitação e períodos reservados a estudos, planejamento e
avaliação, incluído na carga de trabalho. (art.67, Inc. II, IV e V).
O Plano Nacional de Educação (PNE/2000) trata de forma especial com
a formação docente, traçando como meta do Estado, do Ministério da
Educação e de suas Secretarias, que funcionam seguindo orientações e
normatizações do Conselho Nacional, a formação de todos os docentes
brasileiros em nível superior, estabelecendo-se um prazo para que essa
formação aconteça. Ao lado da formação superior, o PNE/00 trata da formação
continuada, destacando seu caráter permanente e de aperfeiçoamento, dando
especial atenção à formação em serviço. Dessa forma, afirma que:
56
A formação continuada assume particular importância, em
decorrência do avanço científico e tecnológico e de exigência de um
nível de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na
sociedade moderna. Este Plano, portanto, deverá dar especial
atenção à formação permanente (em serviço) dos profissionais da
educação. (Brasil, 2000, p.77)
Esse importante documento que traça diretrizes de ação educacional
para todo território brasileiro, trata do Magistério na Educação Básica no
Capítulo IV. Em seu texto verifica-se a preocupação em incluir a formação
docente entre os elementos que constituem uma política global de magistério,
destacando-se a importância da valorização do profissional e a relação entre
sua formação e a qualidade da educação, objetivo principal da proposta
jurídica e dos esforços de vários países em torno da democratização da escola
pública e da melhoria da qualidade da educação ofertada. Segundo o texto do
PNE/00 essa formação é obtida na prática docente e por meio da valorização
do profissional, incluindo-se no processo de valorizar a construção de uma
política global de magistério, incluindo-se formação inicial, condições de
trabalho, de salário, de carreira e de formação continuada, conforme pode-se
conferir no trecho destacado:
A melhoria da qualidade do ensino só poderá ser alcançada se for
promovida a valorização do magistério. Essa valorização só pode ser
obtida por meio de uma política global de magistério, implicando,
simultaneamente, a formação profissional inicial; as condições de
trabalho, salário e carreira; a formação continuada. Formar mais e
melhor os profissionais do magistério é apenas uma parte da tarefa. É
preciso criar condições que mantenham o entusiasmo inicial, a
dedicação e a confiança nos resultados do trabalho pedagógico. É
preciso que os professores possam vislumbrar perspectivas de
crescimento profissional e de continuidade de seu processo de
formação. Se, de um lado, há que se repensar a própria formação,
em vista dos desafios presentes e das novas exigências no campo da
educação, que exige profissionais cada vez mais qualificados e
permanentemente atualizados, desde a educação infantil até a
educação superior, por outro lado é fundamental manter na rede de
ensino e com perspectivas de aperfeiçoamento constante os bons
profissionais do magistério. (Brasil, 2000, p. 63)
Ainda tratando das políticas de valorização do magistério e de
reconhecimento de seu papel transformador na sociedade, o PNE fixa como
diretriz principal a “implementação de políticas públicas de formação inicial e
57
continuada dos profissionais da educação”. A Formação Continuada, nesse
sentido, é apresentada como “uma condição e um meio para o avanço
científico e tecnológico, uma vez que a produção do conhecimento e a criação
de novas tecnologias dependem do nível e da qualidade da formação” (Brasil,
2000), estabelecendo-se uma relação dialógica entre a qualidade da formação
oferecida e a qualidade da educação pretendida.
A valorização está ligada a formação profissional e continuada. Neste
sentido, considera-se que a primeira deva assegurar o desenvolvimento da
pessoa como cidadão e profissional, o domínio dos conhecimentos que devem
ser trabalhados com os alunos e dos métodos pedagógicos que promoverão
as aprendizagens, e, a segunda, deve incentivar o educador a construir
conhecimentos culturais de domínio no mundo letrado, de forma crítica e sobre
uma perspectiva humanista, como destaca o PNE (2000, p.63)
O poder público é responsável pela oferta e custeio de cursos de
formação docente, devendo ser garantido pelas Secretarias de Educação
estaduais e municipais, “cuja atuação incluirá a coordenação, o financiamento
e a manutenção dos programas como ação permanente e a busca de parceria
com universidades e instituições de ensino superior” (Brasil, 2000, p. 79). Para
cumprir essa meta, as Secretarias de Educação Estaduais em parceria com as
Universidades Federais e Estaduais oferecem cursos de graduação em
Pedagogia e Magistério para os professores que não possuem essa formação.
No Distrito Federal, a Universidade de Brasília (UNB), ao lado de universidades
e faculdades particulares como a Universidade Católica e Uniceub ofereceram
cursos de formação docente para professores do Ensino Fundamental desde a
década de 90.
Com isso, a maior parte dos docentes da Secretaria de
Educação do Distrito Federal possuem formação de nível superior.
Foi iniciativa também da UNB e da SEEDF a oferta de cursos de
especialização para professores do Ensino Médio com a participação de
professores da Educação Básica, onde formaram-se cerca de cinco mil
professores entre os anos de 2004 a 2008. Também tem sido prática desta
58
Secretaria, por meio da Escola de Aperfeiçoamento Profissional (EAPE) a
oferta de vários cursos de formação continuada entre 60 a 300 horas. Dos
quais participam professores do quadro da Secretaria e alguns em regime de
contratação temporária.
Além da Secretaria de Educação, buscando-se a formação crítica e
cidadã, sob enfoque humanista, o Sindicato dos Professores do DF
(SINPRO/DF) também oferece cursos de especialização semi-presenciais aos
seus sindicalizados, por meio de processo seletivo e inscrição, gratuitamente e
em parceria com Universidades públicas de outros estados.
A oferta de cursos atende aos requisitos legais e é variada,
oportunizando-se ao docente vários possibilidades de aprendizagem e
aperfeiçoamento. Neste sentido, o PNE (2000) divide a responsabilidade pelas
melhorias preconizadas entre o Estado, em relação a oferta, manutenção e
custeio e professores que precisam desejar participar e aproveitar os cursos de
formação e os momentos específicos para construir crítica e autonomamente
conhecimentos que o instrumentalizem para tratar com os assuntos
educacionais e com a realidade escolar, assim, a melhoria da qualidade da
educação
depende
também
do
profissional,
da
assunção
de
sua
responsabilidade diante do aluno, conforme se pode verificar pelo trecho do
documento destacado:
Os quatro primeiros precisam ser supridos pelos sistemas de ensino.
