A EXTENSÃO FORMADORA DO PROFISSIONAL CIDADÃO
Fatima Pereira da Rosa Cunha de Almeida 1 - CEFET-RJ
Sergio Luiz Braga França 2 - UFF
Grupo de Trabalho - Educação, Complexidade e Transdisciplinaridade
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este artigo partiu da observação de que é conhecido o papel da extensão da Educação
Superior na formação de profissionais que, além de capacitados profissionalmente, ainda
conseguem entender e se sensibilizar com as demandas da sociedade de que faz parte. Não
sendo, entretanto, possível constatar pesquisas que apontem para o papel da formação cidadã
da Educação Profissional e Tecnológica. Também parte da observação de que a
interdisciplinaridade dentro da extensão propicia a formação de um profissional com
conhecimentos e sensibilidade para com as demandas sociais, mais amplos do que aqueles
que apenas obtém sua formação em sala de aula. Desta forma, os objetivos deste trabalho
foram, através de estudo de caso no CEFET/RJ: verificar se é possível afirmar que a formação
cidadã se dá também com alunos que praticam extensão em uma escola profissional
tecnológica e verificar se a extensão executada pela instituição estudada é entendida pelos
extensionistas como interdisciplinar. Interdisciplinaridade esta que contribuiria para uma
formação mais ampla que a obtida apenas com os conhecimentos compartimentalizados nas
disciplinas escolares, concorrendo para a formação de um profissional cidadão. Foi feita então
uma pesquisa com os participantes de programas e projetos realizados no CEFET/RJ no ano
de 2013, buscando captar dados para atender aos objetivos da pesquisa. Os resultados obtidos
apontam que a extensão praticada pela instituição estudada é reconhecida pelos extensionistas
como sendo interdisciplinar, utilizando-se mesmo de conhecimentos que vão além do que é
fornecido em sala de aula, fazendo uso de vivências pessoais dos indivíduos. Também é
mostrado que é possível falar de uma extensão formadora do profissional cidadão dentro do
contexto de alunos do ensino técnico vinculado ao ensino médio.
1
Mestranda em Sistemas de Gestão pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Especialista em Gestão
Ambiental pela Universidade Cândido Mendes. Bacharel em Biologia pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), com ênfase em Biologia Marinha. Licenciada em Ensino de Ciências Biológicas pela UFRJ.
Atualmente coordena o projeto de elaboração da Agenda 21 Escolar do Campus do CEFET-RJ em Itaguaí. Email: [email protected].
2
Doutor em Engenharia Civil pela Universidade Federal Fluminense (UFF), com ênfase em Gestão, Produção,
Qualidade e Desenvolvimento Sustentável. Mestre em Engenharia Civil pela UFF. Graduado em Engenharia
Civil pela UFF. Especialista em Engenharia de Segurança do Trabalho (UFF) Atualmente é pesquisador e
consultor do Laboratório de Tecnologia, Gestão de Negócios e Meio Ambiente da UFF (LATEC/UFF). Atua nas
seguintes áreas: Desenvolvimento Organizacional, Sustentabilidade, Qualidade, Meio Ambiente, Segurança do
Trabalho e Responsabilidade Social. E-mail: [email protected].
ISSN 2176-1396
26251
Palavras-chave: Extensão. Interdisciplinaridade. Profissional cidadão.
Introdução
Este trabalho origina-se de dissertação de mestrado cujo objetivo geral foi identificar
os impactos na formação dos estudantes que participam de programas e projetos de extensão
que tenham trabalhado com princípios de Responsabilidade Social, registrados na Diretoria de
Extensão (DIREX) do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca
(CEFET/RJ), em 2013.
O foco da dissertação e do presente artigo partiu da observação de que é conhecido o
papel da extensão da Educação Superior na formação de profissionais que, além de
capacitados profissionalmente, ainda conseguem entender e se sensibilizar com as demandas
da sociedade de que faz parte. Não sendo, entretanto, possível constatar pesquisas que
apontem para o papel da formação cidadã da Educação Profissional e Tecnológica.
Desta forma, o artigo que se apresenta, partiu de apreciação de literatura sobre o papel
da extensão universitária na formação cidadã. Mas também foi de importância a observação
do contexto de uma instituição de educação profissional e tecnológica, onde, além da
extensão universitária, também ocorre o trabalho extensionista com alunos de cursos técnicos
de nível médio.
