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AS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: PARA ALÉM DO SENSO
COMUM
José Douglas Alves dos Santosi
Aísha Kaderrah Dantas Meloii
Aline da Conceição Migueliii
EIXO TEMÁTICO 8 – Tecnologia, Mídias e Educação
RESUMO
Quando falamos no uso das tecnologias no processo educacional temos,
geralmente, três correntes de pensamento que baseiam esse processo. A primeira,
numa linha mais “atualizada”, defende sobremaneira o uso das tecnologias na sala
de aula. A segunda é a que acredita no uso das tecnologias no processo educativo
apenas a partir do momento em que se invista na melhoria de condição de trabalho
dos profissionais de educação. Uma terceira visão que gostaríamos de nos referir
neste artigo é a da conformação – ou até mesmo resistência – de alguns
profissionais da educação no uso das novas tecnologias em sala de aula. O
presente artigo tem o objetivo de refletir sobre essas três concepções apresentando
os principais aspectos de cada uma e refletindo sobre elas.
PALAVRAS-CHAVE
Correntes. Educação. Tecnologia.
ABSTRACT
When we speak of using technologies in the educational process, there's usually
three currents of thought supporting said process. The first one, more “up-to-date”,
absolutely defends using technologies in the classroom. The second one believes in
the use of technologies in the educational process only as long as there are
investments in improving the work condition of education professionals. A third vision
we’d like to refer to in this article is the conformation – even resistance – by some of
the education professionals in the use of brand new technologies in the classroom.
This article aims to assess these three conceptions, introducing the main aspects of
each one and reflecting upon them.
KEY WORDS
Currents. Education. Technology.
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AS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: PARA ALÉM DO SENSO
COMUM
José Douglas Alves dos Santos
Aísha Kaderrah Dantas Melo
Aline da Conceição Miguel
Introdução
Quando falamos no uso das tecnologias no processo educacional temos,
geralmente, três correntes de pensamento que baseiam esse processo. A primeira,
numa linha mais “atualizada”, defende sobremaneira o uso das tecnologias –
principalmente daquelas que comumente são denominadas “novas tecnologias – na
sala de aula. Para muitos que adotam essa linha de pensamento, sem tecnologias, o
processo de ensino e aprendizagem formal torna-se obsoleto; veremos mais à frente
o equívoco daqueles que pensam de tal forma.
A segunda é a que defende a total precarização do processo pedagógico –
tantos em aspectos físicos, como a escola, quanto em aspectos cognitivos, como na
formação de professores que exercerão sua função naquela escola. Essa segunda
linha, também não generalizando como no primeiro caso citado acima, tem muitos
seguidores que acreditam no uso das tecnologias no processo educativo apenas a
partir do momento em que se invista na melhoria de condição de trabalho dos
profissionais de educação. Sem isso, têm-se mais chances de ter um desuso desses
recursos, visto que muitos dos professores não estarão preparados para sua
utilização; visão que em alguns casos radicaliza a utilização de tais recursos.
Uma terceira visão que gostaríamos de nos referir neste artigo é a da
conformação – ou até mesmo resistência – de alguns profissionais da educação no
uso das novas tecnologias em sala de aula. Neste caso em específico, não nos
referimos ao “uso das tecnologias em sala de aula” porque corroboramos da ideia de
que o simples uso do giz e do quadro se enquadra no uso de uma tecnologia. Essa
visão é mais encontrada, geralmente, entre docentes em fim de carreira, já com
idade avançada e que não têm mais motivação para ampliarem sua formação
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visando uma melhoria da qualidade de ensino; uma visão, que nos parece hoje,
considerada reducionista quanto aos seus adeptos.
As tecnologias como propulsoras da aprendizagem
Sobre a visão que considera que as tecnologias, no limiar do século XXI,
como a principal ou até mesmo a única fonte de aprendizagem nos contemporâneos
processos de ensino e aprendizagem escolares, temos algumas considerações a
serem feitas.
Primeiro, entendemos como relevante o uso desses equipamentos em sala de
aula, desde as tecnologias mais utilizadas – ainda como o quadro negro e o giz – até
as mais recentes – nessa categoria entram os inúmeros suportes tecnológicas que a
ciência tecnoeducativa tem realizado nos últimos tempos.
Todavia, deve-se ter em mente que por mais que o uso desses materiais seja
tão importante ao processo educativo, também não podemos evocar o fim da
aprendizagem pelo seu não uso. Antes mesmo dos computadores, da televisão e
até mesmo da escola, a aprendizagem, assim como o ensino, já se faziam
presentes. O espaço que se configura como o específico para a aprendizagem
formal, no caso as escolas, não limitam o processo de ensino e aprendizagem dos
demais espaços considerados informais.
Logo, ao seguirmos esse pensamento, temos em consideração que o não uso
dessas tecnologias não se configura numa falta de aprendizagem por parte dos
alunos ou em uma “aprendizagem menor”. Admitimos que a falta de tais recursos
pode ser prejudicial à didática do professor, mas não ao processo de ensino e
aprendizagem.
Seguindo ainda a ideia do parágrafo anterior, podemos destacar que as
tecnologias – em especial os computadores e a televisão – não são a única ou a
principal fonte de conhecimento para serem trabalhadas em sala de aula. O
processo pedagógico admite inúmeras possibilidades, cabendo ao docente, através
de sua criatividade, unir os conteúdos a serem transmitidos com os recursos
disponíveis na escola ou por ele próprio.
Essa visão pode fazer o leitor pensar que o professor deve utilizar de seu tão
escasso recurso financeiro para conseguir trabalhar com tecnologias ou apenas
criativamente em sala de aula. Não concordamos com isso, de modo algum;
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admitimos que as escolas deveriam estar preparadas tanto para receber os alunos
como os profissionais que nela atuam. Mas nas condições em que conhecemos a
Educação em nosso país, temos a sólida e triste certeza de que se ele não o fizer,
muito possivelmente, ninguém o fará.
Além das modernas e funcionais salas de aula a que o professor deseja
trabalhar, além das mil e uma utilidades de um recurso tecnológico, temos que
pensar em duas condições: qual a realidade dos alunos? qual a realidade dos
professores?
Por mais que as crianças, em casa ou na rua, sejam abordadas
constantemente pela propaganda midiática de que existem milhares de novos
utensílios das mais diversas e novas tecnologias sendo produzidas e consumidas
por milhões de indivíduos, seja no Brasil, na Argentina, na Arábia Saudita, nos
Estados Unidos, na China ou na África, precisamos equacionar bem essa questão,
sabendo que outras tantas milhões apenas desejam aquilo que não podem obter;
que não podem comprar.
O poder de compra de uns poucos unidos às vantagens do mercado,
altamente potencializadas pela indústria da propaganda, nos faz aumentar o grau de
atenção quanto à nossa própria formação e, principalmente, à formação de nossos
alunos. Nem todos terão condições, de terem em casa, esses novos equipamentos.
Em muitos casos, nem mesmo os mais comuns – às vezes considerados como
“parte da família” – como televisão, computador e internet eles poderão ter.
A isso se deve dar muita atenção, para que não reduzamos nossa cultura de
ensino à mera sofisticação de seu processo. Ensinar está muito além de aparelhos e
recursos materiais; da mesma forma que aprender não está associado a “ter” algo
para que se possa aprender. O fato de eu não ter um blog na internet não me
condiciona a não saber o que ele é e como pode ser feito. E este é um exemplo
bastante elementar no que tange ao processo educacional.
As precárias condições do processo educativo
Partindo para o terceiro ponto em que focamos nossa atenção a este texto,
pensaremos sobre a visão que generaliza a condição precária da carreira docente e
das escolas, admitindo que dessa forma não é possível utilizar devidamente os
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recursos tecnológicos que a escola dispõe – em caso específico, os considerados
como “novas tecnologias”.
Num olhar atento às escolas públicas no Brasil, seja das grandes metrópoles
às escolas localizadas na zona rural ou adentrando matas fechadas, percebemos
um cenário nada animador para nosso país. Muitas escolas que nem deveriam ser
consideradas escolas; nem tanto pela sua tradicional arquitetura em forma de
presídio, e sim pela total falta de condições físicas – em certos casos até
inexistentes.
Pense você, leitor – se é que já não tenha passado por uma situação
parecida, – ter que estudar embaixo de um barraco de madeira ou em um prédio
onde as rachaduras são visíveis mesmo àqueles que tenham problemas de miopia.
Ou então ter que improvisar um lugar qualquer (talvez até mesmo a céu aberto) para
que se possa ter uma aula. São questões como esta que fazem muitos ainda
criticarem o uso de certos recursos tecnológicos na Educação.
Quando pensamos nisso, imaginamos que os principais recursos tecnológicos
que deveriam ser encaminhados a estas escolas seriam para levantar um prédio de
verdade, com arquitetura adequada, e o recurso financeiro desses aparatos
tecnológicos – que não são baratos – deveriam ser mais bem utilizados com a infraestrutura da escola.
Decerto, nesta situação não vemos como discordar de tais opiniões. No
entanto, não podemos ser tão radicais, a ponto de desconsiderar o uso dos aparatos
tecnológicos encontrados nas escolas. Entretanto, se faz necessário pensar o
seguinte: como posso abrir mão desse recurso se, de certa forma, ele está presente
– mesmo que não concretamente – na vida desses sujeitos em formação?
Fischer (2007) faz uma interessante concentração dessas tecnologias no
cotidiano de jovens estudantes e de professores, a partir de três cenas. Na cena 1,
ela apresenta a rotina de uma garota de 12 anos de idade, do meio urbano, de
classe média, que estuda numa escola particular. Sua vida é cercada por tecnologia
e conexão. Ela encontra-se hiperconectada, como aponta a autora.
Cena 2. Um grupo de jovens, no meio rural, que moram num assentamento
de agricultores do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), oriundos de
camadas populares, e que estudam em escolas públicas. Mesmo ali, onde para
muitos que se baseiam em antigos preconceitos, os jovens carregam celulares,
estão atentos ao que se passa na programação das redes de TV, e até mesmo
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podem ter acesso ao uso do computador e à conexão com a internet. As tecnologias
digitais estão presentes em suas vidas.
E na cena 3, a autora apresente novamente no meio urbano, desta vez numa
escola pública, numa periferia de Porto Alegre, as angústias de uma professora; ela
tem medo dessa nova “realidade” educacional, dessa nova postura discente. Tem
medo dos alunos. Ainda assim ela percebe como os alunos usam os comentários
aprendidos na televisão, e como se seus próprios colegas de profissão também
estão antenados a isto. Afinal, todos precisam estar “conectados” (FISCHER, 2007).
Elaborando uma síntese dos cenários apresentados acima, podemos aludir a
uma relevância de se utilizar dos recursos tecnológicos – em especial os novos
recursos – em sala de aula. É uma questão que, de certa forma, está presente na
vida dos habitantes desse mundo globalizado, sem fronteiras. E isso indica que
mesmo tendo uma condição precária dentro da escola, fora dela a situação pode ser
semelhante
e
diversa
–
semelhante
na
precariedade,
mas
diversa
nas
possibilidades.
O tempo como causa pedagógica
Quando somos jovens temos a pretensão de mudar o mundo. Nossa energia
se assemelha a das crianças; não gostamos de ficar parados. Parece ser esta uma
regra universal quando se é jovem e estamos dispostos a viver. E quanto mais o
tempo passa, parece que vamos invertendo o processo. Da energia efervescente,
passamos à conformação inconveniente. A poesia da vida nos abre novos
horizontes.
Relativo a este processo, quando se é professor, quando se atua nesta
profissão, pode-se ter uma visão bem parecida. Assim que se assume a tarefa de
ensinar, logo quando o trabalho começa, a intenção é mudar o mundo daquelas
crianças – ou adultos, a depender da modalidade de ensino. É uma energia visível
tanto em palavras como em ações. Os alunos despertam para uma nova postura
acadêmica, o professor parece queimar de tanta vontade.
E talvez ele realmente queime. Ao queimar tanta energia ele percebe que sua
fogueira apaga-se aos poucos. Seja por conta da “inatividade” de uma maioria que
trabalha na escola, seja pelos inúmeros impasses que alimentam sua vida –
impasses burocráticos, profissionais e também os impasses pessoais.
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De certo modo, muitos professores envelhecem tanto em idade quanto em
atitude. E isso pode ser consequência de um envelhecimento do pensamento ou
daquilo que pode vir a condicioná-lo. Talvez não haja problema maior ao processo
pedagógico que a falta de estima e de vontade de um professor.