O quinto depende dos próprios professores: o compromisso com a
aprendizagem dos alunos, o respeito a que têm direito como cidadãos
em formação, interesse pelo trabalho e participação no trabalho de
equipe, na escola. Assim, a valorização do magistério depende, pelo
lado do Poder Público, da garantia de condições adequadas de
formação, de trabalho e de remuneração e, pelo lado dos
profissionais do magistério, do bom desempenho na atividade. Dessa
forma, há que se prever na carreira, sistemas de ingresso, promoção
e afastamentos periódicos para estudos que levem em conta as
condições de trabalho e de formação continuada e a avaliação do
desempenho dos professores. (Brasil, 2000, p.77)
Outra característica básica da formação docente diz respeito à previsão
de condições adequadas para que o profissional possa dedicar-se ao estudo e
59
aprimoramento de suas capacidades e competências profissionais. Apesar de
ser previsto a construção de sistemas de ingresso, promoção e afastamentos
periódicos para estudos, esse último item ainda causa problemas a
professores no DF e em toda rede de ensino nacional.
O afastamento para estudos não é previsto no plano de carreira dos
professores do DF e só é concedido a um número reduzido de profissionais, de
acordo com a LDBN/96 e Lei 8112/90 que trata do Regime Jurídico Estatutário,
lei que rege o serviço público no DF por falta de legislação específica. Esse
afastamento é restrito a cursos de mestrado e doutorado ligados à Educação e
para ser requerido, o professor tem que estar matriculado a pelo menos um
semestre. Isso indica que terá que participar das aulas, em prejuízo do horário
de trabalho, o que torna impossível a conjugação das duas tarefas. Ocorrendo
uma falha entre o que é previsto legalmente e o que é praticado pelos órgãos
públicos.
A questão não só da formação dos professores, mas da educação como
um todo, depende das políticas públicas seguidas pelo governo. A partir do
momento que essas políticas seguem no intuito de servir a interesses externos
e atender formulações de órgãos financeiros, o que se percebe é um visível
sucateamento do ensino público.
60
CAPÍTULO IV
EXPERIÊNCIAS DOCENTES COM FORMAÇÃO
CONTINUADA
Para realizar a pesquisa foram feitas entrevistas com dois professores
do Ensino Médio e dois professores da Educação Básica do Ensino
Fundamental. Os professores do Ensino Médio trabalham em área específica
de matemática, Geografia e História. Os professores do Ensino Básico
trabalham com classes de alfabetização, quarto e quinto anos, sendo
professores de Atividades. Dois dos professores entrevistados possuem curso
de pós-graduação, três deles afirmaram ter participado de vários cursos de
formação continuada oferecidos pela Secretaria de Educação através da EAPE
e cursos particulares, principalmente na área do Ensino Especial.
Os professores do Ensino Médio afirmaram não participar de momentos
de formação na coordenação coletiva que acontece na escola. Em
contraposição, os da Escola Classe afirmaram que os momentos de
coordenação coletiva em sua escola são utilizados para formação profissional,
que se realiza por meio de palestras, discussões e estudos de temas
educacionais.
Foram feitas 06 perguntas para os participantes da pesquisa,
envolvendo questões de experiência e formação profissional, incluindo-se
cursos de especialização, lactus sensus e pós-graduação, cursos de formação
61
continuada oferecidos pela Secretaria de Educação e por entidades privadas,
avaliando-se a qualidade desses cursos e a aprendizagem construída neles,
além de levantar sua participação em momentos de formação em serviço.
Os resultados das entrevistas foi apresentado por categorias de análise,
onde se agregam as perguntas por assunto escolhido nas categorias, a fim de
apresentar as opiniões e percepções dos participantes, destacando-se as
semelhanças e diferenças entre elas. As respostas dos entrevistados foram
registradas na forma escrita, na medida em que iam se posicionando, ao final
da entrevista, as respostas foram lidas pelos participantes, verificando-se a
compatibilidade entre o que foi dito e escrito, obtendo-se a aprovação de
todos.
Os professores do Ensino Médio foram contactados por meio de uma
visita feita à instituição de ensino, após obter autorização da equipe diretiva,
durante seu horário de coordenação. Apresentou-se a pesquisa a um grupo de
professores, coletivamente, em seguida, dois deles foram convidados a
participar respondendo a uma entrevista. Foram marcados horários para a
realização
da
entrevista
com
cada
professor,
na
semana
seguinte,
oportunidade em que foi feita. Os professores aproveitaram o tempo de
coordenação e responderam prontamente cada questão colocada.
Obteve-se autorização da direção da Escola Classe pesquisada e, no
momento de coordenação coletiva foi apresentada a proposta de entrevista
para compor a pesquisa monográfica, dois professores se ofereceram para
participar e no mesmo dia foram feitas as entrevistas, individualmente. Cada
professor levou cerca de 30 minutos para responder às questões propostas. As
respostas foram registradas na forma escrita, a frente de cada proposição, ao
fim do registro, as anotações foram lidas e conferidas pelos participantes, que
fizeram as correções e observações procedentes, concordando com a redação
final que será apresentada.
62
A participação dos professores foi determinante para os resultados
desta pesquisa, pois permitiu estabelecer uma relação dialógica entre teoria e
prática.
A realidade docente nem sempre é considerada nos currículos de
cursos de formação docente, em muitos casos, os conteúdos e assuntos
tratados são definidos a partir de concepções teóricas alijadas da realidade e
contexto escolar. Por isso, o grande destaque para os cursos que levam os
docentes a estabelecerem relação prática com a teoria, podendo experimentála, testá-la, manuseá-la, adaptá-la e avaliá-la em seus métodos de ensino e
avaliação, significando assim as aprendizagens.
A maior parte dos entrevistados criticou cursos que não apresentam
propostas de intervenção na prática pedagógica, suas “falas” demonstram a
necessidade que possuem de adquirir e construir conhecimentos que os
capacitem a intervir adequada, eficientemente e com segurança no processo
de ensino e aprendizagem para produzirem resultados de mudanças e
melhoria na qualidade da educação oferecida.