A instituição escolhida foi o Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow
da Fonseca – CEFET-RJ, devido à proximidade de um dos autores com seu trabalho de
extensão. Nesta instituição é possível ser presenciado o compartilhamento - por parte de
alunos do ensino técnico em concomitância interna e externa com o nível médio, de cursos
pós-médios, de graduação e pós-graduação - tanto dos espaços escolares como também destes
projetos e programas de extensão do qual participam.
A extensão universitária é reconhecida pela Constituição Federal de 1988 como
indissociável do ensino e da pesquisa, tendo um caráter integrador entre estes dois. Sendo que
ela pode e deve levar a uma comunicação maior da instituição com a sociedade, através de seu
caráter interdisciplinar, de maneira que o conhecimento que se compartilha e se constrói
através da ação da extensão não seria possível dentro de disciplinas compartimentalizadas
(CARRIZO, 2006).
Sobre este caráter interdisciplinar da extensão, o Fórum de Pró-reitores de Extensão –
FORPROEX (2001, p.5), no documento do Plano Nacional de Extensão Universitária, afirma
26252
que a Extensão “é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada do social”.
Matos (2010, p.98) aponta que “a interdisciplinaridade é a estrutura técnico-operacional para
o trabalho dos atores do processo”.
O FORPROEX (2001) cita ainda como uma das principais funções da extensão, a
formação de um profissional cidadão, capacitado não apenas no uso dos conhecimentos
envolvidos nas disciplinas ministradas em seu curso, mas também, capaz de agir e pensar de
uma maneira engajada nos problemas e no contexto histórico da sociedade de que faz parte.
Sendo assim um profissional capaz de atuar com seu conhecimento técnico, de forma a
atender as demandas reais que se apresentem em seu dia a dia profissional.
Vallaeys (2006) e Silva (2011) afirmam que é impossível tratar de ética e cidadania
apenas com disciplinas do currículo escolar, uma vez que a inserção destes valores pelo
indivíduo se dá através da prática no dia a dia. Sendo que Calderón (2006) ressalta que a
extensão é a melhor ferramenta para conseguir que o alunado seja exposto a questões sociais
reais que o façam pensar-se como membro necessário à sociedade.
Uma vez que a bibliografia existente até o momento trata apenas da extensão
universitária, este trabalho tem como objetivo verificar se é possível afirmar que a formação
cidadã se dá também com alunos que praticam extensão em uma escola profissional
tecnológica.
Também objetiva-se com este artigo verificar se a extensão executada pela instituição
estudada é entendida pelos extensionistas como interdisciplinar. Interdisciplinaridade esta que
contribuiria para uma formação mais ampla que a obtida apenas com os conhecimentos
compartimentalizados nas disciplinas escolares, concorrendo para a formação de um
profissional cidadão.
Referencial teórico
Extensão
Paulo Freire, em seu livro Extensão ou Comunicação, fez uma análise semântica do
termo Extensão e concluiu que esta palavra pode ter diversos significados, sendo o mais
pertinente no contexto que ora se aborda o da ação de estender “de estender em sua regência
do verbo transitivo relativo, de dupla complementação: estender algo a" (FREIRE, 1983, p.
11). Desta maneira, na concepção de Freire, a ação do extensionista é a de quem estende algo
26253
a alguém, buscando estender seus conhecimentos e suas técnicas as comunidades com o qual
interage. A extensão de que o autor fala, necessariamente implica em considerar a presença
humana, uma vez que a ação da extensão se dá no domínio do homem e não no domínio
natural, tratando-se assim de uma ação humanista, porém "não um humanismo abstrato, mas
concreto, científico." (FREIRE, 1983, p.12).
Freire (1983) discorre que o termo Extensão pode atingir vários significados, de fato,
podendo significar desde o ato de transmitir, até o de invadir culturalmente uma sociedade
através da imposição de conhecimentos sem que sejam levados em conta aqueles que recebem
este conhecimento, como uma "persuasão de aceitação", não se tratando de um processo de
educação legítima, sendo mais um processo de domesticação humana (FREIRE, 1983, p.14).
A extensão, na visão de Freire é antes uma comunicação. Um processo de
comunicação entre o extensionista e a comunidade, podendo ser entendido o termo
"comunicação" como o que se expressa no verbete do dicionário Aurélio que diz:
"comunicação: capacidade de trocar ou discutir ideias, de dialogar, de conversar, com vista
ao bom entendimento entre pessoas" (HOLANDA, 1999).
