AVM Faculdade Integrada
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO INFANTIL
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LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
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A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
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Maria Aparecida Vieira Lopes
DO
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EN
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Professora Msc. Maria da Conceição Maggioni Poppe
Posse-Go
2013
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM Faculdade Integrada
PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU EM EDUCAÇÃO INFANTIL
A importância da leitura na Educação Infantil
Maria Aparecida Vieira Lopes
Monografia apresentada à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para a
obtenção do título de especialista em
Educação Infantil por Maria Aparecida
Posse-Go
2013
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Deus, a quem devo tudo o que
sou, fonte de misericórdia que me deu a
forças para trilhar os caminhos mais seguros
durante a realização deste.
À minha família que sempre me apoiaram em
tudo o que eu viesse a fazer com toda força.
Aos meus orientadores, pela paciência, pelas
sugestões, por ter acreditado na realização
desta pesquisa.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho primeiramente a Deus
que me deu forças e sabedoria para realizar
este.
Ao meu esposo pela compreensão, paciência
e apoio que sempre teve comigo.
Aos meus filhos que muitas vezes sofreram
com a minha ausência quando não pude estar
presente em alguns momentos quando
precisava realizar este trabalho tão importante
na minha vida.
Aos meus orientadores pela dedicação em me
auxiliar no desenvolvimento deste e à todos
aqueles que contribuíram de uma forma ou de
outra para que o meu objetivo fosse
alcançado com êxito.
EPÍGRAFE
Sabemos que a leitura e a escrita são ferramentas
mentais que possibilitam o trabalho de todas as
outras áreas e que, por isso mesmo, são as
responsáveis pelo altos índices de repetência nas
séries iniciais. Possibilitar que os alunos
compreendam, se apropriem e façam uso das
diferentes instâncias da linguagem é uma forma
de romper com as dicotomias excludentes que
têm gerado um distanciamento entre a linguagem
do aluno e a da escola. (CANEN,1999, p. 46 à 47)
RESUMO
O objetivo desta monografia é desenvolver um estudo e pesquisa de campo em
relação à importância da leitura na Educação Infantil, objetivou-se também
diagnosticar e analisar descrevendo a realidade encontrada em uma escola
Municipal, no que diz respeito à importância da leitura na Educação Infantil
visando suas estratégias e prática dentro e fora da sala de aula. No decorrer do
desenvolvimento deste será percebido que mediante às observações
analisadas na sala de aula, torna-se possível mostrar de forma nítida ao
professor as dificuldades que puderam ser encontradas em relação ao
despertar à prática da leitura e as estratégias a serem utilizadas dentro e fora
da sala de aula para a prática da leitura de forma dinâmica, prazerosa e
criativa. Contudo, através deste é possível analisar dados que foram obtidos
através da pesquisa de campo que foi realizada na Escola Municipal Nossa
Senhora Aparecida, na Vila Rosário em relação à leitura, sua importância e
práticas realizadas dentro da sala de aula visando o aprendizado do aluno.
Palavras-chave: Educação Infantil. Estratégias. Formação de leitores.
METODOLOGIA
Foi realizada uma pesquisa de campo na sala do 1º ano B, em relação à
prática da leitura dentro fora e dentro da sala de aula na Escola Municipal
Nossa Senhora Aparecida Vila Rosário, Correntina Ba, na sala do 1º ano B.
Com esta pesquisa objetivou-se diagnosticar e analisar descrevendo a
realidade encontrada em uma escola Municipal, no que diz respeito à
importância da leitura na Educação Infantil visando suas estratégias e prática
dentro e fora da sala de aula.
Segundo LAJOLO apud GERALDI,(1985, p.91):
“Ler não é decifrar, como num jogo de
adivinhações, o sentido de um texto. É , a partir
do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado,
conseguir relacioná-lo a todos os outros textos
significativos para cada um, reconhecer nele o
tipo de leitura que seu autor pretendia e dono da
própria vontade, de entregar-se a essa leitura,
ou rebelar-se contra ela, propondo outra não
prevista.”
Através das observações realizadas na sala de aula, mostrará ao
professor as dificuldades encontradas em relação ao despertar à prática da
leitura e as estratégias a serem utilizadas dentro e fora da sala de aula para a
prática da leitura de forma prazerosa e dinâmica.