Os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das escolas participantes da
pesquisa foram analisados na fase da pesquisa bibliográfica, verificando-se
que as duas escolas utilizam as coordenações coletivas como espaços para
reflexão e estudos. Conforme as informações do PPP, a escola Classe inclui
entre as metas educacionais, a formação em serviço por meio de encontros,
palestras, estudos, reflexões e seminários. Já no PPP da escola de Ensino
Médio, não há referência específica a esse nível de formação
As perguntas serão apresentadas na mesma ordem em que foram
dispostas para os participantes, seguidas das respostas dos quatro
entrevistados e de comentários:
4.1. Pergunta 1
Fale sobre a sua experiência profissional e sua formação:
63
• Respondente 1 - Trabalho há dezoito anos na Secretaria de Estado de
Educação do
DF sempre com séries iniciais, neste ano estou
trabalhando com uma turma de segundo ano em nível de alfabetização.
Sou graduada em Pedagogia e pós-graduada em Avaliação no Ensino
Médio realizados na UNB, em parceria com a SEEDF;
• Respondente 2 – Já estou na Secretaria há 20 anos. Atuei em turmas
de séries iniciais, coordenação pedagógica, Sala de Leitura e na vicedireção de Escola Classe, atualmente estou na regência de classe de
uma turma de quinto ano. Sou graduado em Pedagogia pela
Universidade Católica e pós-graduado em Avaliação no Ensino Médio
pela UNB, no programa firmado entre a Universidade e a SEEDF para
professores do Ensino Médio que foi acessível aos professores das
séries iniciais;
• Respondente 3 – Entrei na Secretaria há mais de 15 anos, já fui
professora de atividades nas séries iniciais, professora de Educação
Artística trabalhando com turmas de quinta a oitava séries do Ensino
Fundamental e atualmente trabalho com a disciplina de História com
turmas do Ensino Médio. Fiz dois cursos de graduação, um em História,
graduação curta, e de Educação Artística na Faculdade Dulcina. Fiz
pós-graduação em Ensino Especial na Universidade Católica de
Brasília, terminando em 2009;
• Respondente 4 – É professor da SEEDF há mais de treze anos,
trabalhou com matemática, física e química no Ensino Fundamental
com sétima e oitava série e no Ensino Médio. Atualmente leciona a
disciplina de matemática com turmas do Ensino Médio, já foi
coordenador de exatas por dois anos. Fez curso de matemática na
graduação, pós-graduou-se em Física e está fazendo mestrado na área
de química.
Todos os participantes são graduados, possuindo a formação
mínima para o exercício da profissão docente e todos eles buscaram a
especialização como forma de aperfeiçoamento. Os quatro participantes
64
demonstram possuir bom tempo de experiência docente e interesse por seu
processo de formação acadêmica. O Respondente 4 além de participar de
programa de pós-graduação lactus sensus, declarou estar cursando o
mestrado na área de química. Dois deles participaram do programa de
formação continuada desenvolvido pela Secretaria de Educação em
convênio com a Universidade de Brasília realizado entre os anos de 2008 e
2009 que foi uma iniciativa governamental para cumprir as metas definidas
no Plano Nacional e Decenal de Educação.
Além do curso de especialização que atendeu várias áreas de
formação, dentre elas: Avaliação, Coordenação Pedagógica, Ciências
Sociais e Ciências Naturais, todas voltadas para o contexto do Ensino
Médio, a Secretaria de Educação em Convênio com a UNB e com o
UNICEUB desenvolveu o Programa de formação de professores em Início
de Escolarização para elevar quase cinco mil professores à condição de
graduados, obtendo a formação mínima para o exercício da profissão, de
acordo com a determinação da LDBN/96
Os Respondentes 1 e 2 são professores de Escola Classe que
trabalham com turmas de primeiro ao quinto anos do Ensino Fundamental e
os Respondentes 3 e 4 são professores do Ensino Médio.
A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal possui cerca
de 30 mil professores, dos quais, cerca de noventa por cento já possuem o
curso de graduação, dessa parcela, cerca de sessenta por cento possui ou
participa de programa de pós-graduação lactus sensus e somente cerca de
vinte por cento desses profissionais realizou ou participa de cursos de
mestrado, menor ainda é a parcela de professores que concluiu ou participa
de programas de doutorado, de acordo com informação fornecida pelo
SINPRO/DF.
A procura pelos cursos de graduação deve-se em primeiro lugar a
exigência legal para o exercício da profissão, a demanda pelos cursos de
especialização está mais ligada aos incentivos funcionais, uma vez que o
65
plano de carreira dos professores prevê aumento salarial para os avanços
acadêmicos conquistados pelos professores, prevendo um escalonamento
percentual para cada nível: pós-graduação lactus sensus e strictus sensus
(mestrado e doutorado).
4.2. Pergunta 2
Você já participou de cursos de Formação Continuada? Quais?
• Respondente 1 – Participei de vários promovidos pela Secretaria de
Educação, por meio da EAPE, todos voltados para área de
alfabetização e letramento como BIA, Ceform, Leitura e Produção de
Texto, Vira-Brasília. Fiz também alguns em entidades particulares como
o SESC e CENED também voltados para alfabetização e Letramento.
• Respondente 2 – eu já participei de alguns realizados pela EAPE
voltados pra minha área de atuação, ou seja, para alfabetização e
letramento, tanto da área de português quanto de matemática. Fiz o
Ceform, o curso do BIA, o Profa, Leitura e Produção de Textos e de
Matemática nas séries iniciais.
• Respondente 3 – sim, principalmente de oficinas práticas como xadrez,
ciências aplicadas às séries iniciais, Redação, Estimulação Precoce,
Novas abordagens na Educação Infantil e Ensino Especial.
• Respondente 4 –Não participei de cursos de formação da Secretaria,
nunca me interessei e sempre tive muito envolvido realizando os cursos
de graduação e especialização, quase não dá tempo para mais nada,
ainda mais que não consegui afastamento pra terminar o mestrado.