Desta forma, Extensão pode ser definida como um processo dialógico, basicamente
humanista, onde se dá um processo de troca e não uma simples invasão de conhecimentos
prontos.
O conceito de diálogo e troca de Paulo Freire é partilhado por Buffa e Canales (2007)
e é confirmado no documento final do Primeiro Encontro de Pró-reitores de Extensão das
Universidades Públicas Brasileiras de 1987 (FORPROEX, 1987), onde a Extensão está ligada
fortemente a uma relação transformadora de mão dupla entre a sociedade e a universidade,
sendo conceituada como:
[...] o processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de
forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a universidade e a
sociedade. A extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à
comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade da elaboração
da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à universidade, docentes e
discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido
àquele conhecimento. Este fluxo, que estabelece a troca de saberes
sistematizados/acadêmico e popular, terá como consequência: a produção de
conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional; e a
democratização do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade
na atuação da universidade (FORPROEX, 1987, p.11).
A extensão já foi percebida ao longo do tempo como “cursos de extensão, a extensão
serviço, extensão assistencial, extensão “redentora da função social da Universidade”, a
26254
extensão como mão dupla entre universidade e sociedade e a extensão cidadã (SERRANO,
2008).
Cada um destes conceitos de extensão foi um passo de um processo de evolução e teve
seu momento, contudo, na verdade, coexistem nos dias atuais, podendo ser encontrados vários
modelos tanto em instituições públicas como particulares.
Entretanto, pode-se destacar neste processo de evolução alguns momentos históricos
de grande influência:
Historicamente, pode-se dizer que a extensão no Brasil se inicia no período entre 1911
e 1917, quando a Universidade Livre de São Paulo abre seu espaço para a execução de
conferências e semanas abertas ao público onde e eram discutidos vários temas "não
relacionados às problemáticas sociais e políticas da época. As questões abordadas nessas
atividades não estavam invocadas nos problemas sociais e econômicos da comunidade"
(CARBONARI; PEREIRA, 2007, p.23).
Em 1931, é lançado o Decreto Federal nº 19.851/31 que determina o "Estatuto da
Universidade Brasileira". Este estatuto delineava as atividades de extensão como "não só a
realização de cursos e conferências objetivando a difusão de conhecimentos úteis a vida
individual e coletiva, mas também a apresentação de soluções para os compromissos sociais e
a propagação de ideias e princípios de interesse nacional" (CARBONARI; PEREIRA, 2007,
p.23).
Ocorre um vazio histórico em relação à extensão até a década de 1960, que foi
marcada pela mobilização popular, reformas sociais e pela organização dos estudantes na
União Nacional dos Estudantes- UNE, tendo estes estudantes um papel crucial na formação
"dos movimentos culturais e políticos que contribuiriam para a formação das lideranças
intelectuais de que carecia o país" (FORPROEX, 2001).
O termo Extensão somente volta a reaparecer no texto da lei nº 5540/68, que instituía
a Reforma Universitária de 1968 que tornava esta atividade obrigatória em todas as
instituições do ensino superior no Brasil (ARROYO; ROCHA, 2010; BUFFA; CANALES,
2007; CARBONARI; PEREIRA, 2007;).
O texto do Plano Nacional de Extensão Universitária ressalta em seu histórico, que da
fase assistencialista passou-se "ao questionamento das ações desenvolvidas pela extensão; de
função inerente à universidade, a extensão começou a ser percebida como um processo que
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articula o ensino à pesquisa, organizando e assessorando os movimentos sociais que estavam
surgindo". (FORPROEX, 2001).
A década de 1980 tem o surgimento dos movimentos sociais e é no ano de 1987 que
foi criado o Fórum de Pró-Reitores de Extensão (FORPROEX, 1987). É nesse período que as
discussões se dão no sentido de organizar a extensão como um órgão próprio, com conceitos,
programas, projetos e atividades definidos (CARBONARI; PEREIRA, 2007).
De acordo com Calderón (2006) a universidade tem a missão de transmitir e produzir
novos conhecimentos por meio do ensino, da pesquisa e da extensão.
Sendo que a extensão tem, de acordo com este autor, o papel da construção das pontes
entre a universidade e a sociedade "com a concretização do compromisso social da
universidade e a reflexão ética e sobre a dimensão social do ensino e da pesquisa"
(CALDERÓN, 2006, p. 14).
