DEMOCRATIZAÇÃO, APRENDIZAGEM E INCLUSÃO: OUTRO SENSO COMUM
SOBRE QUALIDADE DO ENSINO
Jose Clovis de Azevedo½ - IPA
[email protected]
Resumo: A discussão proposta baseia-se em investigação que está sendo realizada em escolas
públicas de Porto Alegre, cujo objeto é estudar os nexos existentes entre os processos de participação,
com a aprendizagem e a inclusão, em contraposição à concepção de educação mercadoria. A
construção de mecanismos de participação impulsionou a democratização da escola em suas três
dimensões: a da gestão, do acesso à escola e do acesso ao conhecimento, possibilitando o
desenvolvimento de uma concepção que começa a perceber a escola como lugar de acolhimento e de
inclusão.
Palavras-chave: mercantilização; democratização; inclusão.
Abstract: The discussion is based on investigation that is realized in public schools of Porto Alegre,
were the object of study is investigate the nexuses between the participation processes, with the
learning and the inclusion, in contraposition to the conception of education merchandise. The
construction of participation mechanisms stimulated the democratization of the school in three
dimensions: the management, the access to the school and the access to the knowledge, making
possible the development of conception to initiate and perceive the school as on place to inclusion.
Keywords: mercantilism; democratization; inclusion.
INTRODUÇÃO
A fase atual de desenvolvimento da sociedade de mercado exige novas formas e novos
ritmos no processo de acumulação e reprodução de capital. O uso intensivo de capital, a
constante inovação tecnológica, a supremacia do capital financeiro e o aprofundamento da
mundialização das relações de troca configuram um mercado global cada vez mais permeado
pela exigência da competitividade. O novo quadro macroeconômico, que marca o final do
século passado, vem acompanhado do projeto político correspondente, caracterizado pela
visão de um estado redimensionado para viabilizar a expansão do mercado e assegurar a
mercantilização em todo as dimensões da vida social.
A ampla supremacia política e ideológica dos fundamentos do mercado permitiram
aos centros de decisões políticas, localizados nos países centrais, desencadear políticas
específicas para todos os setores da sociedade. Trata-se agora de implementar “modos de
fazer”, produzir cultura e socializar valores e princípios estruturantes das relações
mercantilistas.
No plano administrativo passamos a conviver com os chamados “choques de gestão”,
avaliação de produtos e de desempenho, como caminhos para garantia da qualidade e da
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eficiência. Surge uma nova agenda para a discussão e o encaminhamento das questões sociais,
conforme uma nova racionalidade econômica empresarial, cujo objetivo é a busca da máxima
competitividade, aplicando critérios de eficiência, eficácia e produtividade.
Na área educacional a racionalidade empresarial afirma um “novo” conteúdo para o
conceito de qualidade. Nesta perspectiva qualidade vem sempre acompanhada da idéia de
quantidade, vinculando-se ao conceito de avaliação como instrumento para aferir resultados
quantificáveis. A empresa é apresentada como modelo organizacional para a escola e a
meritocracia como caminho para a competitividade e o sucesso individual. Segundo Lícínio
Lima, “Convoca-se uma monoracionalidade do tipo técnico e uma perspectiva gestionáriautlitária; (neotayloriana), decompõe-se e fragmenta-se o processo de avaliação, quantificando,
mensurando, formalizando; adota-se uma visão mecanicista da organização escolar, centrada
nas operações técnicas, na eficácia e na eficiência”.(LIMA, 2002, p. 28).
No Brasil estas concepções se expressam na dinâmica reformadora já no final do
século passado, adquirindo algumas especificidades decorrentes das características dos
diferentes governos, mas preservando a sua essencialidade, ou seja: “a monopolização
progressiva pela ideologia neoliberal do discurso e da dinâmica reformadora”. (LAVAL,
2004, p.10). Tratá-se de adequar a escola ao projeto que “[...] designa certo modelo escolar
que considera a educação como um bem essencialmente privado e cujo valor é antes de tudo
econômico”. (ibidem, 2004, p.11).
Da economização da educação derivam proposições que preconizam a formação de
centros de excelência, a criação de prêmios financeiros a estudantes e a instituições que
alcancem o melhor desempenho e a melhor avaliação de seus produtos. Colocando-se, desta
forma, a educação em pertinência com os padrões da produção empresarial. A ética
competitiva do mercado restabelece na educação o prêmio para os vencedores, os
competentes, e o castigo para quem não se mostrar capaz de superar as suas dificuldades, o
que comprovaria ausência de mérito. Esta lógica permite e justifica a prática de uma
concepção de avaliação absolutamente redutora da complexidade e da diversidade do ato
educativo, compreendido como processo. Com esse entendimento instituem-se avaliações que
desconsideram os cenários educativos reais, desconectadas das peculiaridades e necessidades
específicas vinculadas às diversidades locais e regionais. O conhecimento é reduzido à
dimensão cognitiva, traduzida em quantidades mensuráveis, como se fosse possível separá-lo
das relações ricas e complexas entre educador/educando, desvinculá-lo do emaranhado que
½
Doutor em Educação, Professor do Programa de Pós-Graduação em Reabilitação e Inclusão e Coordenador de
Pesquisa e Pós-Graduação do Centro Universitário Metodista IPA.