Com exceção do Respondente 3, todos os outros afirmaram participar
de formação continuada através de cursos oferecidos pela Secretaria de
Educação via Escola de Aperfeiçoamento Profissional (EAPE). Os cursos
66
indicados estão relacionados às áreas de atuação dos docentes e demonstram
uma relação entre a necessidade percebida pelos professores e a capacidade
que estes cursos possuem para fornecer informações teóricas que possam ser
aplicadas à prática educativa.
As respostas dos professores fortalecem tudo que foi destacado a
respeito da formação reflexiva que coaduna teoria e prática. Os cursos de
formação precisam estar ligados às necessidades práticas e contextuais dos
professores, formando nos docentes a capacidade para transcrever na prática,
as teorias aprendidas nos cursos, ou seja, para significar por meio da
construção coletiva e interativa entre alunos e colegas as aprendizagens
construídas no contato com teorias e concepções apresentadas nos currículos
formativos.
4.3. Pergunta 3
Você percebe que os cursos de formação continuada tem contribuído
para o melhor andamento do trabalho pedagógico em sala?
• Respondente 1 – Sim, porque quanto mais informações obtemos, mais
sucesso pedagógico temos para ensinar, e não só ensinar conteúdos,
mas também direcioná-los para ter um melhor desenvolvimento afetivo e
social. Quanto mais o professor se atualiza, mais condições terá para
preparar aulas dinâmicas e criativas que atendam as reais necessidades
do aluno.
• Respondente 2 – Sim, pois nos dão oportunidade de estar melhorando e
aperfeiçoando os nossos conhecimentos em prol dos alunos. Várias
atividades que aprendi nos cursos podem ser utilizadas em sala.
• Respondente 3 - Apesar de buscar informações novas que melhorem
minha prática em sala de aula, percebo que os cursos de que participei
estão um pouco distantes da realidade escolar, recebi muitas
67
informações, apesar das dinâmicas e das sugestões práticas senti muita
necessidade de avaliar como essas atividades estão sendo aplicadas na
sala de aula e quais os resultados delas. Sinto dificuldades para lidar
com certos problemas, com certos alunos e não encontrei ainda reforço
ou ajuda nos cursos de que participei. Considero que sejam bons, por
isso, continuo participando, acredito que posso contribuir com algumas
mudanças questionando e levando sugestões também para esses
encontros.
• Respondente 4 – como não participei de cursos de formação
continuada, tenho um pouco de receio de expressar opiniões a respeito,
mas ouço meus colegas fazendo alguns comentários que não me
estimulam muito, a maior parte deles reclama das atividades de
avaliação realizadas, reclamam de terem que ir toda semana,
demonstram cansaço e certa irritação, parecem que em alguns
momentos participam destes cursos por obrigação. Mas se eu levar em
conta os cursos de graduação e de especialização que já participei e
ainda participo por causa do mestrado, percebo que há muita teoria,
muitas técnicas e estratégias, os professores desses cursos ainda
pensam muito em termos de metodologia, mesmo que seja de ensinar e
aprender, mas muito método, não há muito espaço pra pensar, pra
questionar, pra sugerir mudanças, é meio difícil pegar tudo que se
aprende em cursos e aplicar na sala de aula, a gente acaba fazendo
isso, por experimentação, por tentativa e erro, pela própria experiência
com os alunos e com a conversa com os colegas, que muitas vezes
oferecerem alternativas melhores.
As respostas dos participantes dão a clara noção da direção que os
cursos de formação continuada para professores têm assumido, expressando
de certa forma, as metodologias de ensino e aprendizagem, tanto quanto de
avaliação utilizadas por esses cursos. A formação docente de acordo com os
professores pesquisados ainda não está estruturada sobre concepções
reflexivas,
fundamentadas
na
prática
educativa,
contextualizadas
nas
68
realidades dos professores, de suas escolas e alunos, ainda não conseguem
conjugar necessidades e interesses de seus alunos com as concepções,
idéias, paradigmas e conjunto teórico que representam em seus currículos.
Na verdade, todo curso tem um comprometimento teórico e curricular
para que possa ser aprovado legalmente, entretanto, a construção desse
currículo e das diretrizes instrucionais tem que conjugar princípios e propostas
de ensino, baseados em dispositivos legais como a LDBN/96, DCN, PCN,
Currículo do Ensino Superior entre outras. Os cursos de formação continuada
têm certa liberdade para escolher temas e assuntos que serão tratados, por
isso, podem facilmente ser construídos a partir de um levantamento de
necessidades e interesses dos professores a que se dedicam. O que se
percebe é muitos cursos preocupam-se mais com a apresentação de listas de
competências e habilidades que pretendem formar nos professores, que com
suas reais necessidades, desconsiderando sua concretude, seu contexto
histórico, social e educativo, abandonando assim a capacidade reflexiva,
necessária ao educador.
Apesar das considerações feitas pelos participantes, verifica-se que os
cursos de formação continuada são procurados pelos professores com
propósito de adquirir recursos e estratégias de intervenção junto aos alunos,
eles buscam esses cursos para encontrar respostas aos problemas cotidianos
e para melhorarem aspectos do trabalho pedagógico. As aprendizagens nem
sempre são construídas por meio de conteúdos, como ressalta o respondente
2, mas como informações que podem ser aplicadas para buscar o
desenvolvimento dos alunos, como meios e instrumentos de ensino e
aprendizagem.
Os professores entrevistados demonstram preocupação com as
necessidades dos alunos e a busca pelos cursos de formação acontece em
primeiro lugar para sanar essa preocupação, para respondê-la e construir
estratégias de ensino. O aperfeiçoamento está ligado à construção de
capacidades, competências e habilidades que facilitarão a aprendizagem e o
69
desenvolvimento dos alunos. Quase não demonstram uma preocupação com
satisfação pessoal, exceto o Respondente 4 que mesmo não participando de
cursos de formação continuada fornece algumas percepções importantes para
esse trabalho.
Primeiro, ele avalia os cursos a partir das avaliações dos colegas,
demonstrando que há uma construção cultural dentro da escola. As atitudes
dos colegas indicam que os cursos apresentam problemas em relação às
dinâmicas de avaliação e estratégias de ensino que não promovem motivação
aos professores, segundo, o respondente, os professores demonstram
desânimo e falta de interesse ao reclamarem da obrigatoriedade do curso.