Este aspecto, o de despertar a atenção e o interesse do aluno pela
leitura, é a essência da questão. Nas palavras de Roger Chartier (pg. 103-104,
2000): “(...) Aqueles que são considerados não leitores leem, mas leem coisa
diferente daquilo que o cânone escolar define como uma leitura legítima. O
problema não é tanto o de considerar como não-leitura estas leituras selvagens
que se ligam a objetos escritos de fraca legitimidade cultural, mas é o de tentar
apoiar-se sobre estas práticas incontroladas e disseminadas para conduzir
esses leitores, pela escola, mas também sem dúvida por múltiplas outras vias,
e encontrar outras leituras. É preciso utilizar aquilo que a norma escolar rejeita
como um suporte para dar acesso à leitura na sua plenitude, isto é, ao encontro
de textos densos e mais capazes de transformar a visão do mundo, as
maneiras de sentir e de pensar.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................08.
CAPÍTULO I - Concepções de leitura...............................................................10
1.1 A leitura e a contribuição do educador e da equipe escolar para a formação
de alunos leitores .......................................................................................13
CAPÍTULO II - Breve histórico da escola-campo ..........................................17
2.1 Como estimular a criança a ter gosto pela leitura e as estratégias aplicadas
na sala do 1º ano da escola municipal nossa senhora aparecida ..................18
CAPÍTULO III - Resultados e discussões das pesquisas realizadas .............22
3.1 Apresentação dos gráficos ......................................................................22
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................26
REFERÊNCIAS ...............................................................................................27
ANEXOS ..........................................................................................................31
8
INTRODUÇÃO
As exigências educativas da sociedade contemporânea são crescentes
e estão relacionadas às diferentes dimensões da vida das pessoas: ao
trabalho, à participação social e política, à vida familiar e comunitária, às
oportunidades de lazer e desenvolvimento cultural.
Alterando profundamente as formas de trabalho e de interação, onde,
numa economia cada vez mais globalizada, a competitividade desponta como
necessária à subsistência humana. No afã de auto superar o homem moderno
terminou o século XX em desarmonia consigo mesmo, sem reflexão crítica
sobre as suas reais necessidades, as quais deveriam permear o próximo
milênio.
Sobre este prisma, torna-se oportuna a discussão sobre as formas de
lidar com os novos tempos e, portanto, emergir o discurso sobre a qualidade de
ensino nas escola, atentando para a ascensão no nível de educação de toda
população e detectando os fatores que possam atender às novas exigências
educativas que a própria vida cotidiana impõe de maneira crescente no meio
social
O objetivo deste é desenvolver uma pesquisa e analisar estratégias de
leitura aplicadas na sala de aula fazendo com que os alunos ampliem e
assimilem os conteúdos e pratique a leitura com mais desenvoltura.
Foi realizado um estudo na Escola Municipal Nossa Senhora Aparecida
Vila Rosário, Correntina Bahia, na sala do 1º ano B, turno vespertino, onde foi
feita leitura coletiva e individual com as crianças, pesquisando livros e fichas de
leitura para auxiliar as mesmas.[
Desenvolver o interesse e o hábito pela leitura é um processo constante, que
começa muito cedo, em casa, aperfeiçoa-se na escola e continua pela vida
inteira. Existem diversos fatores que influenciam o interesse pela leitura. O
primeiro e talvez mais importante é determinado pela “atmosfera literária” que,
segundo Bamberguerd (2000, p.71) a criança encontra em casa. A criança que
houve histórias desde cedo, que tem contato direto com livros e que seja
estimulada, terá um desenvolvimento favorável ao seu vocabulário, bem como
a prontidão para a leitura.
9
No primeiro capítulo é apresentado as concepções de leitura de acordo
com diferentes autores e será salientado também sobre a leitura e a
contribuição do educador e da equipe escolar para a formação de alunos
leitores.
No segundo capítulo será abordado sobre como estimular a criança a ter
gosto pela leitura, neste serão apresentadas as técnicas de tornar às crianças
a leitura como algo prazeroso. Neste é possível analisar também a questão
De acordo com Bamberguerd (2000) a criança que lê com maior
desenvoltura se interessa pela leitura e aprende mais facilmente, neste sentido,
a criança interessada em aprender se transforma num leitor capaz. Sendo
assim, pode-se dizer que a capacidade de ler está intimamente ligada a
motivação. Infelizmente são poucos os pais que se dedicam efetivamente em
estimular esta capacidade nos seus filhos. Outro fator que contribui
positivamente em relação à leitura é a influência do professor. Nesta
perspectiva, cabe ao professor desempenhar um importante papel: o de
ensinar a criança a ler e a gostar de ler.
10
CAPÍTULO I
CONCEPÇÕES DE LEITURA
Segundo Silva (1981), confundir a leitura como mera decodificação de
sinais, com uma reprodução mecânica de informações, transforma o leitor num
consumidor passivo de mensagens sem relevância e sem significação.