Entretanto o autor observa que a extensão é ainda conhecida aqui no Brasil como “a
prima pobre da universidade", ao que ele cita como fatores para que isto aconteça:
a)
Uma compreensão equivocada do conceito de extensão;
b)
Despreparo dos professores, que não possuem o mesmo reconhecimento
acadêmico nem o mesmo status dos docentes que ocupam as áreas de ensino e de
pesquisa;
c)
Falta de recursos para um empreendimento de atividades de extensão;
d)
Inexistência em muitos casos de políticas institucionais extensionistas que levem
o assunto com seriedade e consistência.
Cristovam Buarque em sua obra “Dicionário da Crise Universitária” de 1994, onde o
mesmo se refere à extensão universitária como [...] “apenas um método para ensino e
pesquisa. Não deveria ser uma categoria especial. Mas pelo desprezo com que professores e
alunos tratam a extensão, foi necessário fazer dela um tipo especial de atividade acadêmica”
(BUARQUE, 1994 apud CALDERÓN, 2006, p.14).
Em tempos mais recentes é possível ver trabalhos como o de Luckesi et al (2010) em
que, ao descrever a universidade de seus anseios, os autores dão uma descrição detalhada do
que viria a ser o ensino e a pesquisa, sendo esta última a “atividade fundamental desse
centro". Os autores prosseguem afirmando que "todas as demais atividades tomam significado
só na medida em que concorram para proporcionar a pesquisa, a investigação crítica, o
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trabalho criativo no sentido de aumentar o cabedal cognitivo da humanidade" (LUCKESI et
al, 2010, p.41).
Mais à frente os mesmos autores continuam: "queremos construir uma universidade
plantada numa realidade concreta na qual terá suas raízes, para que possa criticamente
identificar e estudar seus reais e significativos problemas e desafios". (LUCKESI et al, 2010,
p.42). Os autores, apesar de falarem na construção de uma universidade que se baseia em uma
realidade concreta, onde poderia se dar o diálogo extensionista falado por Freire (1983) não
mencionam a extensão como uma necessidade dentro da universidade ansiada por estes.
Esta priorização da pesquisa sobre o ensino e a extensão também são percebidos por
Severino (2009, p.258), que afirma que há uma tendência de alguns em querer “transformar a
Universidade em uma instituição que só privilegiaria a pesquisa, que prioriza excessivamente
a pesquisa, desprestigiando seu papel educativo frente à juventude”.
Há que se lembrar de que a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) fala em seu
artigo 207 da indissociabilidade entre pesquisa – ensino - extensão e ainda há a reafirmação
desta realidade na LDB-96 (BRASIL, 1996), mas trata-se ainda de uma luta para afirmar seu
papel, e isto pode ser entendido pela fala de Pereira e Carbonari (2007, p.24), quando afirmam
que:
[...] devido à diversidade de formatos institucionais, a diversidade organizacional e
de compreensões do significado da formação superior, qualificação profissional e
pesquisa, são responsáveis pelo fato de as instituições terem estruturado
diferentemente suas relações com os diversos setores sociais e de terem estruturando
tão diferentemente a extensão.
Quanto a esta questão, Arroyo e Rocha (2010) ainda lembram que se a instituição
dedica-se apenas ao ensino, esta passa a ser mera repetidora de conhecimentos, e nem esta
pode se dedicar à pesquisa de uma forma descontextualizada, como um seguimento a parte.
Ambos devem se respaldar na relevância de sua significação social e este respaldo pode ser
dado e intensificado pelas articulações que a extensão consegue fazer com a sociedade.
Desta forma, a extensão ainda é vista por alguns como uma peça incômoda que não se
encaixa em um modelo mais elitista de instituição de ensino superior que se volte
prioritariamente para a pesquisa descontextualizada da realidade social que cerca a instituição.
Entretanto, as instituições de ensino deveriam aceitar como base de atuação as demandas da
sociedade que as cercam e das quais fazem parte, pois como afirma o FORPROEX (2001,
p.7):
26257
a universidade não pode se imaginar proprietária de um saber pronto e acabado, que
vai ser oferecido à sociedade, mas, ao contrário, exatamente porque participa dessa
sociedade, a instituição deve estar sensível a seus problemas e apelos, quer através
dos grupos sociais com os quais interage, quer através das questões que surgem de
suas atividades próprias de ensino, pesquisa e extensão.