Nesse sentido, esses cursos não estão organizados para motivar e interessar o
educador, eles se apresentam em certos momentos como obrigação,
denunciando que muitos professores podem participar de cursos de formação,
motivados pela progressão funcional, prevista no plano de carreira da categoria
e não movidos por satisfação pessoal.
Outra importante contribuição refere-se à estrutura dos cursos de que
participa, para ele, ainda há uma ênfase para o método, para as técnicas,
denunciando a presença de concepções tradicionais e tecnicistas mantidas até
hoje no discurso dos professores, principalmente daqueles que formam
professores. Giroux (?) denuncia a presença do currículo oculto nas falas e
comportamentos dos professores, embora os currículos de cursos de formação
passem por revisão, readequação a leis e contextos, a postura dos
professores,
suas
concepções,
crenças,
dificuldades,
imaginários
são
apresentados diretamente aos alunos, por meio de atitudes, de expressões, de
estratégias. Os traços pessoais dos professores, assim como sua história de
vida interferem na educação que representa e acaba reproduzindo, por isso,
torna-se tão importante pensar no professor e no educando como um sujeito
concreto, devendo-se considerar os saberes construídos dentro e fora da
escola para formular novos saberes.
70
Há presença de contra valores no contexto analisado pelo respondente
4, na mesma medida em que os cursos de formação fundamentam-se sobre
concepções modernas de educação que incluem princípios humanistas,
construtivistas, sócio-interacionistas contidos nos documentos normativos da
educação e dos currículos escolares, a prática docente na formação de
professores ainda conserva traços de concepções tradicionais, tecnicistas e
comportamentais, a começar pelas metodologias de avaliação, onde se
mantém por via de regra a prova ou a apresentação de trabalhos escritos
como únicos instrumento avaliativos.
4.4. Pergunta 4
Você considera que dentro da Secretaria de Educação existem incentivos
para que o professor busque formação continuada? Quais?
• Respondente 1 – Penso que não existe um incentivo efetivo que
realmente atraia o professor a buscar essa formação, existe sim, oferta
de alguns cursos pouco atrativos onde um professor mais motivado se
propõe a fazer ou por questões financeiras.
• Respondente 2 – Existem sim, considero que a oferta de cursos pela
EAPE, os cursos de especialização em convênio com universidades,
realizados no horário de serviço e a disponibilização de espaços com as
coordenações e reuniões pedagógicas são em si mesmos incentivos em
relação à formação continuada de professores.
• Respondente 3 – Sim, mas são limitados. Há o incentivo de
gratificações por determinados cursos. Algumas funções exigem que o
professor tenha determinado curso ou formação, como por exemplo
para ocupar a função de pedagogo em uma Equipe de Apoio à
Aprendizagem
que
diagnostica
alunos
com
dificuldades
de
aprendizagem, é preciso que o professor seja formado em Pedagogia e
71
de preferência em psicopedagogia. Para atuar com turmas de
alfabetização, nas séries iniciais, o professor tem que ter cursos de
alfabetização e letramento e para trabalhar com o Ensino Especial, é
preciso a participação em vários cursos relacionados à área.
• Respondente 4 – Considero que a Secretaria de Educação oferece
condições para que os professores participem de cursos de formação
continuada, mas não incentivos. O único incentivo que percebo que
move os professores é a progressão funcional, porque de cinco em
cinco anos os professores precisam apresentar cursos acima de 180
horas para pularem barreira e receberem um pequeno percentual de
aumento. Incentivo estaria relacionado a premiações, semelhante ao
que o Estado de São Paulo faz.
Como foi destacado pelos entrevistados, a Secretaria de Educação
fornece algumas condições para que os professores participem dos cursos de
formação continuada, ofertando uma diversidade de cursos voltados pra
diversas áreas de conhecimento e de interesse. Permite que os professores
possam participar desses cursos em horário de trabalho, durante as
coordenações, além de definir, em dispositivo normativo, um horário para
estudos e formação em serviço por meio da coordenação coletiva.
Apesar das condições de acesso e permanência nesses cursos, a única
política de incentivo está ligada a progressão funcional, via plano de carreira,
conquistado por meio da organização e luta sindical. Como afirmou o
respondente 3, outro motivo que leva professores a freqüentarem cursos é a
exigência que algumas funções requerem.
O respondente 4 estabeleceu uma diferença entre incentivo e
apresentação de condições, para ele incentivo estaria ligado a políticas
motivacionais, a situações que despertem o real interesse de professores, e,
por sua avaliação, não existem essas políticas.
72
4.5. Pergunta 5
Em sua opinião, por que o professor deve continuar estudando?
• Respondente 1 – Para melhorar seu desempenho pedagógico no
sentido de agregar novos conhecimentos aos anos de experiências que
já possui.
• Respondente
2
–
Para
acompanhar
as
novas
tecnologias,
acompanhando o processo de globalização e buscar capacitação para
trabalhar com os novos desafios da educação, como a inclusão e a
interdisciplinaridade, por exemplo. O professor precisa estar aprendendo
sempre, porque ele trabalha com o conhecimento, se ele não adquire
novos conhecimentos, como pode influenciar pessoas a construí-los?
• Respondente 3 – As aulas sempre necessitam de uma novidade, de um
estímulo novo. Algo que o professor consegue vendo outras
experiências, conversando com os colegas e estudando. Ele precisa se
atualizar para fazer parte do processo de transformação
• Respondente 4 – o processo educativo é processual, é cíclico, sempre
se
renova,
sempre
se
transforma,
para
dar
conta
dessas
transformações, o professor precisa estar em construção constante,
sempre buscando se aperfeiçoar, conhecer e saber mais. É preciso que
some conhecimentos, que substitua aqueles julgados ultrapassados,
que crie novos. Vivemos sobre paradigmas do construtivismo,
entendemos que os homens evoluem, mesmo que tenha me
especializado em uma área exata, entendo que as ciências servem ao
homem e não o homem às ciências,por isso, sei que situações podem
mudar e o homem precisa se adaptar e muitas provocar mudanças.
Assim é no terreno da educação, provocamos mudanças quando nos
73
revestimos de conhecimentos, eles são essenciais, adquirimos esses
conhecimentos no contato com o outro, na experiência e também,
principalmente, nos livros, em estudos e pesquisa, em teoria, no
conhecimento sistematizado e científico, por isso, o professor precisa
viver estudando.
