PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ENTRE REALIDADE: uma
apresentação de duas escolas do estado do Rio de Janeiro
Jeanete Simone Fendeler Höelz¹, Cintia de Assis Ricardo, Priscila Aleixo da Silva
1. [email protected]
Resumo
O final do século XX, no Brasil,foi marcado por mudanças no cenário educacional oriundas por
influências em amplitudes globais com bases neoliberais, e por reflexos gerados por lutas em
prol de uma educação mais humanizada e direcionada para a formação de um cidadão crítico e
reflexivo. Essas mudanças, pautadas em aspectos paradoxais, foram germinadas durante
algumas décadas, em principal a década de 1980. No entanto foi na década de 1990 que ações
governamentais, amparadas por políticas públicas educacionais, tomaram maiores proporções,
surgindo assim leis e decretos que moldaram a nova forma de se conceber a escola e o ensino.
O presente artigo pretende expor o processo histórico, a definição e as etapas constituintes do
Projeto Político Pedagógico (PPP)da escola, enfocando sua nova roupagem pautada na
autonomia e democratização da gestão escolar. Por fim, apresentaremos os PPPs de duas
escolas do Estado do Rio de Janeiro, a fim de observar e apontar possíveis transformações que
um Projeto Político Pedagógico elaborado apropriadamente pode gerar no interior de uma
escola.
Palavras chaves: Projeto
Democratização. Autonomia.
Político
Pedagógico.
Aspectos
constituintes
do
PPP.
Abstract
The late twentieth century, in Brazil, was marked by changes in the educational scenario derived
by influences on global amplitudes with neoliberal bases, and by reflections generated by
struggles towards a more humanized education and oriented to the formation of a critical and
reflexive citizen. These changes, guided on paradoxical aspects, were germinated for several
decades, leading the 1980s. However it was in the 1990s that government action, supported by
public educational policies, have taken major proportions, rising as well laws and decrees that
have shaped the new way to design school and teaching. This article aims to expose the
historical process, the definition and the constituent steps of the school Pedagogical Policy
Project, focusing on its new guise guided by autonomy and democratization of school
management. Finally, we present the PPPs of two state schools in Rio de Janeiro in order to
observe and identify possible changes that a Pedagogical Political Project properly prepared
can generate within a school.
Key words: Pedagogical Policy Project. PPP constituent aspects. Democratization. Autonomy.
Introdução
O presente artigo propõe uma reflexão sobre o contexto contemporâneo das organizações
escolares no que se refere a sua operacionalidade interna. Optamos por compreender a
transformação do Projeto Político Pedagógico, em um instrumento mais orgânico no cerne do
contexto escolar.
Para alcançar nossas pretensões iniciamos o trabalho com um breve perpassar pelo contexto de
transformações históricas com foco político-social enfatizando as décadas de 1980 e 1990 no
que tange aspectos relacionados ao cenário educacional brasileiro. Prosseguimos com a
definição do que seria a nova concepção da Proposta Pedagógica pautada na autonomia escolar
e na gestão pedagógica. Apresentamos as etapas constituintes do Projeto Político Pedagógico
(PPP) que cada escola deve construir considerando sua diversidade e organicidade interna.
Por fim, finalizamos a presente obra com a apresentação de duas escolas públicas situadas no
estado do Rio de Janeiro. Nos limites desse trabalho procuramos refletir sobre as influencias
que os PPPs possuem sobre a organização das atividades, das ações no interior da escola,
levando em consideração o contexto social dos sujeitos-alunos, do corpo dirigente da escola,
dos pais e da comunidade. Acreditamos que todos esses agentes são responsáveis pelo papel
que a escola representa no local em que está inserida.
Referencial Teórico
Aspectos históricos
A atualidade está envolta pela difusão da informação e do conhecimento. Notadamente o uso e
a manipulação da informação passaram a intervir na economia, na política e na cultura. Esses
aspectos tornaram o conhecimento e a informação recursos cruciais para a produção de riquezas
e aquisição de poder. As consequências de tais mudanças juntamente com diversos fatores,
acarretaram na valorização da formação do indivíduo pautada na aquisição de conhecimento
legitimado pelas instituições. Nesse contexto, é necessário evidenciar, que há uma retórica que
aloca a educação como fator equalizador para tornar possível a “igualdade de oportunidades”.