Goodman (1984) defende que a leitura é um jogo de predição
psicolinguística que pressupõe a interação entre pensamento e linguagem.
Aqui o leitor é visto como um sujeito ativo que, na medida em que processa as
informações contidas no texto, baseado em seu conhecimento linguístico, estilo
cognitivo e experiências com o material escrito, prediz, confirma ou rejeita o
que lê.
“É possível notar que a criança, ao entrar na escola, inicia outra fase de
leitura, pois agora deve aprender a manejar as informações contidas num texto
impresso, e também a observar que o material escrito possui aspectos gráficos,
fonológicos, léxicos, morfossintáticos, semânticos, referenciais e textuais na
obtenção de sentido”.
Segundo Lajolo (1982, p.59)
Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o
sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de
atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os
outros textos significativos para cada um, reconhecer
nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da
própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se
contra ela, propondo outra não prevista.
Algumas crianças, muito cedo, já conseguem entender os significados
transmitidos pelo texto, tornando-se um elemento ativo, oferecendo uma série
de contribuições ao texto. Nem todas conseguem ser leitoras proficientes.
A decodificação da palavra escrita é uma necessidade óbvia, porém, constitui
apenas a primeira etapa do processo da leitura criativa, que possui assim, uma
dimensão que não se circunscreve apenas à decodificação.
11
mecânica, sem significação. Ela avança além das paredes das salas de
aula e se reflete na própria concepção de homem enquanto ser social e na
sociedade em que se acha inserido.
Dessa forma, segundo Bordini (1986),
... o ato de ler se completa e gratifica o leitor, tornando-o
conivente com outras vidas e outros mundos, obrigando-o
a se emocionar, a repudiar, a apaixonar-se, todavia, sem
nunca perder o controle consciente da situação de leitura,
o que é, talvez, seu maior atrativo, pois permite um
diálogo em igualdade de condições.
A visão de Bordini coincide com a de Freire (1982), quando este explica
que a linguagem e a realidade se prendem dinamicamente e, que a
compreensão de um texto implica a percepção das relações entre este e o
contexto, uma vez que o ato de ler não se esgota na decodificação pura da
palavra escrita, já que a leitura de mundo precede a leitura da palavra, e a
leitura desta não pode prescindir da continuidade da leitura daquele. Nesta
perspectiva, a leitura de um texto tomado como pura descrição de um objeto
que tem como principal objetivo a memorização, não pode ser considerada real
leitura, porque a memorização mecânica não se constitui em conhecimento do
objeto, o que só acontece quando há a apreensão de sua significação mais
ampla.
Também Kleiman (1992) mostra que a compreensão de um texto
envolve o conhecimento prévio do leitor e que é através da interação de
diversos níveis de conhecimento: o linguístico, o textual e a experiência de
mundo, que o leitor vai construindo o significado do texto.
Com essa idealização de um leitor produtivo, interativo, apontamos para
o rompimento com a concepção escolar de leitura calcada nos métodos
mecanicistas que trabalham a leitura como uma mera decodificação da palavra
escrita. Concepção esta que não considera o contexto em que a palavra se
insere e nem a busca do significado.
Quintana (1988) nos remete ao conceito de que leitura é produção, tanto do
ponto de vista psicológico quanto sociológico, já que ao lermos um texto
colocamos em ação o nosso sistema de valores, crenças e atitudes que
refletem nossa experiência de mundo.
12
Freire (1982) considera essa experiência de “conhecimento de mundo”,
chamando a de recriação da experiência vivida que deve ser ativada durante a
leitura, o que permite economia e seletividade nos atos de fala e escrita.
Orlandi (1991) ao refletir sobre o funcionamento da compreensão no
processo de leitura mostra que a produção de sentidos que ocorre durante a
leitura de um texto se dá em condições determinadas de caráter sócio
históricas. Ou seja, quando lemos, ativamos um processo de produção dos
sentidos a partir de um lugar e com uma direção histórica determinada. Com
isso fica demonstrado que os sentidos são parte de um processo e que, apesar
de se realizar num determinado contexto não se limitam a ele, já que se
institucionalizam a partir de um passado e se projetam num futuro. Na visão da
autora
Os sentidos não nascem ab nihilo. São criados. São
construídos em confrontos de relações que são sócio
historicamente fundados e permeadas pelas relações de
poder com seus jogos imaginários. Tudo isso tendo como
pano de fundo e ponto de chegada, quase que
inevitavelmente, as instituições. Os sentidos, em suma,
são produzidos. (Idem, 1991, p. 60).