2
tece os laços da instituição escola com os valores éticos e culturais que compõem os contextos
educativos. Nem mesmo a infância está livre das provas padronizadas, da régua da medição,
da referência custo benefício. Vale dizer, cada vez mais se diluem as fronteiras entre educação
e mercado.
O pragmatismo de mercado está presente de forma explícita no atual Plano de
desenvolvimento da Educação (PDE). Segundo o ministro da Educação, Fernando Haddad,
“precisamos neste momento ser pragmáticos para vencer nossas evidentes fraquezas em sala
de aula e alcançarmos os países desenvolvidos, dos quais ainda estamos distantes”. Para o
ministro é preciso premiar com a autonomia financeira as escolas que estiverem no topo do
ranking, formando os melhores estudantes. “Com um bom resultado elas receberão o direito
de gerenciar suas próprias finanças. Ficarão, enfim, mais independentes do estado e acredito
que assim funcionarão melhor. Mas precisam fazer para merecer o prêmio”.1 Tais incentivos
inserem-se claramente na lógica da competição. Mesmo nos sistemas públicos a regulação
estatal busca dar um novo sentido à escola, transformando-a numa estância de mercado.
Em que pese a intensidade do processo de mercantilização da educação, as
contradições geradas pela atual fase de acumulação continuam nutrindo as raízes
emancipatórias que sempre sustentaram o ideal de uma escola republicana. É nesta base
histórica que se assentam a educação ainda possível Sacristan (2007), experiências de
resistências
preservadoras
de
uma
educação
humanizadora,
crítica,
democrática,
comprometida com a inclusão. Esse movimento de resistência constitui-se, dialeticamente, no
pólo oposto à reconversão da escola pública em uma escola totalizadora dos valores do
mercado. Situa-se no campo do compromisso com a inclusão e com os valores essenciais que
fundamentam as práticas estimuladoras da construção de uma sociedade democrática. As
possibilidades de uma educação democráticas e de qualidade sociais são o foco do tema do
estudo que discutiremos adiante.
A RECONVERSÃO CULTURAL DA ESCOLA
A escola tradicional, da tradição republicana humanista, embora conservadora na sua
essência, é incompatível com os interesses de mercado. A convivência contraditória no seu
interior, de elementos conservadores e progressistas é conflitiva com o monolitismo e o
pragmatismo de mercado. Daí a sua reconversão para cumprir o papel formador compatível
com a ótica mercantil. É tarefa da escola assimilar, criar e difundir valores culturais
pertinentes aos parâmetros da crescente mercantilização das relações sociais, políticas e
3
culturais da economia mundializada. Dentro dessa lógica é necessário reconverter o conteúdo
cultural da escola Azevedo (2007), orientá-la com um conjunto de valores que garantam uma
formação essencial para os objetivos de mercado: a mercoescola. Na mercoescola a escola
reconvertida para uma educação para o mercado assume um duplo papel. Em seu “valor de
uso”,2 realiza a dimensão cultural e formativa, mas, contraditoriamente, por força do conteúdo
da formação, impulsiona os valores competitivos, essência conceitual da sociedade de
mercado. E, pela substância contida em seu movimento, transforma-se dialeticamente em
mercadoria, agregada à força de trabalho, “valor de troca”. Constituindo-se como elemento
reforçador da transformação do trabalho em capital. A fórmula “vender para comprar” e
“comprar para vender” realiza-se no âmbito da educação.3 Com uma formação substantiva
baseada em concepções e valores essenciais ao mercado, com a aquisição de habilidades
mínimas compatíveis com as diferentes conjunturas do desenvolvimento tecnológico, objetiva
a formatação do mercado de trabalho, no lado da oferta, com indivíduos identificados com o
pensamento de mercado. E, de forma pragmática a educação mercadoria inclui-se e é
integrada na circulação geral de formação de capital. Como valor de troca, mercadoria,
produto de compra e venda, como produção social da força de trabalho.
A reconversão da escola tradicional em mercoescola é a conversão da educação em
mercadoria e a sua reconversão em capital. Recorrendo a Marx (2002), é a realização na
esfera educacional, das condições simultâneas de produção e de reprodução. A escola produz
formação, cujos conteúdos são conceitos, valores e atitudes, comportamentos integrantes do
núcleo duro da ideologia de mercado. Daí porque atua em oposição a todo princípio
humanista que possa criar constrangimentos para o universo de mercado. A reconversão
desenvolve-se no âmbito das idéias e da cultura, incidindo na formação e difusão do conjunto
de valores que justificam o sistema produtivo. É a lógica que considera a sociedade e o mundo
como uma empresa, fazendo a forma mercadoria invadir, irresistivelmente a esfera da cultura
e da espiritualidade. O indivíduo é reduzido ao homo economicus:
Quando até mesmo amor e sexualidade, tanto na ciência quanto no cotidiano, são
pensados cada vez mais como categorias econômicas e estimados segundo critérios
econômicos, a ‘comercialização da alma parece irresistível’. Não há mais, é lícito
pensar, nenhum oásis emocional cultural ou comunitário alheio às garras
econômicas: o cálculo orientado pelo lucro abstrato e a política empresarial de
custos perfazem, no início do século XXI, todo o circuito da existência (KURZ,
2002, p. 14-15).