Retornando ao pensamento de Freire (1997) o professor precisa ter a
clara noção de seu “inacabamento”, sabendo que precisa estar em constante
movimento para aprender e ser mais. O autor elenca algumas competências
necessárias ao ato de aprender, compreendendo a relação do professor com a
aprendizagem de maneira reflexiva, crítica e humanista, sem pretender criar
uma lista de referenciais para transformar esse sujeito em um especialista,
visão que combate veementemente. Na verdade, ele coloca situações para
que o educador reflita sobre sua condição de sujeito da história e do ato
educativo, como alguém que precisa aprender a respeitar, a conviver
harmonicamente,
a
criticar,
a
questionar,
a
desafiar
e
a
construir
conhecimentos.
Uma das competências mais necessárias é compreender que o
educador não é um reprodutor de conhecimentos, entendendo que sua relação
com o conhecimento não pode ser passiva, nem descontextualizada, pelo
contrário, trem que ser prática, reflexiva, permeada por conhecimentos
científicos
que
possam
ser
experimentados,
testados,
avaliados
e
transformados. O conhecimento é para o homem um instrumento de
apropriação de sua humanidade e de sua libertação, devendo ser perseguido e
fazer parte da vida do educador, como ponto para a mudança.
Os entrevistados demonstraram que essa competência está sendo
construída a partir de suas ações, ao menos a compreensão de que o
professor precisa estar em contato com todos os tipos de conhecimento, que
fornecem fontes para novas experiências, informações que podem ser
transcritas para a prática pedagógica, reforçando a idéia de que os cursos de
74
formação devam manter essa preocupação, a de fomentar o desejo por
conhecer mais e por aprender a dialogar com diversas formas de saberes.
4.6. Pergunta 6
Em sua escola, como funciona a coordenação pedagógica coletiva?
• Respondente 1 – Uma vez por semana temos coordenações
coletivas com a participação dos professores, ela acontece em
dois turnos. A equipe pedagógica juntamente com a equipe de
apóio a aprendizagem (pedagoga, psicopedagoga e orientadora
educacional) e com o grupo do Centro de Referencia à
Alfabetização ficam responsáveis pelas coordenações, para
apresentar
textos,
programas,
estratégias
de
ensino,
aprendizagem, avaliação, desenvolver temas curriculares e do
interesse dos professores.
• Respondente 2 – As coordenações são semanais, ocorrem em
dois turnos, somente três vezes no ano, às vezes quatro
juntamos os professores dos dois turnos para planejar e construir
o Projeto Pedagógico e as metas que serão alcançadas durante o
ano, semestre ou bimestre. Nas coordenações planejados as
aulas, estudamos, refletimos, discutimos assuntos do dia-a-dia, a
equipe pedagógica sempre apresenta sugestões de atividades,
de estratégias de ensino e aprendizagem, voltadas para cada
série. Gosto muito desses momentos, aprendemos bastante com
os colegas, com as intervenções e discussões, realmente são
momentos de formação em serviço.
• Respondente 3 – Uma vez por semana, nas quartas-feiras
acontece a coordenação coletiva, mas fazemos setorizada, na
verdade, só participamos de uma coletiva por mês, com o grupo
de área. Nessas coordenações são apresentadas questões
administrativas como datas de reuniões, de avaliações, de
75
entrega de notas e diários e planejamos atividades para o mês de
acordo com o projeto pedagógico, quando temos um tema pra
trabalhar com toda escola, pegamos algumas sugestões de
atividades que são passadas pelos coordenadores e por alguns
colegas. Quase não há momentos com palestras ou discussões
de temas ou assuntos educacionais.
• Respondente 4 – as coordenações coletivas são feitas por área,
acontecem toda semana, mas os grupos só participam de uma
por mês, durante o ano são feitas quatro reuniões com a
participação de todos os professores: pra escolha de turmas e de
carga horária, pra montar o projeto pedagógico, pra discutir
atividades que serão realizadas por toda a escola e pra
apresentar resultados finais. Os conselhos de classe são
bimestrais e envolvem os professores de cada série. Não há
momentos dedicados a formação em serviço, embora perceba
que os professores do Ensino Médio precisem desses momentos,
temos pouco tempo juntos e corremos muito, quase não
refletimos sobre o que precisamos e fazemos.
As respostas a esta pergunta revelam duas realidades diferentes em
relação às escolas pesquisadas. Os dois professores de escola Classe
afirmaram que as reuniões pedagógicas acontecem semanalmente, atendendo
a exigência normativa da circular que dispõe sobre a escolha de turmas no
início do ano e sobre o horário de trabalho dos professores. De acordo com a
circular do ano de 2010, as coordenações coletivas devem acontecer
semanalmente, na quarta-feira, devendo servir como momento de estudo, de
avaliação e de formação em serviço. Os professores das séries iniciais
declararam que em suas escolas essas coordenações cumprem seus objetivos
e promovem momentos importantes de aprendizagem e formação que acabam
interferindo na qualidade do ensino ofertado aos alunos.
76
Já na escola de Ensino Médio, apesar de as indicações da circular se
aplicarem a esse nível de ensino, com algumas particularidades em relação ao
horário dos professores e período de coordenação, a coletiva acontece
semanalmente, mas não com a participação de todos os professores e não
cumprem os propósitos de estudos e formação em serviço, são utilizadas
como momentos de reuniões para tratar de assuntos administrativos e
organizacionais, pouco contribuem com a formação dos profissionais ou com a
solução dos problemas apresentados pela comunidade.
Como observa o respondente 4, os professores do Ensino Médio
dispersam suas ações, passando pouco tempo juntos, isso se deve,
provavelmente, à grande quantidade de profissionais numa mesma escola, a
diversidade de áreas de conhecimento, a falta de um trabalho interdisciplinar, a
rapidez com que as informações devam ser passadas e avaliadas, dentre
outros fatores não identificados nesta pesquisa, que caracterizam e
particularizam a modalidade de Ensino Médio.