De acordo com o que foi apresentado, é possível notar que diversas
escolas e mais especificamente nas aulas de leitura é comum visualizar que os
educadores se baseiam no livro didático. A aula de leitura na escola deveria ter
como prática construir sentidos para os textos e não a cópia de respostas do
texto. Sendo assim, faz-se necessário o professor inovar as suas metodologias
de ensino, pois através dos métodos diferenciados, as crianças irão aprender
melhor.
Em relação a isso, Magda Soares (1991, p.18) afirma que leitura é
interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente determinados: o
leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e
com os outros; o autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas
relações com o mundo e os outros, entre os dois enunciação, diálogo.
Esclarecendo um pouco mais, Terzi (1995), ao analisar o modelo
estrangeiro de Van Dijk e Kintsch, mostra que na leitura os leitores usam
13
diferentes tipos de informação, havendo aí uma interação entre pressupostos
cognitivos e contextuais. Dentre os primeiros são considerados o conhecimento
prévio, experiências, crenças e propósitos da leitura. Os contextuais derivam
do fato de os discursos se inserirem dentro de um contexto sociocultural mais
amplo. Assim a autora mostra que no processo de construção da leitura o leitor
constrói uma representação mental não apenas do texto, mas também do
contexto social e essas duas representações interagem entre si constituindo o
pressuposto de funcionalidade.
Kleiman (1989, p. 25) ao tratar a questão, explica que a ativação desse
conhecimento prévio é essencial para a compreensão, pois é o conhecimento
que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferências
necessárias para relacionar diferentes partes discretas do texto num todo
coerente. Este tipo de inferência, que se dá como decorrência do conhecimento
de mundo e que é motivado pelos itens lexicais no texto é um processo
inconsciente do leitor proficiente.
Seria interessante se os professores, em geral, não somente os
professores de Língua Portuguesa, trabalhassem os textos numa perspectiva
diferente, pois o leitor proficiente é aquele que procura questionar o texto e seu
autor, constantemente, durante a leitura e, é esse questionamento que o leva a
buscar todas as informações necessárias para a construção do sentido,
inclusive as inferências.
Segundo Dell’Isola (1991) ao se analisarem os processos inferenciais na
leitura devem-se considerar os três tipos de inferência:
a) inferências lógicas baseadas nas relações lógicas e submetidas aos valores
de verdade;
b) inferências analógico–semânticas baseadas no input textual e relações
semânticas;
c) inferências pragmático-culturais baseadas nos conhecimentos,
experiências, crenças e ideologia e contextos pré-estabelecidos.
1.1 A leitura e a contribuição do educador e da equipe escolar
para a formação de alunos leitores
14
Professores que oferecem pequenas doses diárias de leitura agradável,
sem forçar, mas com naturalidade, desenvolverão na criança um hábito que
poderá acompanhá-la pela vida afora. Para desenvolver um programa de
leitura equilibrado, que integre os conteúdos relacionados ao currículo escolar
e ofereça uma certa variedade de livros de literatura como contos, fábulas e
poesias, é preciso que o professor observe a idade cronológica da criança e
principalmente o estágio de desenvolvimento de leitura em que ela se encontra.
De acordo com Sandroni & Machado (1998, p.23) “o equilíbrio de um programa
de leitura depende muito mais do bom senso e da habilidade do professor que
de uma hipotética e inexistente classe homogênea”
Na opinião de Bamberger (2002) uma das formas de aprendizagem mais
importante para a criança, principalmente no que se refere ao seu
desenvolvimento e crescimento intelectual, psicológico, afetivo e espiritual é a
leitura prazerosa. Por leitura prazerosa ele entende que seja a prática da leitura
que nasce como algo espontâneo e natural, portanto prática como avaliação
coercitiva e colocar a leitura dentro de um contexto de exigências só tende a
piorar a educação e comprometer a formação humana do aluno.
Na escola a leitura deverá ocupar um lugar de destaque, não somente
pelas funções escolares próprias que devem ser atingidas, mas pela essência
dos atos de educar e de ler, que objetivam procurar compreender a razão de
ser das coisas. Desse modo a escola deve incumbir-se desse despertar do
aluno através da leitura.
Segundo afirma Soares (2001, p. 21):
(...) a escola é uma instituição em que o fluxo das tarefas
e das ações é ordenado através de procedimentos
formalizados de ensino e de organização dos alunos em
categorias (idade, grau, série, tipo de problema, etc.),
categorias que determinam um tratamento escolar
especifico (horários, natureza e volume de trabalho,
lugares de trabalho, saberes a aprender, competências a
adquirir, modos de ensinar e de aprender, processos de
avaliação e de seleção, etc.).