No entanto, o Brasil possui números que representam uma alta taxa de indivíduos a margem do
sistema educacional. Shiroma, Moraes e Evangelista, apresentam dados referentes à década de
1980, que ilustra a afirmação anterior:
(...)50% das crianças repetiam ou eram excluídos ao longo da 1ªsérie do 1°grau; 30%
das crianças estavam fora da escola. Além disso, 8 milhões de crianças no 1º grau
tinham mais de 14 anos, 60% das matriculas concentravam-se nas três primeiras séries
que reuniam 73% das reprovações. Ademais é importante lembrar que 60% da
população brasileira viviam abaixo da linha da pobreza. (2007, p.37):
Visando diminuir o abismo da desigualdade educacional, políticas públicas são implementadas
em todos os níveis de ensino. Aqui pretendemos analisar aspectos específicos relacionado são
o surgimento de uma Proposta Pedagógica direcionada a alcançar aspectos peculiares que
abrange as diversidades encontradas em cada espaço escolar. Buscamos analisar uma Proposta
que surge no interior de cada escola, e não como regra universal distribuída por governos
vigentes. Como acentua Veiga (2003, p.4) a escola não tem mais possibilidade de ser dirigida
de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o controle
técnico burocrático.
A organização do ensino no Brasil é resultado de um processo histórico de longo prazo. Por
muitos anos o ambiente escolar foi destinado a uma parcela privilegiada da população,
representada pela elite, que faz uso desse espaço para promover e manter a relação de
desigualdade e dependência com os demais setores da sociedade (JESUS, BORGES e SILVA
2011, p. 2). Apesar do espaço escolar ainda demarcar aspecto que influi negativamente na
segregação social, é necessário apontar que a instituição escolar está em busca de uma nova
roupagem, que visa uma democratização ao acesso. No final do século XX, a instituição escolar
ampliou suas redes, permitindo que parte da população anteriormente alijada de seu direito ao
acesso escolar, agora o tivesse como possível. No entanto é necessário pontuar que políticas
externas que visam o desenvolvimento econômico, possuem forte influência na
operacionalidade da universalização escolar.
A década de 1980 possui uma grande representatividade para o cenário educacional brasileiro
no que se refere a aspectos de luta pela democratização ao acesso, reconfigurações do papel e
do compromisso com a formação cidadã do indivíduo, com a ressignificação do espaço escolar
como direito de todos e dever do Estado. E a luta por uma escola mais humanizada aparece
como prioridade nas reivindicações da década em questão. Os reflexos dessas lutas, juntamente
com influencias das políticas externas, acarretaram em diversas ações transformadoras, que
foram incorporadas pelo Estado e entraram em vigor na década de 1990.
A sociedade pós-industrial é oriunda de diversas transformações no contexto político,
econômico e cultural. Nesse sentido outras formas de se conceber a realidade ganharam impulso
nesse novo contexto, gerando uma crise de paradigmas (MARCONDES 2001, p.22). Essa crise
paradigmática também atingiu a escola, que passou a se perguntar sobre si mesma, “sobre seu
papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela
globalização da economia e das comunicações, pelo pluralismo político, pela emergência do
poder local” (GADOTTI 2001, p. 3).
A escola passou a se questionar sobre seus fins, e não somente sobre seus métodos, como era
de costume. A maior necessidade e luta pela participação dos agentes escolares acarretou na
descentralização e democratização da tomada de decisões pedagógicas, jurídicas e
organizacionais, esses aspectos somente foram operacionalizados a partir da instituição do
Projeto Político Pedagógico.
Ocorreu então a configuração do Projeto Político Pedagógico com a Lei 9394/96 estabelecido
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 12, inciso I, prevê
que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terno a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica". A partir do
advento da LDB é viabilizada a autonomia da escola em construir e efetivar sua proposta
educativa, como uma exigência legal que cabe a escola executar.
Considerações sobre o Projeto Político Pedagógico
Na percepção de Gadotti (2001), um projeto pedagógico pode ser dividido em dois momentos
definidos como: a definição do projeto; a institucionalização e a implementação do projeto. O
autor defende que o PPP de uma escola apoia-se em quatro pilares principais para sua
estruturação apropriada, esses pilares não definidos como: desenvolvimento de uma
consciência crítica; envolvimento das pessoas: comunidade interna e externa à escola;
participação e cooperação das várias esferas de governo; autonomia, responsabilidade e
criatividade como processo e como produto do projeto.
Gadotti aponta quatro tempos essenciais a serem estabelecidos, e considerados durante o
artesanato do projeto de uma escola, e são eles: “tempo político:define a oportunidade política
de um determinado projeto; tempo institucional: Cada escola encontra-se num determinado
tempo de sua história. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para
outra.” (GADOTTI 2001, p.5).
Três etapas constituintes do Projeto Político Pedagógico são destacadas por Gandin (1995): o
estabelecimento do marco referencial, composto pelo marco doutrinal, pelo marco situacional
e pelo marco operativo. E ainda há as fases do projeto que constituem em diagnóstico,
programação, execução e avaliação. Este autor informa que o marco referencial é a pretensão
que a escola busca o que ela pretende alcançar, é uma busca de posicionamento político e
pedagógico. O diagnóstico seria uma etapa importante porque consiste na percepção do que
falta para escola alcançar o que pretende, é uma busca das necessidades da escola feita a partir
da análise da realidade e/ou o juízo sobre a realidade da instituição em comparação com aquilo
se deseja que a escola seja. E a programação seria um passo essencial porque consiste nas ações
a serem realizadas para que a escola alcance seus objetivos.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) é descrito por Veiga (2001, p.2) como a própria
organização do trabalho pedagógico de toda a escola, e para que essa organização seja possível
é necessário que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino. Gadotti (2001, p.
1) afirma que não é possível se construir um projeto sem direção, sem um rumo, sem um norte.
Gadotti (2001) afirma que a autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. Veiga (2003) completa afirmando que todo projeto pedagógico da
escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso
sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária.
Metodologia
A pesquisa resulta do Grupo de Trabalho da disciplina Sociologia das Organizações Escolares
2014 do Curso de Mestrado em Educação da UFRJ e fundamenta-se numa abordagem
qualitativa. Em sua realização, os registros e análises são alcançados a partir da: a análise
documental do projeto político-pedagógico das unidades escolares, enfatizando não a
quantificação, mas a importância das informações geradas na fonte documental. O trabalho
compreende três momentos: pesquisa bibliográfica da parte histórica e de caracterização do
PPP; o segundo de coleta das informações no documento da escola e o terceiro, de apresentação
dos resultados na produção textual.
Resultados
Análise documental do PPP de duas realidades escolares do estado do Rio de Janeiro
(Norte Fluminense e Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro)
Com base na análise do Projeto Político Pedagógico de duas escolas, procuramos dialogar com
as realidades existentes, e como cada escola vê e busca enfrentar algumas situações que
consideramos imprescindíveis para a construção de um projeto de uma escola que se deseja
democrática.
A intenção aqui não é de enfatizarmos a presença ou ausência de fatores constituintes do Projeto
Político Pedagógico de uma e de outra escola, o que constituiria uma comparação. Buscamos
ampliar o olhar, sobre alguns pontos, comuns ou não, a fim de discutirmos os limites e
possibilidades de encaminhamento dos projetos em questão.
As duas escolas cujos PPPs foram analisados neste trabalho são da rede pública de ensino. A
primeira escola pertence a rede municipal do Rio de Janeiro, fica localizado na zona oeste e
atende a cerca de 650 alunos, nas modalidades Educação Infantil, Ensino Fundamental (1º ao
5º ano), Classe Especial e Programa de Jovens e Adultos (PEJA). A maioria dos alunos está
matriculada no ensino fundamental em tempo integral.
Nesta escola, o PPP teve sua última grande avaliação e mudança de rumos a partir de uma
reforma do prédio, em 2009 e 2010. Os sujeitos da escola sentiram necessidade de refletir acerca
do que seria feito na escola enquanto a obra seguia, o que motivou algumas reuniões e o
encaminhamento do PPP voltado para a valorização das relações entre as pessoas desta escola.
Participaram destes encontros os professores, os funcionários, o conselho de pais, o grêmio
escolar, o conselho escola comunidade, a direção e coordenação pedagógica da escola.
De acordo com o texto do projeto, há uma busca por uma escola democrática, principalmente a
de horário integral. O coletivo entende que esta configuração de escola como um espaço
dinâmico, de acolhimento e inclusão.
O PPP desta escola considera alguns aspectos importantes para o funcionamento e
direcionamento das ações. Neste sentido a prática pedagógica se constitui a partir de
documentos norteadores, como a Multieducação, as Orientações Curriculares e os Descritores.
Tais documentos são enviados pela Secretaria Municipal de Educação, assim como os cadernos
de apoio pedagógico, e são discutidos nos grupos, a fim de estabelecer objetivos de trabalho.
A estrutura física da escola é adequada às ações previstas, atendendo às demandas do tempo
integral. O espaço físico é um facilitador para o desenvolvimento das diferentes atividades
propostas, pois além de ser um grande espaço, sua divisão (salas, auditório, quadras, salas de
leitura, pátio, laboratórios de informática) oportuniza pensar em estratégias que podem
desencadear múltiplas possibilidades de ações pedagógicas.
Uma questão que está evidente no documento é a necessidade de ampliar o relacionamento com
a comunidade. Algumas ações têm sido realizadas, como festas abertas (festa junina), mostras
de trabalhos realizados na escola e encontros de ex-alunos, no caso do PEJA. Neste sentido a
escola tem buscado a aproximação e diálogo com os responsáveis pelos alunos a partir de
encontros aos sábados com ênfase na socialização de informações importantes, como os direitos
das famílias e como os cuidados com a mulher. Estes encontros são atravessados, muitas pela
presença de assistentes sociais, de psicólogos, de profissionais que, convidados pela escola, se
disponibilizam a realizar oficinas e fóruns com ações que oportunizam o compartilhamento de
saberes e o acolhimento das famílias pela escola.
No que se refere à avaliação do processo de ensino e aprendizagem, a mesma se dá de maneira
processual e diagnóstica. As avaliações internas são feitas a partir de variadas estratégias, como
o registro textual, fotográfico, plástico, de forma que os alunos tenham possibilidades de
expressar de múltiplas maneiras o seu processo de desenvolvimento. A SME se encarrega das
avaliações externas, aplicando provas em datas estabelecidas e tomando por base o IDEB
(Índice de Desenvolvimento Educação no Brasil) e IDE Rio (Índice de desenvolvimento da
Educação do Rio de Janeiro).
Ao analisar o PPP desta primeira escola, ficou evidente que as políticas públicas de
responsabilização têm influenciado às ações pedagógicas, porém as metas estabelecidas pela
escola correspondem, em sua maioria, ao contexto do cotidiano da unidade. As práticas são
pensadas a partir das necessidades e possibilidades dos sujeitos desta escola o que implica em
busca de autonomia para dar encaminho destas ações.
O documento aponta algumas metas que são prioridades e que se relacionam direta e
indiretamente com os fatores importantes para o bom funcionamento da escola.
O aperfeiçoamento da prática pedagógica é um dos fatores que o PPP destaca como meta para
melhoria do desempenho dos alunos e para a melhoria das condições de trabalho dos docentes.
Outra meta é despertar o interesse da comunidade escolar pela instituição, de forma que seja
uma referência naquele local, contribuindo para garantir o acesso e a permanência dos alunos
com qualidade, elevando também o desempenho.
Incentivar lideranças na escola também tem feito parte das metas perseguidas. O PPP enfatiza
que a gestão democrática pressupõe descentralizar o poder e dividir tarefas e responsabilidades
entre os sujeitos da escola. Assim, o Conselho Escola Comunidade (CEC) tem sua participação
ativa nas decisões tomadas. As reuniões acontecem, os representantes do CEC, que são os
professores, responsáveis, alunos, direção e funcionários são incentivados a conversarem com
seus segmentos para esclarecimentos e decisões sobre a escola, o que pode caracterizar
exercício democrático.
O texto completo do PPP é atravessado pelos conceitos de conhecimento, educação e
aprendizagem, e as iniciativas e práticas pedagógicas, administrativas e políticas são pensadas,
pelo menos inicialmente, pelo coletivo, respeitando as características individuais dos diferentes
sujeitos.
O Projeto Político Pedagógico que será analisado daqui em diante refere-se à Escola Estadual
do Rio de Janeiro, que se localiza na cidade de Macaé. Esta escola atende a aproximadamente
1247 alunos, que têm idade entre 12 e 18 anos. Estes estudantes estão matriculados em turmas
do ensino fundamental (6º ao 9º ano), ensino médio, atendendo também a turmas de projeto de
aceleração da aprendizagem, denominadas autonomia.
O documento que está sendo analisado teve sua última discussão feita a pedido dos professores,
que sentiram a necessidade de alterá-lo, considerando a importância da periodicidade da
avaliação.
Os alunos da escola são provenientes tanto da área urbana quanto da rural, e os pais ou
responsáveis são trabalhadores da área de petróleo, comerciantes, funcionários públicos,
empresários, profissionais liberais e autônomos.
O PPP desta escola aponta uma busca por oportunizar aos educandos o acesso ao conhecimento
científico aliado ao desenvolvimento humano e a interação destes sujeitos com a sociedade.
O corpo docente é composto por 58 professores Docentes I (concurso para nível superior), 23
professores Docentes II (concurso sem exigência de nível superior).
Há na escola a presença de funcionários concursados, terceirizados e contratados (monitores de
atividades complementares).
Está registrado no PPP que algumas partes da estrutura física da escola não estão adequadas,
necessitando de reparos. Fica evidente que a questão da infraestrutura é muito importante para
o bom andamento dos processos que são desenvolvidos na escola.
O documento revela que há muito destaque às ações voltadas para as práticas pedagógicas,
principalmente as que valorizam a participação dos estudantes. Esta prática pedagógica tem
como norteadores os eixos conceituais baseados no Currículo Mínimo, que é estabelecido pela
Secretaria Estadual de Educação (SEEDUC) e também nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN).
O texto constituinte do PPP faz referência às avaliações externas Prova Brasil, ENEM e SAERJ.
Este último instrumento de avaliação está diretamente ligado à questão da responsabilização
por parte das políticas públicas de educação do estado do Rio de Janeiro, que estabelece um
Plano de Metas estadual, que distribui metas específicas por escola. Há também o Índice da
Educação Básica do Rio de Janeiro (IDERJ), que somado aos outros indicadores pode promover
ou não premiações para os professores e alunos.
Ainda que estejam diretamente ligados às metas externas à escola, os processos escolares
apresentam metas definidas pela escola, a partir de suas necessidades e possibilidades. Estas
metas buscam criar condições para que todos desenvolvam integralmente suas potencialidades
e que tenham oportunidades de aprender os conteúdos necessários para o exercício da cidadania.
Dentre as metas da escola está a ênfase em ações voltadas para os cuidados necessários para
uma vida saudável, com projetos de prevenção do uso de entorpecentes, projetos que
oportunizam a socialização de conhecimentos e informações acerca de profissões, de escolhas
para a vida em sociedade.
Há também previsão de encontros para avaliação do PPP, com sugestões para alterações do
mesmo, levando em conta a vontade do grupo de construir coletivamente os rumos da escola.
Sabemos que há necessidade de maiores estudos sobre o tema, mas de antemão destacamos que
mesmo considerando que a autonomia da escola é relativa, Paro (2003) ratifica a importância
do PPP por ser, ambiente deliberativo e organizacional que, no interior da escola, abre espaços
para a definição de ações voltadas para o tipo de educação que buscamos desenvolver nas
escolas públicas.
Considerações Finais
Entendemos que o PPP aponta a visão de mundo, de escola, de sociedade e de homem. Assim
sua elaboração e vivência ocorrem, a partir das relações sociais, no interior e no exterior da
escola, promovendo ratificação ou emancipação da cultura dominante.
A autonomia construída na/da escola depende da incorporação de práticas democráticas, onde
todas as visões de mundo possam conversar e que dessas conversas possam surgir decisões
consensos provisórios.
Em muitas situações o PPP esteve fadado ao fracasso por conta da inexperiência democrática
na educação, que gerou e foi gerada por condições de trabalho adversas e perversas,
favorecendo estratégias como a encomenda, a compra e o engavetamento.
A questão da sociabilidade interna nos ajuda a pensar que a construção e vivência do PPP pode
adquirir uma dinâmica sedutora no sentido de motivar os sujeitos envolvidos à participação.
Vale lembrar que a participação acarreta assumir compromissos, responsabilidades.
O termo política, que acompanha o projeto, é um tema que tem gerado discussões, pois nos
remete a pensar nas ideologias que podem estar ancorando essa ideia. O debate nos provoca
refletir sobre a possibilidade deste termo ser empregado na constituição do PPP como estratégia
de controle e legitimação da camada hegemônica, que pretende uma sociedade que sirva aos
seus caprichos, que não reconheça e respeite as diferenças.
Sabemos que as discussões feitas são considerações iniciais que podem nos ajudar na
consolidação de um PPP que realmente materialize as propostas de educação democrática na
escola pública. Ratificamos que alguns fatores podem favorecer a elaboração e vivência de PPP
com vias à emancipação e democracia, como uma comunicação eficiente, pois acreditamos que
todos os sujeitos envolvidos necessitam conhecer o jogo democrático. Outra questão que o
debate nos suscitou a reflexão foi a necessidade de uma estrutura adequada aos fazeres na
escola. Parte desta estrutura vem das esferas públicas, através de repasses financeiros, de
materiais e de oportunidades de formação.
Nosso desejo é que se ampliem as oportunidades de participação de toda a comunidade escola
na construção do PPP, que todas as vozes sejam ouvidas, que as responsabilidades sejam
assumidas e que a escola possa desempenhar os objetivos a que se propõe.
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