Nesse sentido, a escola, por meio de sua equipe pedagógica, deveria se
organizar para aproveitar o espaço da coordenação pedagógica, que é
obrigatória como carga horária e promover atividades de interesse dos
professores para incentivá-los a discutir os problemas cotidianos e a pensarem
coletivamente em soluções e estratégias para resolvê-los, utilizando-se base
teórica. Uma boa sugestão é o convite de outros profissionais na escola para
ministrarem palestras, estudos e seminários.
A coordenação pedagógica foi uma conquista dos professores dos
Distrito Federal e como tal deve ser priorizada não por parcela da categoria,
mas por todos os professores e escolas, independente da modalidade de
ensino a que se dedique. Partindo da premissa de que os professores
precisam estabelecer um vínculo estreito com o conhecimento para
melhorarem sua prática pedagógica e imprimirem maior qualidade ao ensino
ofertado, os momentos de coordenação pedagógica são importantes para essa
construção.
77
Na medida em que a escola se organiza pensando no aluno e no
professor como um sujeito importante para o processo de aprendizagem, ela
prevê em seu Projeto Político momentos de formação em serviço, estímulos
para que professores participem dos cursos de formação continuada e
condições para que os conhecimentos construídos nesses ambientes possam
ser ressignificados na interação com os colegas e com os alunos, assim ela
acaba participando de um processo de mudanças na prática pedagógica e no
trabalho pedagógico. Mudando esses aspectos, os alunos são os primeiros
beneficiados, pois professores mais seguros, motivados e amparados
coletivamente ajudam a construir alunos com as mesmas características.
Aquilo que o professor considera importante em relação a si mesmo, ele
reproduz em relação ao aluno.
Em torno das perguntas e respostas apreciadas, verifica-se que os
professores relacionam a formação continuada a melhorias no trabalho escolar
e, consequentemente, na qualidade da educação, do ensino e da
aprendizagem desenvolvidos em sala de aula e pela escola. Os professores
sabem que investindo em seu processo de aprendizagem, acabam investindo
na aprendizagem de seus alunos e nos resultados de desempenho.
De acordo com o projeto pedagógico da Escola Classe, os alunos
tiveram um desempenho acima da média do ano anterior em relação à Prova
Brasil, ocupando um papel de destaque na região administrativa de Ceilândia.
De acordo com o texto do documento esse crescimento se deve às propostas
de trabalho coletivo, de pedagogia de projetos e de investimentos em formação
em serviço, além das estratégias de avaliação que sofreram mudanças,
introduzindo princípios de análise psicogenética nas produções escritas e do
letramento matemático. Todas essas ações tendem a motivar o professor a
melhorar, investindo em aspectos de vida pessoal e profissional, o que acaba
reproduzindo na qualidade do ensino e dos resultados dos alunos.
78
CONCLUSÃO
De posse do resultado das entrevistas e de todo levantamento
bibliográfico, observa-se o quanto a formação continuada e em serviço tornase importante para a dinâmica educativa. Os professores precisam estar em
constante aprendizagem e em processo de aperfeiçoamento para dar conta
dos desafios educacionais e dos dilemas presentes no contexto educacional.
Além disso, precisam formar e se posicionar teórica, social, histórica e
cultural, políticas e educacionalmente, considerando-se que o ato educativo
está imbricado em diversas concepções e ideologias e nem de longe se
constitui em ações desinteressadas, por detrás das políticas educacionais, das
filosofias e sistemas de ensino apresentam-se várias intenções do Estado, do
Regime Político, de uma situação histórica. A educação está carregada de
sentidos que precisam ser conhecidos pelos educadores, assim como
desmistificados, descortinados e desideologizados, para isso, é preciso
conhecer, é preciso saber.
Os cursos de formação docente histórica e culturalmente serviram às
estruturas estatais e durante muito tempo dedicaram-se a preparação de
reprodutores de conhecimentos considerados válidos e necessários a
sobrevivência da elite, assim, tinham o papel de reproduzir as diferenças
sociais e econômicas. Sob o enfoque tradicional e tecnicista que controlou o
sistema educacional até meados da década de 90, os métodos, técnicas e
estratégias de ensino eram o foco dos cursos de formação.
Procurando apresentar mudanças conceituais decorridas após a quebra
da ditadura e as grandes mudanças sociais ocorridas a nível mundial, os
cursos passando por alterações, começaram a se preocupar com a formação
de competências e habilidades docentes para levar o professor a se adaptar às
novas exigências legais, impostas pela LDBN/96, PNE/00 e DCN e outras
disposições. Na verdade, essas propostas forma construídas em cima de muita
79
confusão, característica dos processos transacionais, acabou-se em certo
momento exigindo que o professor aprendesse novos métodos e técnicas de
ensino.
Os mais recentes cursos de formação docente procuram se estruturar
sobre princípios que correlacionam teoria à prática e formação reflexiva, como
defendido no capítulo de conceitos importantes para a formação continuada.
Há inúmeras propostas nesse sentido, mas de acordo com as percepções dos
professores entrevistados, esses cursos deveriam se organizar a partir da
pesquisa das necessidades e interesses docentes, do contexto das escolas
onde trabalham e oferecer oportunidades para que discutam, reflitam,
pesquisem, descubram teorias e conhecimentos que possam fundamentar
ações práticas, na verdade, sua proposta é partir da prática para selecionar
conhecimentos que possam ser retomados para prática, construindo assim, um
ciclo: realidade – conhecimentos científicos – realidade. A prática pedagógica
passa a ser o lócus da pesquisa, que incentiva a busca por raciocínios,
conhecimentos e informações que permitam a análise dessa prática e a
construção de respostas, de saídas e estratégias para intervirem na realidade
prática, produzindo resultados diferentes em cada situação.
Essa dinâmica de aprendizagem tem sido experimentada em classes de
alfabetização que trabalham sobre os princípios da epistemologia genética de
Emilia Ferreiro e Esther Pillar Grossi, baseadas em estudos de Piaget e
Vygotsky, nesse contexto, os professores aprenderam a observar seus alunos,
verificar aquilo de que precisam, o que lhes desperta o interesse, o que lhes
causa dificuldade, eles aprenderam a analisar cada aluno, cada situação
didática à luz das teorias piagetianas e psicogenéticas, aprenderam a discutir
essas teorias nos cursos de formação continuada, nos locais de trabalho,
durante as coordenações, enquanto analisavam testes, atividades dos alunos,
enquanto conversavam entre si, trocando experiências, os saberes existentes
foram sendo somados a novos saberes, assim, foram aprendendo a
estabelecer uma relação dialógica e reflexiva entre saberes da prática e
saberes da pesquisa para produzir resultados de aprendizagem na prática.