4
No sistema educacional, a cultura da mercantilização faz-se presente pela tentativa de
introduzir na escola os valores e a linguagem empresarial. Produtividade, qualidade total,
vantagens comparativas, centros de excelência, bem como outros termos de uso básico no
vocabulário do mercado. Formar cidadãos clientes e consumidores, portadores da cultura de
mercado, passou a ser tarefa primordial na mercoescola. No caso da escola básica, a variável
predominante não é o interesse de privatizar o serviço de educação, mas, sim, produzir e
difundir a ideologia do privado. As políticas oficiais apropriaram-se de termos comuns aos
movimentos democráticos da educação. Descentralização, participação, cidadania, adquiriram
outro sentido. Passam a ser entendidos como desoneração do Estado e transferência para as
comunidades do financiamento da educação; são introduzidos projetos do tipo “Cidadão
Legal”, “Amigos da Escola”, visando desarticular a idéia da participação coletiva, da
cooperação, da vida comunitária. Retira-se o sentido político da ação comunitária, passando a
visão de que tudo pode ser resolvido diretamente por um indivíduo isolado, ou intermediado
por uma organização não governamental. É a tentativa de dicotomizar indivíduo e contexto
cultural, eliminar o sujeito coletivo e substituí-lo por um indivíduo egoísta, dirigido à
competição predatória da dinâmica do mercado. Essas são características substantivas da
mercoescola, a escola do mercado. A mercoescola significa um novo sentido para a escola
pública. O discurso da eficiência e do controle gerencial corresponde à idéia da educaçãomercadoria, como produto de compra e venda no mercado, desconstituindo a escola como
espaço público. Em termos políticos concretos, é o ajuste neoliberal na educação,
concretizado pela tentativa de impor uma outra cultura, cujo objetivo é desconstituir o antigo
consenso e a legitimidade conquistados pela escola pública nos processos de lutas
democráticas “por outro consenso e outra legitimidade que incorpore, como valores
simbólicos mais amplos que os econômicos, os valores e os saberes próprios da empresa e do
livre mercado: como a competitividade, a produtividade, a eficiência, a mensurabilidade e a
qualidade” (SUAREZ, 1995, p 119). As políticas oficiais procuram expurgar toda e qualquer
‘veleidade’ humanística, tendo como objetivo: “[...] apagar do imaginário social a idéia da
escola pública como direito social e como conquista democrática associada às lutas no
processo social de conquista da cidadania” (ibidem, 1995, p. 120). Trata-se de reconverter as
concepções humanistas que a escola pública herdou do ideário republicano da Revolução
Francesa e das lutas contemporâneas em busca da qualidade social.
A mundialização da economia coincide, no Brasil, com a massificação do ingresso no
ensino básico. Para as demandas atuais de reprodução e acumulação de capital, tornou-se
necessária uma escola que forme um indivíduo inteiro para o mercado. Que todas as
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dimensões do ser humano se revertam em valor de troca. Alienar a sua força de trabalho é
pouco para o capital. Além disso, é preciso uma escola que ensine as pessoas a alienar
também as suas vontades, a determinação das suas necessidades e desejos. Um cliente e um
consumidor ideal, um competidor, um “vencedor”, com uma formação unilateral, mas que se
pretende livre, mesmo tangenciando as fronteiras da exclusão.
RECONVERSÃO PARA A EMANCIPAÇÃO: A EDUCAÇÃO CIDADÃ COMO CAMPO
DE RESISTÊNCIA
A escola cidadã identifica um conjunto de propostas educacionais praticadas na
educação pública em alguns estados e municípios brasileiros. O foco destes projetos é a
educação para a cidadania. Cidadania tomada não no sentido da retórica formal nos limites do
plano jurídico, no qual os direitos são postulados abstratos e a igualdade legal não legitima os
direitos dos desiguais, mas cidadania apropriada como um direito histórico, dinâmico, cujos
resultados concretos são construídos a partir da correlação de forças estabelecida pelos
sujeitos sociais constituídos como forças políticas em movimento.
Na realidade destrutiva e incontrolável do capital, a educação para a cidadania busca a
construção de uma nova estética e de uma nova ética universal, articulando as necessidades
sociais com a consideração dos limites da sobrevivência da natureza, tomando também a
espécie humana como natureza. Para além da crítica e da negação do sistema socioeconômico,
das suas relações de opressão e dominação, a educação cidadã absorve, na sua ação educativa
formadora, um profundo questionamento às derivações desagregadoras produzidas pela lógica
da acumulação do capital, tais como: os comportamentos cotidianos naturalizados da
violência no trânsito; todo o tipo de violência e discriminação contra a pessoa; a agressão
ambiental; a produção e o manejo dos detritos produzidos pelo consumismo ilimitado; o
comprometimento da biodiversidade, dos recursos hídricos e da herança genética das fontes
botânicas tradicionais que a natureza disponibilizou à partilha com os humanos.
A reconversão da escola tradicional em escola cidadã implica em absorver essas
questões, transformá-las em matéria prima curricular, conteúdo vivo, não de uma escola para
a vida, mas na vida. Portanto, um conhecimento construído na existência social real, na busca
da geração de um novo censo comum, capaz de recriar positivamente e renovadamente uma
vida social, dirigida a uma conformação comprometida com a defesa incondicional da vida. É
uma proposição quantitativa em relação ao conjunto dos temas emancipadores,
comprometidos e materializados em um currículo contra-hegemônico. Como tal situa-se no
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plano da necessidade e, dialeticamente, é uma totalidade qualitativa, considerando a sua
dimensão utópica, situada no plano da liberdade, ou seja, o desafio da superação das relações
de dominação que impedem aos sujeitos de direito à conquista da cidadania plena situada no
plano da liberdade.
Segundo Ágnes Heller (1986), o plano das necessidades se traduz na busca da
satisfação imediata para a sobrevivência do indivíduo na dimensão econômica e nos
elementos materiais e simbólicos situados nos limites da sociedade de classes com todas as
convenções e exigências do sistema. O plano da liberdade coloca-se como objetivo utópico,
no processo próprio de superação das necessidades imediatas, visando às necessidades de
realização qualitativas do ser humano, impossíveis de concretizar-se nos marcos do sistema de
capital. O sistema de necessidades qualitativas – ou o plano (reino) da liberdade – embora não
possa ser integrado como elemento possível no sistema capitalista, contraditoriamente,
desenvolve-se no seu interior.
A QUALIDADE QUE EXCLUI
A ampliação do acesso à educação pública coloca novos desafios às autoridades
responsáveis pelas políticas educacionais e aos educadores. Quando os dados oficiais revelam
que 97% das crianças e adolescentes, em idade escolar obrigatória, ingressam na escola somos
obrigados a admitir que “o povo está na escola”.4 Ao mesmo tempo sabe-se que a
democratização do acesso não corresponde à permanência e ao êxito na aprendizagem.
Também não se configuram, como práticas comuns, nas ações curriculares as aprendizagens
que apontem para as necessidades de uma educação cidadã, emancipadora, com os requisitos
inerentes á qualidade social. Frente a essa realidade revelam-se novas necessidades
educacionais que transcendem aos modelos, às práticas e à capacidade de respostas da escola
pública tradicional. Os padrões educacionais consolidados remontam a uma época em que
estar em uma escola era sinal de privilégio. A escola pública era acessada por um público
selecionado e as classes populares estavam fora da escola, constituindo, em grande parte, um
exército de analfabetos ou de baixa escolaridade. Esta escola elitizada consolidou um
imaginário de modelo de estudante. Ou seja, um estudante portador de características
compatíveis com as expectativas comportamentais, culturais e valorativas dos segmentos
médios e elitizados da sociedade brasileira. A escola estruturou-se para receber o estudante
com prontidão para o desenvolvimento cognitivo, com uma estrutura de formação subsidiada
pelas experiências de aprendizagem facilitadas pela origem social. Foram instituídos padrões,
7
nem sempre explicitados, de aquisições cognitivas e comportamentais que se constituem em
parâmetros para o sucesso escolar. Aí localizamos uma grande contradição: a existência de
uma cultura escolar que não dialoga com as necessidades educacionais das classes populares,
que de forma mais intensa, a partir da última década do século passado, passaram a compor a
população educacional. O resultado dessa incongruência materializa-se em altos índices de
abandono e reprovação, colocando a instituição escola como legitimadora da exclusão,
justamente dos que já chegam á ela marcados pela exclusão, ou seja, os que mais
necessitariam da escola como possibilidade de acesso à dignidade cidadã por meio do
conhecimento.
Neste novo cenário impõe-se a necessidade de uma mudança nas concepções e
práticas da escola pública. Ao discurso democrático na educação deve corresponder uma
prática democrática como meio de integração das classes populares aos processos de
aquisição e construção do conhecimento. Contudo, nos discursos oficiais, quando se fala em
qualidade não aparece uma concepção que aponte para uma mudança na instituição escolar
compatível com as novas demandas sociais. O discurso oficial situa-se no campo do
economicismo, da ênfase na gestão, da avaliação de resultados, no estabelecimento de
processos competitivos, premiações, rankings. Tratam-se de critérios meritocráticos, não
comprometidos com uma mudança estrutural da escola e com concepções educacionais que
não alterem os padrões estruturais e as práticas que naturalizam a exclusão pelo não acesso ao
conhecimento.A ênfase na competitividade tende a ignorar essas dimensões, o sucesso escolar
é visto como a imposição do mérito individual, caracterizando uma “qualidade” que exclui.
Para além do discurso oficial, faz-se necessário uma mudança estrutural da instituição
escola, habilitando-a ao diálogo com as questões fundamentais que configuram a sociedade
contemporânea. Significativas parcelas das crianças e adolescentes são atingidas pela fome,
pela drogradição, pelo trabalho infantil, pela violência, pela desestruturação da família
convencional, pelo crime organizado e pelo empobrecimento. É necessário questionar-se: que
mudanças são necessárias para que escola encontre formas de realizar satisfatoriamente as
práticas educativas? Como a escola pode criar espaços e possibilidades de aprendizagens para
os sujeitos imersos neste quadro de problemas?
Seria um exagero acreditar que a escola do tipo “tradicional” priorizasse essas
preocupações e respondesse por elas.Por isso “um dos temas-chave, quando se trata de
melhorar a ação educacional das escolas está em perguntar-se se a estrutura atual é capaz de
ajudar todos alunos a aprender”. (SANCHO, 2007, p. 82). A estrutura da escola ainda está
assentada na reprodução da forma de organização do trabalho referenciada na tese da
8
administração cinetífica de Taylor.5 Trata-se de uma organização rígida, hierarquizada,
baseada no trabalho especializado, fragmentado e compartimentado. A sua associação à
educação escolar remonta ao inicio do século XIX, continuando ainda hoje a condicionar a
estrutura e as práticas escolares, apesar dos aportes teóricos acumulados com as investigações
da aprendizagem e das teorias da construção do conhecimento.
O recorte da visão da educação que tem como objetivo o treinamento de habilidades e
a avaliação de resultados preestabelecidos não questiona:
[...] sobre a função da escola, o significado de aprender e o sentido de ensinar [...]
guarda relação com a sua presumível capacidade de predição, com a sua concepção
de indivíduos como material bruto e passivo e com a sensação de domínio que
transmite sua técnica de decompor as tarefas complexas em unidades mais simples,
permitindo compor uma seqüência ordenada e uniforme. Essa visão remete,
facilmente, aos princípios de uma burocracia gerenciada cientificamente.
(SANCHO, 2007, p. 82).
O discurso educacional também costuma a atribuir a essa escola a responsabilidade de
ensinar a tolerância, a democracia, a paz, o atendimento a todos, a formação de cidadãos
críticos, capazes de dar respostas aos problemas do cotidiano, de operar mudanças, a respeitar
a diversidade, conviver com as diferenças, além do domínio do conhecimento sistemático
correspondente. Com tantas mudanças estruturais nas últimas décadas: com as alterações
profundas no modo de vida, nos costumes, nos comportamentos, com o impacto cultural das
transformações científicas e tecnológicas, é de se esperar que aumentem as expectativas sobre
as possibilidades educativas da escola. Contudo é surpreendente que a escola seja uma
instituição que tende a conservar suas práticas e estruturas tradicionais
Sob essa perspectiva, algo que chama a atenção, em comparação com outros
sistemas sociais (da saúde ao mundo empresarial, passando pela economia e pelos
meios de comunicação) é a relativa falta de transformação de uma instituição cujas
finalidades sofreram mudanças tão profundas e importantes e cujo público passou
por um alto grau de diversificação (SANCHO, 2007, p. 76).
O predomínio das concepções tradicionais orienta os processos seletivos e
classificatórios que promove a exclusão dos empobrecidos. A qualidade como objeto das
políticas oficiais concentra-se nos parâmetros meritocráticos, o que determina uma exclusão
natural dos que adentram a escola, já atingidos pelas marcas da exclusão. O que se impõe
diante das necessidades de uma escola de acesso democratizado é uma educação, cuja
natureza de sua qualidade, seja a capacidade de acolher a complexidade dos problemas que
envolvem o atendimento dos setores populares.
9
[...] é possível que as soluções não devam ser procuradas, por exemplo, na
reprovação ou maciça ou na progressiva eliminação dos alunos atrasados, mas na
busca de procedimentos que possibilitem extrair da situação de ensino os melhores
índices de rendimentos esperáveis tendo em conta as condições dadas. É possível
mesmo que essa nova escola, com essa nova clientela e com suas novas funções
sociais implique também um conceito diverso de qualidade de ensino.[...] Mas,
certamente, a primeira condição para o êxito deste empreendimento está na
aceitação dos problemas colocados por esta nova escola como desafios legítimos
(BEISIEGEL, 2002, p. 40-41).
A homogeneização dos currículos, os conteúdos padronizados, as avaliações seletivas
e classificatórias, baseada em resultados predeterminados produzem reprovação em massa,
privando os empobrecidos do acesso ao conhecimento, provocando a evasão e
conseqüentemente a exclusão. Muito mais do que a implementação de instrumentos de
avaliação que atingem a instituição escola de fora pra dentro, com o progressivo afastamento
dos educadores desses processos de avaliação, é necessário um profundo questionamento da
organização escolar, em todas as suas dimensões, de uma forma que a torne qualificada e
competente para acolher a diversidade das necessidades educativas da infância e da
adolescência originária das classes populares.
A QUALIDADE QUE INCLUI
A qualidade social tem como substância o compromisso com a educação para todos.A
expressão “educação para todos” adquire complexidade quando transformada em prática
pedagógica. A decorrência imediata é o seu desdobramento em “aprendizagem de todos”.
Implica na permanência e na democratização do conhecimento, a dimensão mais complexa
nos processos de democratização da escola. È nessa dimensão que as práticas pedagógicas
definem-se como processos de inclusão ou exclusão.
Para uma prática que realize a democratização do acesso ao aprender é necessário uma
escola com espaços e tempos que dialogue com os sujeitos reais, uma escola que possibilite o
atendimento à diversidade, em oposição à homogeneização, à estandardização, à padronização
de conteúdos e resultados.Ou seja, uma contraposição às práticas pedagógicas inerentes à
concepção de qualidade vinculadas ao pragmatismo meritocrático do neotaylorismo centrado
na gestão, na avaliação de resultados, na competição e na premiação. Como também a
superação da visão da “qualidade da escola pública de antigamente”, quando o povo estava
fora da escola. A qualidade para poucos.