É sabido que muitos têm mesmo certo grau de razão. Como pensar em fazer
as coisas se tudo parece andar contra a corrente? Quando se quer fazer o novo
chove uma tempestade de contras e de desistências. Sozinho, jogador nenhum
ganha partida. Como então o professor pode ganhar?
A verdade é que não ganha. E quando se chega a tal posição três coisas
podem acontecer: ou ele vai pro banco de reserva, a mando do “treinador” – leia-se
aqui os dirigentes e secretários de educação; ou então ele continua a jogar no time
titular e se acostuma a essa postura, não utilizando de toda sua criatividade para
tentar ir “além” do que já alcançou; ou simplesmente pede para sair, abandona o
barco e procura por novas possibilidades que venham a lhe aferir algum significado
para sua vida.
Começamos essa parte do texto relatando isto porque iremos tratar agora da
terceira visão que focalizamos no artigo, que é aquela do conformismo ou da
resistência ao uso dos recursos tecnológicos – evidencia-se mais esse tipo de
postura em professores de longa data de profissão, especialmente aqueles que
estão somente esperando a aposentadoria.
Diante dessa condição, ocorrem processos semelhantes ao da segunda visão
que escrevemos anteriormente, já que é presente nesse caso o desuso dos recursos
tecnológicos ou uma resistência em utilizá-los. Tal problema é ampliado quando os
professores, mesmo tendo acesso aos recursos e a cursos de capacitação, preferem
não segui-los, habituando-se ao já comum.
Felizmente, contra essa cultura, temos hoje também uma ampliação do
número de profissionais em Educação que buscam por novas formações em sua
vida profissional – seja visando a melhoria de sua didática ou simplesmente devido a
algum certificado que venha lhe conferir adicionais financeiros em seu contra-xeque.
Mas não basta a vontade de uns poucos, isso já sabemos. Mesmo com uma
especialização,
com
uma
capacitação,
esses
professores
precisam
estar
constantemente atualizando-se quanto não apenas às novas tecnologias, mas
preferencialmente ao uso dessas novas tecnologias, a si próprio e aos alunos.
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Considerações Finais
Nesse artigo tentamos argumentar a respeito do uso das tecnologias nos
processos educativos sem preconceitos ou estereótipos, buscando apresentar as
diversas
vertentes
e
suas
defesas,
e
colocando
aos
poucos
nossos
posicionamentos.
Durante a construção do texto apresentamos um debate a respeito das
seguintes correntes: uma linha mais “atualizada”, que defende sobremaneira o uso
das tecnologias na sala de aula; a que acredita no uso das tecnologias no processo
educativo apenas a partir do momento em que se invista na melhoria de condição de
trabalho dos profissionais de educação; e a da conformação – ou até mesmo
resistência – de alguns profissionais da educação no uso das novas tecnologias em
sala de aula.
Concluímos ser necessário, portanto, considerar as diversas vertentes – com
relação a todos os temas, não apenas a tecnologia, conhecê-las, escolher
conscientemente qual seguir e contagiar os colegas de profissão a fazer o mesmo,
afinal, como já foi visto, educação não se faz solitariamente, e muito menos sem
uma profunda reflexão.
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Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. BRASIL Secretaria de Educação à
Distância. Salto para o futuro: TV e informática na educação. Brasília, DF:
Ministério da Educação e do Desporto, 1998
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Mídia, máquinas de imagens e práticas pedagógicas.
Revista Brasileira de Educação. v. 12, n. 35, mai./ago. 2007.
FRANÇA, Lilian Cristina Monteiro; FERRETE, Anne Alilma Silva Souza; GOUY,
Guilherme Borba. Tecnologias da Informação e da Comunicação aplicadas à
educação. São Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe. CESAD, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática
educativa. Editora Paz e Terra, 31ª edição, SP, 2005.
LEMOS, André. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contempora nea.
Porto Alegre: Sulina, 2002.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Televisão e escola: conflito ou cooperação? São
Paulo: Cortez, 1991.
Graduando em Pedagogia na Universidade Federal de Sergipe. E-mail: [email protected]
Graduada
em
Pedagogia
pela
Universidade
Federal
de
Sergipe.
E-mail:
[email protected]
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Graduada em Pedagogia e graduanda em Letras Português/Inglês pela Universidade Federal de
Sergipe. E-mail: [email protected]
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