80
Tomamos esse exemplo para os cursos de formação que ainda não
aprenderam a entrar na realidade dos docentes que os freqüentam, não
aprenderam a sondar necessidades e interesses para levantar conhecimentos
aliados a essas necessidades, nem para permitir esses momentos de
discussão, de reflexão, de pesquisa, de experimentação, de confronto.
Destaca-se a opinião de Giroux (1997) sobre a escola como um espaço
de transformação, por meio desse ambiente, as mudanças contextuais e
factuais podem acontecer, desde que haja uma resistência a tudo que possa
impedir o crescimento, o aperfeiçoamento e a libertação, proposta por Freire
(1989). A escola é um terrena de construção de resistências, de cultura de
resistência contra o erro, contra a impunidade, contra a passividade, contra a
mentira, contra os discursos velados, contra a apatia, contra a opressão,
contra as diferenças sociais, contra toda forma de mito, de contra-cultura ao
crescimento dos sujeitos.
Nesse sentido, os cursos de formação podem se transformar em lócus
de construção dessa cultura de resistência e de libertação, podendo
oportunizar aos docentes inúmeras oportunidades de repensarem os saberes
existentes, de construírem novos saberes, a partir da aplicação destes à
realidade prática da sala de aula. Mesmo que não haja incentivos por parte do
Estado, mesmo que haja poucos investimentos em relação a isto.
Não se pode dizer que o Estado e o Governo do Distrito Federal não
invistam na formação de professores, pelo contrário, esse governo tem
projetado e implantado programas de formação, porque entendem o poder da
educação para a manutenção da ordem social, como acreditavam as teorias
reprodutivistas de Estado. A Secretaria de Educação por meio da EAPE
oferece vários cursos de formação continuada, ofertando a um bom número de
professores anualmente, disponibiliza horas para coordenação coletiva,
conciliando esse tempo com a formação em serviço e continuada. Investe na
formação superior e em nível de especialização, cumprindo assim, sua
obrigação legal.
81
Além dessa estrutura estatal há inúmeras entidades de ensino privadas
que também dispõem cursos em diversas áreas de conhecimento para
professores, inclusive á distância, com certificação de qualidade junto ao MEC
e avaliações Nacionais. A oferta de formação é ampla, cabe um pouco o
interesse do professor e sua decisão de se posicionar em favor de uma
educação transformadora, em prol da cidadania.
A simples oferta de cursos não é indicativo de que a formação oferecida
apresente qualidade ou que possa promover mudanças no contexto educativo.
É preciso uma política de valorização profissional que inclua melhores
condições de trabalho, salários dignos e adequados às reais necessidades
docentes, plano de carreira que conceda os mesmos direitos reservados as
demais categorias de nível superior, políticas públicas que invistam em
formação que alcance todo o universo de professores da secretaria, além de
restauração do respeito, da dignidade e da auto-estima profissional, por uma
série de medidas como plano de saúde, plano de moradia, entre outras
vantagens concedidas a outros trabalhadores e o respeito da opinião pública,
ferido por inúmeros ataques por parte de autoridades públicas, dentre outras
questões que podem dar aos professores motivação e satisfação por continuar
investindo em melhorias profissionais.
Os cursos de formação continuada fazem parte de uma política de
valorização profissional, podendo influenciar até certo ponto nos resultados e
na qualidade da educação, e estão muito relacionados à disposição dos
professores de mudar e transformar a realidade em que vivem e a que são
submetidos. Na medida em que se consideram parte do processo de ensino,
reconhecendo sua condição de “oprimido” como classifica Freire (1989)
conseguem aliar-se aos alunos e a comunidade para lutar contra todas as
formas de opressão e desumanização, descobrindo assim que o conhecimento
é um caminho para a assunção de sua identidade e de seu papel fundamental
na sociedade. Sem se posicionar política, cultural, histórica, filosófica e
educacionalmente, o professor não consegue aperfeiçoar-se e crescer.
82
83
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87
ANEXOS
88
MODELO DA FICHA DE ENTREVISTA
PESQUISA DE CAMPO
1)
Fale sobre a sua experiência professional e a sua formação.
l.................................................................................................................
l.................................................................................................................
l.................................................................................................................
l................................................................................................................
2)
Você já participou de cursos de formação? Quais?
l.................................................................................................................
l.................................................................................................................
...............l..................................................................................................
l.................................................................................................................
3)
Você percebe que os cursos de formação continuada tem
contribuído para o melhor andamento do trabalho pedagógico em sala?
l.................................................................................................................
l.................................................................................................................
l.................................................................................................................
l.................................................................................................................
4)
Você considera que dentro da Secretaria de Educação existem
incentivos para que o professor busque uma formação continua? Quais?
l.................................................................................................................
l.................................................................................................................
l.................................................................................................................
l.................................................................................................................
5)
Na sua opinião, porque o professor deve continuara estudando?
l.................................................................................................................
l.................................................................................................................
l.................................................................................................................
l.................................................................................................................
6)
Na sua escola funciona a coordenação coletiva?
l.................................................................................................................
l.................................................................................................................
l.................................................................................................................
l.................................................................................................................
89
INDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
EPÍGRAFE
5
RESUMO
6
METODOLOGIA
7
SUMÁRIO
16
INTRODUÇÃO
17
CAPÍTULOS
I - Bases, Princípios e Características da Formação Continuada
22
II - Conceitos Importantes Sobre Formação Continuada
36
III - Formação Continuada como Elementos Propulsor de Mudanças 50
IV - Experiências Docentes com Formação
60
CONCLUSÃO
78
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
85
ANEXOS
89
ÍNDICE
90
90
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Título
da
Monografia:
A
IMPORTÂNCIA
DA
FORMAÇÃO
CONTINUADA PARA O PROFESSOR DO DISTRITO FEDERA
Autor: ELEUSMAR SILVA SOUZA
Data da entrega: 21/10/2010
Avaliado por:
Conceito: