CONHECIMENTO CIENTÍFICO E SENSO COMUM: ENSINO DE CIÊNCIAS
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA PARA A FORMAÇÃO
CRÍTICA
MARTINS, Edneia (HUOP/UNIOESTE/SEED) [email protected]
RESUMO: Este trabalho aborda uma breve discussão sobre o ensino de ciências na
Educação de Jovens e Adultos, em relação ao conhecimento científico, ao senso
comum, bem como a sua importância na formação crítica do educando para a
transformação social. Foi dado ênfase na aprendizagem significativa partindo de
concepções dos alunos da EJA. Considerou-se, para tanto, o processo de formação de
conceitos para a apropriação dos conhecimentos científicos no ensino de ciências. Com
a finalidade de compreender o processo, foi aplicado um questionário qualitativo e
quantitativo, objetivando identificar se os alunos utilizavam em suas respostas
explicações científicas, discursos do senso comum ou argumentos com aproximações
científicas. Foi verificado um número de respostas significativas em processo de
formação de conceitos científicos. Isto sugere que o professor deva abordar, em seu
trabalho, os conhecimentos sob diversos contextos em diferentes mediações, o que pode
possibilitar a assimilação do saber científico resultante da investigação da natureza no
contexto histórico. Sendo assim, abrem-se possibilidades, ao educando, de ampliar a sua
visão de mundo, a fim de transformar a sua realidade para viver melhor.
PALAVRAS-CHAVE: Ciências; EJA; Científico; Senso Comum.
1 - Introdução
Na antiguidade os gregos buscavam a razão para superar o mito, ou mesmo, o
saber do senso comum. Os pensadores da época instituíram a filosofia, sociologia,
unindo ciência e sistematização do conhecimento até o início da idade moderna.
Destaca ARAUJO (2003, p. 23-24 “(...) a filosofia representou até o advento das
ciências modernas a culminância de todos os esforços da racionalidade ocidental. Era o
saber por excelência; a filosofia e a ciência formavam um único campo racional”. A
partir disto, as relações entre os homens começam a ficar mais complexas em vista da
busca de sua própria sobrevivência.
No início do século XVII, a Europa passava por imensas transformações, o
homem passa a ser o centro da natureza (antropocentrismo). Considerando a dialética
histórica, houve muitas transformações, o homem muda seu pensamento, rompendo
com a filosofia de Aristóteles que ainda eram vigentes e defendidas pela igreja. O
mundo era visto como hierarquizado e imóvel. A razão humana deveria passar pelos
testemunhos da fé. Explica CHALMERS (1993, p. 23), “O filosofo Francis Bacon e
muitos de seus defensores sintetizaram a atitude científica da época ao insistirem que, se
quisermos compreender a natureza devemos consultá-la e não os manuscritos de
Aristóteles”.
Com a mudança de concepção, o homem passa a ver a natureza como
objeto de sua ação, podendo nela interferir. Estabelecem-se então, princípios tidos como
incontestáveis com um conjunto de leis universais, dando origem à ciência como objeto
específico de investigação, um objeto próprio para controle da produção do
conhecimento. Todas estas transformações se deram pelos impulsos dos grandes
pesquisadores da época, que conforme CHALMERS (1993), houve a revolução
científica moderna como a descoberta da Física de Newton, a Astronomia de Galileu
entre muitos outros avanços científicos. No século XIX, há o desenvolvimento das
diversas ciências como as ciências biológicas, destacando-se os trabalhos de Darwin
com a teoria da evolução das espécies. No início do século XX, surge a ciência
contemporânea, o pensamento crítico sobre a ciência do passado de Eisten e Popper
influenciou fortemente a concepção de ciência e método científico. Nessa nova visão, a
ciência passa a ser compreendida através de diversos métodos para se chegar a uma
conclusão na construção de um conhecimento. O homem passa a ser ao mesmo tempo
objeto e sujeito do conhecimento.
De acordo com ARAUJO (2003, p. 24) “(...) As
ciências passaram a fornecer a explicação sobre a estrutura do universo físico, sobre a
constituição do organismo, e mais recentemente sobre o homem e a sociedade”. E neste
sentido, dá se a importância ao desenvolvimento das ciências humanas para a
compreensão do processo da formação das relações sociais estabelecidas pelo homem e
na própria constituição de sujeitos enquanto classe trabalhadora.
Considerando a evolução da ciência, justifica-se o desenvolvimento histórico da
humanidade e em consequência a transformação do mundo. Para melhor entendimento é
destaca-se o senso comum que também faz parte da história da humanidade. Assim, este
conhecimento é a primeira compreensão de mundo que os homens estabelecem
historicamente e culturalmente de geração em geração. Mas, este saber acaba sendo
insuficiente para explicar e resolver os problemas surgidos na realidade com o aumento
da complexidade de relações no mundo atual.