Assim entende-se que a extensão possui um papel formador que nem ensino ou
pesquisa conseguem cumprir sozinhos, uma vez que permite a comunicação da instituição de
ensino entre si mesma e com a comunidade externa, mantendo um diálogo que permite a
instituição entender que tipo de pesquisas, conhecimentos e tecnologias a sociedade espera
obter.
Extensão, interdisciplinar, formadora do cidadão
Calderón (2005) afirma que, há um risco na operacionalização da extensão
universitária como uma categoria em especial dentro da universidade. Isto porque a
experiência mostra que, “apesar de ser um espírito norteador que deveria estar impregnado no
ensino e na pesquisa” pode acabar sendo mais segregada do restante das atividades
acadêmicas, acabando por tornar-se “uma espécie de ONG dentro da universidade, um
departamento uma pró-reitora, uma sala com computadores, um gueto, mais um feudo que
também deve ser defendido diante das ameaças e confabulações acadêmicas” (CALDERÓN
2005, p.25).
Calderón (2005) bem como Buffa e Canales (2007) veem a extensão como uma peça
chave no sentido em que ela está intrinsicamente relacionada com a responsabilidade social,
sendo que esta última se relaciona intimamente à formação cidadã e não apenas a
responsabilidade social empresarial da universidade. Uma vez que, ao ver destes autores,
trata-se de uma obrigação da instituição para com a sociedade e, em última análise, é a
extensão que tem o poder de estabelecer os laços necessários da instituição com a
comunidade, de modo a estabelecer um diálogo que permita saber as demandas e anseios
sociais que devem ser atendidos.
Vallaeys (2006), em uma visualização holística de uma instituição de ensino voltada
para a Responsabilidade Social afirma que todos os atores devem se envolver e que esta nova
universidade irá desempenhar um papel crucial na formação do profissional cidadão, uma vez
que a comunicação entre todas as partes institucionais se dará sem barreiras. O que pode se
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entender por uma extensão não compartimentalizada, mas fazendo parte e, realmente
dialogando com toda a escola.
Arroyo e Rocha (2010, p.138) observam que a instituição de ensino “não deve
entender a responsabilidade social através da extensão como restrito assistencialismo, uma
vez que isto seria tolher ao indivíduo a chance de atingirem sua emancipação política e
cultural”. Para estes autores a extensão deve, além do aspecto assistencial, buscar o debate de
questões “mais melindrosas, mais difíceis da organização da sociedade”. Já Silva, Andrade e
Mazzili (2010, p.6) argumentam que a extensão tem sua importância por tratar-se de um
“espaço de ação pedagógica, intencional, focada na aplicação dos conhecimentos na prática
social, como meio de disponibilizá-los em prol da solução de problemas que atingem a
maioria da população”.
Esta extensão, que se volta para a comunicação da instituição com a sociedade, deve
buscar a interdisciplinaridade, de uma forma que novas soluções possam aparecer vindas de
uma complexidade que não pode ser compartimentalizada em disciplinas. Carrizo (2006)
aponta que a interdisciplinaridade não nega, nem reduz, nem mutila as áreas disciplinares
envolvidas no processo da extensão, mas as potencializa, associando- as. Trata-se mais do que
o somatório de múltiplas observações disciplinares fragmentadas, o que se constituiria na
multidisciplinaridade, antes disso é constituída por diferentes disciplinas pertinentes, em que
metodologias específicas e rigorosas servirão para o seu planejamento, sua implementação e a
sua avaliação.
Desta forma, a extensão permite ao aluno uma forma de participação e aprendizado
diferente do que se dá em sala de aula, com uma ação transformadora do meio e do ser
humano (PADRÓN, 2010; VALLAEYS, 2006).
Assim é possível, através da extensão, propiciar conexões de conhecimentos que o
ajudarão a entender a complexidade do mundo, capacitando-lhe para o exercício da cidadania
em que o jovem pode ser o protagonista de seu aprendizado cidadão.
Metodologia
Na pesquisa completa, constante da dissertação, foi utilizada a metodologia de estudo
de caso (YIN, 2001) e constavam dois questionários, um voltado aos orientadores dos
projetos e outro voltado aos alunos. Aqui, são mostrados alguns dos resultados obtidos com os
alunos e são deixados os demais para próximas oportunidades.