Com a intencionalidade de discutir alguns aspectos de uma educação de qualidade
social analisaremos, recortes do material empírico recolhido na investigação em realização em
escolas de redes públicas da região metropolitana de Porto Alegre. Embora o nosso objetivo
10
não esteja orientado por um marco comparativo o paralelo fica inevitável quando
encontramos o predomínio de um discurso inclusivo na Rede Pública Municipal de Porto
Alegre e um lugar muito restrito para a valorização das práticas inclusivas em outras redes.
Numa primeira aproximação poderia atribuir-se a essa diferenciação como resultado
do intenso processo de discussão e participação que a Rede Municipal de Porto Alegre viveu
no período de 1989 a 2004.6 Em 1989, inicia-se, em Porto Alegre, um novo processo político,
caracterizado pela radicalização da democracia através da participação.
Para executar este processo Azevedo (2004), foram criados espaços de participação e
de decisão que se configuram na formação de uma esfera pública não estatal em que os
cidadãos, em cooperação ou em conflito com órgãos governamentais, deliberam, elaboram e
induzem as políticas públicas, bem como acompanham, fiscalizam e avaliam sua aplicação.
Os principais instrumentos de participação construídos, desenvolvidos e aperfeiçoados em
dezeseis anos de experiências de Administração Popular (AP) foram: o Orçamento
Participativo da Cidade (OP), o Congresso da Cidade e o Orçamento Participativo da Rede
Municipal de Ensino (OP-RME).
A intensa experiência de participação na cidade refletiu-se no projeto político
pedagógico da Secretaria Municipal de Educação (SMED). Referenciadas na dinâmica
participativa da cidade as comunidades escolares iniciaram, em 1994, a Constituinte Escolar,
quando foi organizado um processo de discussão sobre: a escola que temos e a escola que
queremos. Após dezoito meses de debates os diagnósticos e as propostas foram sistematizados
pelo Congresso Constituinte e transformados em princípios e diretrizes.
Os princípios e diretrizes foram transformados em novo projeto pedagógico, cujo
objetivo primeiro era superar os 30% de reprovação e os 6% de evasão diagnosticados. Para
alterar esse cenário foi realizada uma profunda transformação no funcionamento das escolas,
implicando em métodos democratizantes de gestão, de organização do ensino, de concepção
de currículo, avaliação e de formação dos educadores. As bases da nova proposta pedagógica
foram estruturadas e publicadas (SMED, 1996),7 constituindo-se em referência para o projeto
pedagógico das escolas. Uma das diretrizes fundantes da nova proposta foi o princípio que
estabelecia como objetivo a relação entre a formação integral do aluno e a superação da
fragmentação
do
conhecimento
estruturado
nas
disciplinas
estanques.
“Construir
conhecimento na perspectiva multidisciplinar, [...] superando rupturas nas diferentes áreas do
conhecimento, percebendo o aluno de forma globalizante”. (SMED, p. 7). Para dar
conseqüência a essa concepção de conhecimento o funcionamento da escola foi reestruturado
em relação aos tempos espaços do trabalho escolar. “Reorganização do tempo e dos espaços
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da escola, de forma global e totalizante, garantindo o ingresso e a permanência do aluno na
escola e o acesso ao conhecimento nela produzido“. (ibidem, p. 7). Ao mesmo tempo
firmando a intencionalidade de perceber o aluno não apenas como sujeito cognitivo, mas
também como sujeito social.
O papel do educador é colocar-se junto aos alunos, [...] crescendo e aprendendo
juntos, tentando vivenciar juntamente com eles seus conflitos, invenções,
curiosidades, desejos, [...] respeitando as suas individualidades, [...] garantindo a
todos o seu lugar e a valorização de suas especificidades, ao mesmo tempo em que
aproveita o contato com essas diferenças para questionar o seu próprio modo de ser
(ibidem, p. 9).
Após doze anos da elaboração coletivo do projeto, os seus princípios basilares criaram
cultura a partir do desenvolvimento de suas práticas. A escola pública municipal, com suas
limitações e contradições, busca dar conseqüência à compreensão de que “o povo está na
escola”, construindo uma postura pedagógica aproximada à idéia de uma escola que seja
capaz de acolher para incluir.
A concepção de democratização nas três dimensões, do acesso, da gestão e do acesso
ao conhecimento, consolidadas no Congresso Constituinte, possibilitou uma fissura nos
”muros culturais” que tradicionalmente separam escola e comunidade. Esse processo colocou
os educadores em contato direto com a realidade social e cultural dos contextos comunitários.
Os movimentos interativos e participativos levantaram novas questões sobre o papel da escola
e sobre o que é educar, o que ensinar e como ensinar em escolas públicas freqüentadas pelas
classes populares, tradicionalmente excluídas do acesso à escola.
Percebe-se no discurso dos professores e na verificação de sua prática o aparecimento
de uma nova idéia força sintetizada no conceito de acolhimento.8 Acolher no processo
educativo pressupõe uma atitude política e epistemológica de “dar crédito” ao sujeito
aprendiz, independente de identificar os seus êxitos ou fracassos cognitivos. “Dar ouvidos” a
sua experiência, aos seus saberes e as suas necessidades. Há nessa atitude uma postura
epistemológica de admitir que todo indivíduo é um sujeito social, portador de uma
experiência de vida que lhe remete a determinada percepção de mundo. Neste sentido, como
formula Gramsci (2002), todos os indivíduos são portadores de idéias concepções e
explicações de mundo, Partindo do senso comum, descobrindo o seu núcleo racional, o bom
senso é possível construir percepções mais aprofundadas do real. Esta construção só é viável
quando se estabelecem relações participativas e democráticas no convívio escola e
comunidade. È na participação que se desenvolve nos educadores a sensibilidade com a
problemática vivida pelo educando, quando este, tratado como sujeito real é acolhido,
12
envolvido nas experiências de aprendizagem, adquirindo as aptidões afetivas e cognitivas
necessárias à sua formação. Ou seja, o sujeito é preparado para desenvolver a curiosidade
epistemológica Freire (1997), para fazer a passagem da desrrigorosidade para a rigorosidade
do pensamento.
A incorporação da participação como elemento integrante de uma postura
epistemológica centrada nos sujeitos reais é expressa na fala dos educadores. A professora
Gina da escola “A” afirma: “considerando como essa escola surgiu, como se estabeleceu a
comunidade por um loteamento (assentamento realizado pela prefeitura), tudo passa pela
participação, tudo na comunidade é conquistado pela participação e na escola acontece da
mesma forma, a abertura democrática beneficia nossa prática”. Na escola “B”, a professora
Nina fala da dificuldade para o avanço das práticas democráticas. Embora reconheça os
progressos e o papel importante dos mecanismos de participação, como o Conselho Escolar, a
avaliação participativa, aponta contradições nas formas de representação, “a gente não
conseguiu ainda um bom trabalho com a questão da representação, no fundo é uma
participação colaborativa e não política, mas há coisas boas e outras que têm que avançar, mas
isso não acontece da noite para o dia”.
Juntamente com a valorização da participação democrática percebe-se o compromisso
dos educadores com a permanência e com a aprendizagem. Observa-se o esforço dos
educadores para o resgate dos educandos que não aprendem e que se afastam. A aproximação
com a comunidade externa, a busca do dialogo com a identidade cultural, com as
características da vida cotidiana do entorno da escola está presente nas suas falas. Segundo a
professora Gina, “[...] o que mais temos é o desejo de se aproximar, [...] como trabalhar a
identidade cultural. A equipe tem esse desejo de se aproximar”. Selma observa que “essa é
uma escola que escuta, que abre o espaço para participação, e tenta fazer isso, tenta se
aproximar, se tenta fazer projetos e ações coletivas com a comunidade”. A professora Clara
afirma: “faz-se um movimento de resgate, se avançou na inclusão, a gente consegue mantê-los
na escola, e isso é importante, por isso acho que temos muitos ganhos, e se faz grandes
avanços. Quando a gente olha para escola percebemos o cuidado que se tem com o aluno”.
Os efeitos desta postura pedagógica que aparece nestas falas refletem-se nos índices de
permanência verificados na Rede Municipal.
13
Taxa de Abandono do Ensino Fundamental da
RME (%)
1987-2005
10
9,02
9
8
7
7,01
7,11 7,14
6
5
5,25 5,41
5,68
5,21 5,02
4
3
2
1
0
3,40
2,43
0,97
1988
1990
1992
1994
1996
1998
1,46
1,92
2000*
1,66
1,95
2002*
2,36
2,74
2004*
Fonte: SE/RS (1987-1992) e SMED/PMPA (1993-2005)
* Ensino Diurno - para fins de análise emsérie histórica não foi incluído o noturno por não estar contido nos anos
anteriores.
No material empírico que estamos recolhendo em outras redes públicas, que têm
histórias distintas da Rede Municipal de Porto Alegre, encontramos indícios da
predominância de outro discurso: “sou professor não sou psicólogo e nem assistente social”.
“Boa parte dos meus alunos não tem condições de aprender”. Ou ainda, “eles já chegam na
escola reprovados, sem condições de aprender”. “Muito dos nossos alunos não sabem
conviver, não tem hábitos, convivem com a miséria e a violência, não se adaptam à escola”.
Esse discurso não é único, mas aparece com freqüência nas falas das professoras de outras
redes públicas.
CONCLUSÃO
A contradição contida na idéia de uma escola de qualidade, constituída em uma época
onde a maioria da população não tinha acesso á escola pública, e a qualidade necessária a uma
escola acessada pelo povo parece ser o grande desafio da educação pública brasileira. Como
garantir a permanência e o sucesso na aprendizagem para as crianças e adolescentes das
classes populares? As respostas a esta questão abrem-se em múltiplas possibilidades, mas,
certamente Apple (2007), não pode ser respondida com os critérios da mercantilização, com o
estabelecimento de padrões meritocráticos, reproduzindo a empresa, tornando os educadores
prestadores de serviço aos estudantes clientes, receptores do produto educação. A pedagogia
de resultados, com medições de “qualidade” de fora para dentro, com premiação dos
”melhores”, é um reforça a lógica da exclusão, própria do mercado, do princípio competitivo
liberal, onde a igualdade dos desiguais, como ponto de partida, consolida as relações de
dominação e exclusão.