Oportuno citar o que, já no século XVII, afirmava o filósofo John Locke:
15
“(...) deve ser dado à criança algum livro fácil e agradável, adequado à
sua capacidade, a fim de que o entretenimento que ela busca a motive e
recompense.” A Escola insere-se neste contexto como instrumento hábil a
implementar a leitura na Educação Infantil e Séries Iniciais, motivando os
jovens leitores através de uma
mudança de concepção, ou seja,
transformando a leitura como algo agradável, fonte não apenas de informação,
mas principalmente de lazer.
Na verdade, não há motivação por parte da escola para que o aluno
participe da construção dos sentidos do texto a partir das pistas que este lhe
fornece, associadas ao seu conhecimento prévio. Ele se vê impelido a
redescobrir a leitura apontada, num exercício de adivinhações, que ao invés de
mobilizar sua história de vida, mobiliza apenas sua experiência escolar.
Experiência que lhe ensinou que a interpretação deve aproximar-se do já dado.
Só assim o aluno poderá obter êxito na tarefa escolar (GERALDI, 1996).
Silva (1981) afirma que não se forma um leitor com uma ou duas
cirandas e nem com uma ou duas sacolas de livros, se as condições sociais e
escolares subjacentes à leitura, não forem consideradas e transformadas. É o
que deveria ser revisto pelas instituições escolares, que ignoram as condições
sociais e culturais de seus alunos.
Como diz Braggio (1992, p. 10)
... a leitura e a escrita são tratadas como a mera
aquisição da técnica de ler e escrever, com ênfase no
componente grafofônico da língua, como um fim em si
mesmas, a circunscritas às quatro paredes da sala de
aula. São estes pressupostos que aglutinados, vão dar
embasamento à prática em sala de aula e aos materiais
didáticos, constituindo-se nos métodos anteriormente
apontados, e que vão ter sérias consequências sobre o
professor e seus alunos, dentro e fora da sala de aula, ou
seja, enquanto instrumentos/objetos do processo
educativo e como homens no mundo em que atuam.
Smith (1989) mostra que no início da alfabetização, as palavras são
percebidas como um todo, da mesma forma como se dá o reconhecimento de
outro objeto qualquer, sem análise de suas partes.
16
Segundo Kato (1987) até a velocidade e a precisão com que uma
palavra é lida depende de vários fatores como: a palavra estar registrada no
léxico visual pela frequência com que o leitor já foi exposto a ela e por ter a ela
acoplado o seu sentido. O conhecimento de regras e imposições fonotáticoortográficas, sintáticas, semântico-pragmáticas, colocacionais e estilísticas a
que a palavra está sujeita e do uso adequado e suficiente dessas restrições
para predizer e confirmar sua forma e conteúdo; a capacidade de raciocínio
inferencial do leitor, que lhe permite também antecipar itens ainda não vistos.
A escola é, pois, apenas um entre os diversos fatores,
bons e maus, que podem influir no desenvolvimento da
aprendizagem. Em outras palavras, a aprendizagem da
leitura pode ser considerada como um resultado natural
quando o individuo está exposto a um meio global na
qual a comunicação através da linguagem escrita é
funcional. A criança pode aprender a ler simplesmente
tomando deste universo, instâncias de condutas
observáveis de leitura e de escrita, fazendo abstrações
complexas e generalizadas a partir delas” (DOWING,
1987, p. 183).
Sendo a escola apenas o centro primordial do incentivo à leitura, ela não
alcançará seus objetivos se os sujeitos nela envolvidos não buscarem a leitura
como processo de manifestação e compreensão da sociedade. Desse modo, o
papel da escola deve ser complementado pelos intentos dos agentes na
dinâmica da aprendizagem. Como afirmam Silva & Zilberman (2002, p. 113).
Contudo, Cabe aos professores e às escolas se estruturarem de forma
que possam se adequar à realidade da comunidade em que estão inseridas,
fazendo assim, com que haja uma adequada apropriação do conhecimento
para a seleção de conteúdo e textos e que a abordagem dos mesmos atendam
os sujeitos em todas as especificidades.
17
CAPÍTULO II
BREVE HISTÓRICO DA ESCOLA-CAMPO
A comunidade da Vila Rosário é formada por uma vasta pluralidade
cultural onde predomina famílias com baixa renda e pouca escolaridade, o que
influencia diretamente na comunidade escolar. Um aparte das famílias são
desestruturadas, várias jovens mães solteiras, desempregadas, separadas,
sem satisfazer as condições básicas aos filhos, muitas vezes expostos ao
acaso,
criando
assim
crianças
indisciplinadas
com
dificuldade
na
aprendizagem. Devido a fatores sociais, culturais e psicológicos. Há alunos
com distorção idade/série, e ainda há falta de interesse dos mesmos no
cumprimento das atividades.