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Foram consultados 25 alunos participantes dos projetos de extensão registrados na
Diretoria de Extensão do CEFET/RJ (DIREX) no ano de 2013. Destes, 10 eram bolsistas e 15
eram voluntários.
O universo da pesquisa foi de 250 alunos, sendo 100 bolsistas e 150 voluntários.
No total, em 2013, foram registrados 104 projetos na DIREX, mas houve retorno de
18 projetos para esta pesquisa.
Os instrumentos de coleta de dados foram enviados, através da mala direta por e-mail
da DIREX-CEFET/RJ, para os orientadores dos projetos, que eram instruídos a
encaminharem aos seus orientandos. Além disso, ainda foram agendados encontros
presenciais com alguns respondentes.
Desta forma foram aplicados questionários que buscavam identificar, dentre outros
elementos:
1) O tipo de curso do qual os alunos participavam – se técnico integrado, técnico
concomitante, pós-médio, graduação, pós-graduação ou mestrado;
2) Se o aluno conseguia identificar se o projeto do qual fazia parte trabalhada com
conhecimentos de apenas uma disciplina do curso, se fazia uso de mais de uma
disciplina do curso, ou se fazia uso de conhecimentos não somente do curso, mas
de sua vivência no dia a dia.
3) Se o estudante acreditava que sua participação no projeto/programa de extensão
tenha contribuído na sua formação como um cidadão mais consciente, ético,
comprometido com a sociedade e meio ambiente;
As perguntas se dispunham a responder aos objetivos do trabalho e podiam ser
respondidas com sim ou não, tendo sido analisadas por frequência das respostas, sendo os
percentuais expressos nos resultados deste trabalho. Estas perguntas também podiam ser
complementadas com depoimentos, caso o respondente assim quisesse proceder. Aqui neste
trabalho, quando ocorrer a oportunidade, optou-se por citar alguns dos depoimentos mais
ilustrativos.
Estudo de caso: A extensão do CEFET/RJ
A DIREX/DEAC-CEFET/RJ é a responsável pelas políticas e ações de extensão da
instituição, sendo sua ação presente desde a década de 1990 (PDI, 2010). Sendo deste período
26260
a busca, por parte da Instituição, em desenvolver, consolidar e fortalecer experiências e
projetos reconhecidos como atividades de extensão.
Atualmente, há oito Unidades Descentralizadas da Instituição, explicitadas aqui por
ordem de idade: Maracanã, Maria da Graça, Nova Iguaçu, Itaguaí, Angra dos Reis, Petrópolis,
Nova Friburgo e Valença.
De acordo com o relatório de 2011 da Comissão Permanente Avaliação (CPA, 2011) a
Instituição entende a extensão como “um processo educativo, cultural e científico que articula
o ensino e a pesquisa e viabiliza a relação transformadora entre a instituição educacional e a
sociedade”.
No ano de 2013, foram registrados 104 projetos. Tanto projetos, quanto programas
podem concorrer às bolsas do Programa de Bolsas de Extensão – PEBEXT-CEFET/RJ.
Este programa de bolsas está sob a responsabilidade da DIREX e admite o ingresso de
novos projetos uma vez por ano através de edital, que é lançado a cada mês de dezembro do
ano anterior ao das atividades.
A seleção dos projetos que vem a ser contemplados com bolsas é feita por um comitê do
Conselho de Extensão - CONEX, integrantes da carreira docente e com experiência
comprovada em atividades de extensão.
Após 10 meses de duração do projeto, o coordenador do mesmo deve emitir relatório
com todas as atividades executadas no período, podendo solicitar, no ano seguinte sua
renovação, caso necessário.
Resultados e discussões
Entre alunos participantes de projetos de extensão consultados, 48% cursavam a
graduação e 24 % estavam em algum curso técnico em concomitância externa ao ensino
médio. Outros 16% cursavam o ensino técnico e o nível médio na instituição (concomitância
interna) os demais 12% estavam estudando em cursos técnicos pós-médios.
Observando-se apenas a divisão entre graduação e técnicos, pôde-se observar a
participação dos cursos superiores de Gestão de Turismo, Engenharia Mecânica,
Administração e Engenharia de produção. Entre os técnicos, houve participação dos cursos
de: Telecomunicações, Segurança do Trabalho, Técnico em Agroindústria de Alimentos,
Mecânica, Informática Industrial e Técnico em Portos.