Do lado oposto situa-se a experiência de Porto Alegre. O que fica evidente é que as
escolas municipais de Porto Alegre passaram por um profundo processo de participação,
14
democratização, discussão e reestruturação curricular. Estas ações foram acompanhadas da
qualificação material e técnica das escolas, da formação permanente e de salários dignos aos
educadores. A qualificação, a formação, o aprendizado das relações democráticas com as
comunidades criaram condições para o desenvolvimento de um novo senso comum pertinente
à escola pública freqüentada pelo povo. Trata-se da aproximação da realidade comunitária, do
acolhimento, do resgate dos educandos em situação de risco. Da consideração do sujeito real,
já marcado pela exclusão, que necessita ser integrado afetivamente, respeitado na sua
identidade e acolhido para prepará-lo para a potencialização da dimensão cognitiva.
1
Trata-se de entrevista concedida à revista Veja pelo ministro da Educação Fernando Haddad, publicada nas
páginas amarelas em Revista Veja, edição 2030, ano 40 – nº 41, Editora Abril, 07/10/2007.
2
No seu valor de uso tem, em geral, uma realização ilusória ou parcial. Ilusória porque tem a miragem do
sucesso individual como patrimônio que o indivíduo pode adquirir com a escolaridade. Estudar é igual a bom
emprego, sucesso no vestibular e outras possibilidades. Na verdade, ao indivíduo escolarizado não está colocada
a possibilidade real de trocar a sua formação por uma vida digna. Isto é, operar a concepção marxiana do valor
de uso. O curso normal é colocar a sua formação no mercado como valor de troca, transfigurada em dinheiro,
quantificado pelas relações impostas pelo mercado de trabalho. Por isso, a formação na mercoescola reconverte o
seu próprio universo simbólico, os seus valores culturais em elementos agregados à mercadoria. Sobre a
metamorfose da mercadoria, ver Marx (2002), O capital, livro I, vol.1, cap. III, p. 121-172.
3
O processo de reconversão da mercadoria em dinheiro e do dinheiro em capital é demonstrado por Marx na
seguinte fórmula: M – D – M, conversão da mercadoria em dinheiro e reconversão do dinheiro em mercadoria,
vender para comprar. O outro processo é a conversão do dinheiro em mercadoria e a reconversão da mercadoria
em dinheiro, comprar para vender, expresso na fórmula D – M – D. Neste tipo de circulação, o dinheiro que se
movimenta se transforma em capital. “O circuito M – D – M tem por ponto de partida uma mercadoria e por
ponto final outra mercadoria que sai de circulação e entra na esfera do consumo. Seu objetivo final, portanto, é
consumo, satisfação de necessidades, em uma palavra, valor de uso. O circuito D – M – D, ao contrário, tem por
ponto de partida o dinheiro e retorna ao mesmo ponto. Por isso, é o próprio valor de troca o motivo que o
impulsiona, o objetivo que o determina” Marx (2002) O capital, livro I, v. 1, cap. IV, p. 187-206.
4
Pela primeira vez na história do Brasil os setores populares têm acesso à escola pública, Ensino Fundamental
INEP (www.inep.gov.br). Contudo o índice de permanência e aprendizagem é muito baixo. Na Rede Estadual,
RS a reprovação em 2005 foi de 19%, nas redes municipais de 14,8%, na Rede Municipal de Poro Alegre a
reprovação foi de 12%.
5
As teorias de Taylor foram adaptadas e desenvolvidas por Henry Ford, aplicadas na produção fabril no início
do século passado. Sendo designadas como taylorismo-fordismo. A organização taylorista-fordista do trabalho
fabril influenciou profundamente a organização escolar, condicionando o trabalho escolar ainda hoje.
6
A Administração Popular, AP, ocorreu no período de 1989 a 2004. Porto Alegre foi administrada por quatro
gestões da Frente Popular, uma coalizão constituída por partidos de esquerda, sob a hegemonia do Partido dos
Trabalhadores, PT. O PT de então tinha um perfil ideológico nítido de esquerda, comprometido com a
governabilidade apoiada na mobilização popular, com a radicalização da democracia e com a co-gestão do
Estado por meio da participação da cidadania.
15
7
O Caderno Pedagógico nº 9 contém a proposta pedagógica da Escola Cidadã, tal como foi construída na
Constituinte Escolar e na primeira experiência efetivada pela Escola Municipal Monte Cristo. O caderno 9,
publicado em três edições, 1996, 1998 e 2003, continua sendo referência para aa escolas da Rede Municipal de
Porto Alegre.
8
Acolher, segundo Aurélio Buarque de Holanda, no sentido de “dar acolhida a, receber, atender, dar ouvidos a,
dar crédito a, atenção consideração refúgio, amparo e abrigo. De acolher vem acolherar: andar juntos, reunir.
unir juntar.
REFERÊNCIAS
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16
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17