A região baseia-se no agronegócio, o que propicia uma migração
constante na vida estudantil dos educandos nos períodos de safra, onde
ocasiona uma grande mudança no contingente do educandário com uma alta
frequência de transferências emitidas e recebidas no decorrer do ano letivo.
A educação pode ser considerada igualmente como um processo de
socialização, ou seja, um processo “democratização das relações”, onde
buscamos
uma
conquista
da
condição
formadora
necessária
ao
desenvolvimento natural do ser humano.
O objetivo da educação não consiste em demonstrações e modelos
prontos, e sim dar condições para que o aluno aprenda por si próprio e com o
apoio do professor a conquistar conhecimentos e verdades.
O conhecimento é social, histórico e culturalmente construído.
Desde o nascimento, os sujeitos constroem e adquirem
significados, por meio do convívio familiar, da relação com
outras pessoas e pelo uso de objetos necessários a sua
sobrevivência (VYGOTSKI, )
O objetivo geral da escola é elevar o nível de conhecimento dos alunos,
fortalecendo a participação dos pais na escola, dinamizando a gestão escolar,
tendo como ponto de partida a necessidade de que o aluno seja conhecedor.
18
para tornar-se um grande agente transformador do meio social ao qual está
inserido.
O quadro de funcionários da escola é constituído de trinta e sete
funcionários entre professores e pessoal de apoio, além de uma extensão do
Ensino Médio de outro colégio estadual com 82 alunos.
1.1 COMO ESTIMULAR A CRIANÇA A TER GOSTO PELA LEITURA E
AS ESTRATÉGIAS APLICADAS NA SALA DO 1º ANO DA ESCOLA
MUNICIPAL NOSSA SENHORA APARECIDA
De acordo com as concepções de Silva (1998, p. 47):
À leitura é, fundamentalmente, uma prática social.
Enquanto tal não pode prescindir de situações vividas
socialmente, no contexto da família, da escola, do
trabalho, etc... Todos os seres humanos podem se
transformar em leitores da palavra e dos outros códigos
que expressam a cultura, mesmo porque carregam
consigo o referido potencial biopsíquico (aparato
sensorial + consciência que tende à compreensão dos
fenômenos).
Ao ler, inclusive muito mais do que escrever, é fundamental estabelecer
com clareza para que vamos ler. Isto é determinante na leitura. Há formas
muito diferentes de ler. Elas são distintas pelos procedimentos pertinentes a
cada uma delas: modos específicos de leitura que as crianças devem ir
conhecendo desde cedo. A leitura depende da situação: não é a mesma coisa
ler na cama do que ler numa biblioteca. Depende do tipo de texto: não se lê do
mesmo modo um romance policial e um tratado de filosofia medieval. Depende,
também, da intenção do leitor: divertir-se ou preparar-se para um exame etc.
(CURTO, 2000, p. 172).
Portanto, como afirma Bamberger (2002, p. 35):
As motivações para a leitura e os interesses por ela
diferem não só para os vários grupos de idade, mas
também para cada tipo particular de leitor. A tipologia se
baseia nas técnicas de leitura, na intenção da leitura ou
19
na preferência por determinada espécie de material de
leitura (...)”
Para que seja verdadeiramente uma prática social, a leitura precisa ser
estimulada, despertada no individuo/leitor, e não somente enquanto criança,
mas também quando em idade adulta. Assim, o leitor pode ser formado em
qualquer período de sua existência, bastando que para isto haja interesse do
próprio aluno, do meio que o cerca ou da escola. “Se for no período da infância,
melhor, mas isso não significa que, vencido esse período, o adolescente, o
adulto ou o idoso não possa vir a se interessar e sentir paixão pela leitura”
(SILVA, 1998, p. 54).
A casa
Era uma casa
Muito engraçada
Não tinha teto
Não tinha nada
Ninguém podia
Entrar nela não
Porque na casa
Não tinha chão
Ninguém podia
Dormir na rede
Porque na casa
Não tinha parede
Ninguém podia
Fazer pipi
Porque penico
20
Não tinha ali
Mas era feita
Com muito esmero
Na Rua dos Bobos
Numero Zero
Vinicius de Moraes
“Neste sentido, a literatura infantil desempenha papel fundamental na
vida da criança, não apenas pelo seu conteúdo recreativo que desempenha,
mas também pela riqueza de motivações, sugestões e de recursos que oferece
ao seu desenvolvimento. É que em seu descobrimento da vida, a criança está
ávida por descobrir e entender a realidade circundante, deslumbrando os
mistérios que a aproximam do mundo exterior através dos símbolos, da leitura
infantil. Nessa curiosidade e deslumbramento deverá encontrar estímulos
sadios e enriquecedores que serão a tônica de sua motivação e crescimento
como pessoa humana livre e autônoma.”
Por este motivo é que os professores devem estimular e
propiciar ao aluno a oportunidade de ter acesso aos
livros, e, o que é mais importante, ter condições
cognitivas de saber dominar o conteúdo da leitura.
Permitindo à criança entrar em universo mágico de livros
de poesias, mitos, folclore, fábulas, teatro, contos de
fadas, além dos livros didáticos também. Este é, sem
dúvida nenhuma, o caminho mais completo e integral da
descoberta de si mesmo, pois por meio do livro se
descobre as relações políticas, econômicas, culturais e
sociais da realidade em que a criança vive e de outras
realidade históricas e geográficas. “Com a leitura e os
livros a criança e o jovem encontrarão caminhos,
crescerão e se desenvolverão na busca de soluções para
as suas inquietações e problemas de ordem intelectual
social, afetiva, ética e moral”. (BAMBERGER, 2002, p.
85).
Conforme é possível notar no que foi apresentado acima, existem
inúmeros motivos que fazem com que os professores devem procurar maneiras
interativas para fazer com que a criança sinta gosto pela leitura. A criança deve
tger sua liberdade para ler um livro, e com essa liberdade o professor vai
instigar a mesma a ter interesse por aquilo que está sendo lido.
21
Muitos professores acreditam que os alunos só podem entrar em contato
com “textos de verdade” depois que já dominam a leitura autônoma. Isso não é
verdade. Todas as modalidades de texto apresentados podem ser trabalhados
já nos estágios iniciais da aprendizagem. O que varia ao longo do processo e a
necessidade de uma mediação maior ou menor do professor em relação à
leitura e à produção de textos”. (PCN, Língua Portuguesa, 1997, p. 89).
A chácara do Chico Bolacha
Na chácara do Chico Bolacha
o que se procura
nunca se acha.
Quando chove muito
O Chico brinca de barco,
porque a chácara vira charco.
Quando não chove nada,
Chico trabalha com a enxada
e logo se machuca
e fica de mão inchada.
Por isso, com o Chico Bolacha,
o que se procura
nunca se acha.
Dizem que a chácara do Chico
só tem mesmo chuchu
e um cachorrinho coxo
que se chama Caxambú.
Outras coisas, ninguém procura,
porque não acha.
Coitado do Chico Bolacha.
(Cecília Meireles. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.)
O trabalho com este texto evidenciou a dificuldade dos alunos em passar
do nível de uma leitura meramente objetiva para construir o sentido do texto
trabalhando
com
o
implícito,
fazendo
inferências
e
percebendo
a
intertextualidade de um texto com outros. Não se pode deixar de ressaltar que,
como diz Orlandi (1987, p. 195): “a noção de implícito que abrange
pressupostos e subentendidos – inclui a relação com a intertextualidade mas é
mais abrangente, uma vez que contam também outras determinações de
situação, além das intertextuais. Tudo isso faz parte da relação de interação
que a leitura estabelece.”
22
CAPÍTULO III
RESULTADOS E DISCUSSÕES DAS PESQUISAS
REALIZADAS
Conforme o decorrer da realização da pesquisa de campo, foi possível
notar que a Escola Municipal Nossa Senhora Aparecida necessita de recursos
melhores para que as crianças possam ter acesos a livros melhores. Há a
necessidade de inovação da biblioteca e do ambiente de leitura para que as
crianças possam se sentir mais a vontade ao ler um livro.
É percebido a necessidade de apoio político para inovar mais as
metodologias na escola-campo. A escola é carente e as vezes muito pais de
alunos ainda contribuem com alguma doação, e sendo assim é possível
perceber que as metodologias devem ser inovadas a cada tempo que passar
para que as crianças possam ser despertadas a terem o gosto pela leitura e têlas como algo prazeroso em sua vida.
Se uma criança pega um livro para ler e, logo em
seguida, o deixa de lado, isso significa um retrocesso no
desenvolvimento da leitura. O exame de casos isolados
elucida um elemento importante: a causa, normalmente,
não é que o livro não seja interessante o suficiente, e sim
que ele é muito difícil e exige demais das habilidades da
leitura. A seleção de livros de acordo com o seu nível de
dificuldade, por conseguinte, é importantíssima,
mormente quando se trata de crianças que têm
problemas de leitura (BAMBERGER, 2002; p. 53).
As conclusões e sugestões anteriores destinam-se todas, de uma forma
ou de outra, a promover o hábito da leitura e, ao fazê-lo a ajudar a atingir a
meta fixada pela UNESCO para este estudo. (...) É de se esperar que o estudo
sirva de orientação e estimulo a um sem-número de pessoas em todo o mundo
que se preocupam em conseguir que os benefícios da leitura sejam
compartilhados por todos” (BAMBERGER, 2002, p. 99).
3.1 APRESENTAÇÃO DOS GRÁFICOS
23
40
35
30
Gibis
25
20
Contos de
e fadas
fa
15
Outros
10
5
0
1º ano
Gráfico
1: Tiposs de L
Leitura preferida pelos alunos
De acordo com
m o gr
gráfico 1 é possível notar que as crianças
anças gostam mais
de ler livros bem infantis
antis mesmo, alguns falam que o que chama
hamam a atenção
deles é o desenho, e atra
através das imagens eles vão despertando
rtando o interesse
em ler aquela determinada
inada história.
40
35
30
Muita difuldade
25
20
15
Pouca dificuldade
10
5
0
1º ano
Gráfico 2: Dificuldadess de le
leitura
Conforme o fora apresenta
esentado no gráfico 2, nota-se que a maioria
ioria d
dos alunos do
1º ano apresentam muita dificuldade em ler, muitos só aprende
rendem na escola
mesmo, pois algumass cria
crianças não tem os pais presentes para
ara en
ensiná-los a ler
e a ter o hábito pela leitura
leitura.
24
40
35
30
Homens
25
20
15
Mulheres
10
5
0
1º ano
Gráfico 3 : Número de aluno
alunos e sua divisão por sexo
40
35
30
Própria
25
20
15
Cedida
10
5
0
1º ano
Gráfico
4: Situação
ação de moradia dos alunos.
Alugada
25
40
35
30
Gibis
25
20
Contos de
e fadas
fa
15
Outros
10
5
0
1º ano
Gráfico
5: Tiposs de L
Leitura preferida pelos alunos
26
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para que esta pesquisa fosse realizada foi necessário fazer uma
pesquisa de campo na turma do 1º ano da Escola municipal Nossa senhora
aparecida que está situada na Vila Rosário, Município de Correntina Bahia.
De acordo com o que foi analisado é possível notar que o que a
experiência tem mostrado é que muitos professores não estão bem preparados
o suficiente para trabalhar com leitura de textos, há a necessidade de despertar
a leitura no aluno de uma forma mais inovadora, visando o conhecimento de
mundo que a criança traz consigo.
Foucambert (1993, p. 37) sugere que as escolas deveriam transformar
os alunos em leitores e esclarece que o problema da leitura só será resolvido
quando as pessoas passarem a ser leiturizadas, em vez de alfabetizadas. O
objetivo final do ensino da leitura proficiente deveria ser, portanto, o de formar
um leitor crítico capaz de ler o implícito do texto, refletir sobre o pensamento do
autor.
Este trabalho contribui também para com a formação de muitos, pois
através da analise dos resultados e discussões obtidas através da pesquisa de
campo foi possível entender como se encontra a realidade de muitas escolas
em se tratando de leitura.
27
REFERÊNCIAS
BAMBERGUERD
(2000,
p.71).
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28
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_________________. (org.).O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
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30
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perspectivas interdisciplinares. 5 ed. São Paulo: Ática, 2002.
31
ANEXO 1
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DAS AULAS
1-Registro de observações gerais.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________
2-Metodologia utilizada pelos professores para o trabalho com a leitura de
textos.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________
3-Conteúdo desenvolvido:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________
4-Observações gerais sobre o planejamento da professora.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________
32
ANEXO 2
APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIO À PROFESSORA DO 1º ANO
IDENTIFICAÇÃO
1-Qual o seu nível de escolaridade?
( ) nível médio (Curso normal)
( ) superior completo
( ) superior incompleto
2-Quantos anos de experiência como docente você tem?
( ) de 1 a 5
( ) de 5 a 10
( ) de 10 a 20
( ) outros
Tempo de dedicação e tipos de leitura que o professor faz
3-Que tempo diário você dedica à leitura necessária à prática docente?
( ) 4 horas diárias
( ) 2 horas diárias
( ) 1 hora diária
( ) 3 horas diárias
( ) mais de 4 horas diárias
4-Além das leituras obrigatórias, quais outros tipos de leitura que você faz?
( ) nenhuma
( ) revistas, jornais
( ) teorias educacionais
( ) outras
5-Em sua infância você leu muito? Que tipo de leitura você fez? ( )sim ( )não
( ) os livros obrigatórios que a professora indicava
( ) gibis
( ) revistas diversas
( ) outros