26261
Foi então perguntado aos alunos se os projetos dos quais faziam parte faziam uso de
conhecimentos interdisciplinares. Para tanto, foram apresentadas três alternativas, a saber:
1. O projeto faz uso de conhecimentos de apenas uma disciplina do seu curso;
2. O projeto utiliza-se de conhecimentos de mais de uma disciplina do seu curso;
3. O projeto faz uso de conhecimentos de várias disciplinas, mesmo fora do seu
curso e mesmo utilizando conhecimentos da sua vida.
Em relação a primeira afirmativa 1, 12% dos entrevistados afirmaram que estavam
participando de um projeto de extensão com esta característica.
Quanto à segunda afirmação, 28% dos entrevistados se reconheceram nesta
modalidade.
Os outros 60% alegaram que os projetos dos quais participam fazem uso de
conhecimentos variados, que nem sempre foram abordados no curso do respondente, mas que
abordam questões importantes para a sociedade, meio ambiente, campo de trabalho, saúde e
outros, como explicitado nos depoimentos abaixo:
tive contato com conhecimentos em Administração que não foram abordados com
tamanha profundidade no curso. Pude continuar a desempenhar atividades em
tecnologia da informação. Pude organizar um evento, onde busquei parceria com a
Folha Dirigida para ajudar na divulgação e impressão dos folhetos sobre o evento.
(Aluno de curso de Graduação).
as atividades que eu desempenho durante a elaboração do projeto faz com que eu
utilize conhecimentos adquiridos durante a minha vivência dentro de tal
comunidade, podendo assim, destacar os principais pontos que devem ser estudados
durante o desenvolvimento do mesmo (Aluno de curso Técnico de Nível Médio)
E possível inferir, através da amostra, que os programas e projetos de extensão da
instituição utilizam-se, em sua maioria de conhecimentos interdisciplinares, o que de acordo
com Vallaeys (2006) contribui para a formação de um profissional que conseguirá realizar
ligações entre as diferentes áreas de conhecimento, propiciando-lhe uma formação única e
diferenciada daquela que seria obtida em sala de aula.
A próxima questão, baseada na metodologia de Silva (2011), buscava saber se o
estudante acreditava que sua participação no projeto/programa de extensão tenha contribuído
na sua formação como um cidadão mais consciente, ético, comprometido com a sociedade e
meio ambiente.
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A esta questão, 88% dos respondentes disseram que sim, houve uma contribuição
positiva em sua formação e apenas 12% disseram não perceber alguma contribuição neste
sentido.
Este resultado se assemelha ao de Silva (2011), onde a autora trabalhou com alunos da
extensão universirária, tendo tido, na ocasião, 100% de respostas positivas.
A Política Nacional de Extensão (FORPROEX, 2001) determina que a formação do
profissinal cidadão é o objetivo da extensão comunitária nas universidades. Tal também é um
dos papeis sociais das instituições de ensino.
O fato de que 88% dos respondentes reconhecem que sua participação nos projetos de
extensão contribuiram para a sua formação como cidadão ético, consciente e comprometido
com a sociadade e meio ambiente, indicam que o CEFET/RJ tem conseguido cumprir este
papel social, não somente com os alunos universitários, mas também com seus alunos dos
cursos associados ao Nível Médio.
Considerações Finais
Os resultados do presente artigo mostram que a extensão praticada pela instituição
estudada é reconhecida pelos extensionistas como sendo interdisciplinar, utilizando-se mesmo
de conhecimentos que vão além do que é fornecido em sala de aula, fazendo uso de vivências
pessoais dos indivíduos.
Também é mostrado que é possível afirmar que a extensão formadora de um tipo de
profissional, que consiga conciliar as demandas da sociedade com o seu trabalho, não se dá
apenas no campo universitário, mas também dentro da formação técnica de nível médio. Este
profissional terá uma formação mais ampla devido ao caráter interdisciplinar da extensão. Ele
não será restrito aos conhecimentos vistos em sala de aula, mas será capaz de fazer
interrelações da sua vivência como cidadão com o mundo do trabalho e com a sociedade,
meio ambiente e demais demandas sociais que venham a surgir. Capacitando-o a interferir
positivamente no mundo do qual faz parte, contribuindo com o desenvolvimento da
localidade onde vive.
26263
REFERÊNCIAS
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Jul.2010.
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CALDERÓN, Adolfo Ignacio. Responsabilidade Social: desafios à gestão universitária.
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