2 - Conhecimento científico e senso comum
Pode-se definir o conhecimento científico como aquele adquirido a partir de um
caso particular de maneira ampla e geral. Preocupa-se com a pesquisa rigorosa,
construindo teoria que conduzam a uma “certa verdade” sobre a realidade, produzindo o
conhecimento a partir da racionalidade e objetividade. CHALMERS (1993) descreve
sobre a explicação indutivista ingênua da ciência, tentando formalizar a imagem popular
da ciência que grupos de pesquisadores construíram. Assim nomeou-os de indutivistas
por basearem no raciocínio indutivo. Para o indutivista a ciência parte-se da observação
experimental, depois induz para a teoria, deduz e parte da premissa indo para a lógica.
Na teoria indutivista os dados específicos isolados são singulares. As junções destes
dados observados e testados em finitos anglos constituem afirmações universais
(generalizações). O problema é que os indutivistas podem tirar conclusões precipitadas.
Pois a observação pode ser enganadora e pela indução leva-se a uma verdade, que
também pode não ser verdadeira. A dedução só terá validade quando existir derivação
de afirmações. É relevante neste estudo a afirmação de CHALMERS (1993, p. 41), “o
conhecimento
científico
não
é
conhecimento
comprovado,
mas
representa
conhecimento que é provavelmente verdadeiro’’. O autor nomeia esta defesa como “o
recuo da probabilidade”, uma forma que os indutivista utilizam para defender-se das
críticas ao afirmarem que a ciência começa com a observação. Porém, CHALMERS
(1993) faz duas críticas a este recuo. A primeira, refere se a afirmação de que após
fazer uma variedade de eventos, pode se afirmar que algum evento do mesmo tipo pode
ocorrer com um grau de probabilidade. Assim o problema de principio de indução acaba
permanecendo. Em segundo, é que o dado da observação é limitada e o número de
eventos de mesmo tipo a ser observados é infinito. A quantidade de eventos observados
independe da quantidade, seja um número finito de eventos, será sempre equivalente a (
0 ) zero do total de eventos possíveis.
Diante desta posição, pode se fundamentar que na ciência não existe a exigência de
certeza, mas um processo de construção. Preciosa à conceituação sobre ciência de Karl
Popper citado por Alves:
(...) não é um sistema de declarações certas e estabelecidas, nem ela é um
sistema que avança para um estado final. (...) é um conhecimento (episteme),
ela não pode nunca pretender haver ter atingido a verdade, nem mesmo um
substituto a ela, como a probabilidade. (ALVES, 1981, p. 36)
Portanto, o conhecimento científico é o saber sistematizado. Para FREIRE citado
por MOURA (2006, p.199), “todo o conhecimento antes de ser científico foi antes um
conhecimento da experiência, pois nenhum conhecimento nasceu sistematizado
epistemologicamente”. Seu desenvolvimento é metódico através da técnica da ciência
da observação e da certeza, distinguindo-se do senso comum pela sua forma de
investigação do problema.
Já o senso comum, pode-se descrever que ele é a forma como o ser humano
explica e resolve situações e problemas surgidos no dia-a-dia, embasados nos seus
conhecimentos empíricos e na história cultural transmitida de geração em geração.
Assim, para Gramsci citado por Saviani (1980), acerca do senso comum:
O senso comum é, pois contraditório, dado que se constitui num amálgama
integrado por elementos intrínsecos na prática transformadora do homem de
massa e por elementos superficialmente explícitos caracterizados por
conceitos herdados da tradição ou veiculados pela concepção hegemônica e
acolhidos sem crítica. (SAVIANI, 1980, p.2)
Neste sentido, o autor dá ênfase à hegemonia que age sobre a mentalidade das
classes populares em favor dos interesses desta classe dominante. Os sujeitos
desprovidos do conhecimento científico são facilmente manipulados, não tendo
criticidade para reivindicar seus direitos, perdem a força para a organização enquanto
classe.
3 - O ensino de ciências para a formação crítica do educando da EJA
Partindo do pressuposto da percepção da ciência como construção histórica,
social e dinâmica que permite aos alunos uma visão crítica do mundo, focalizam-se as
considerações na EJA. Os alunos da EJA das escolas públicas, em sua maioria são
oriundos de classes populares, sujeitos caracterizados em um tempo histórico, que
estabelecem relações sociais entre os pares, mas que devem ser considerados também,
como sujeitos únicos que vivem e atuam no mundo da maneira que o compreendem.
Para isto, FRIGOTTO (2004), considera que os alunos oriundos de classes assalariadas
devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, que será processado na
escola, na organização dos conteúdos das disciplinas escolares. Daí a importância do
ensino de ciências naturais para os alunos construírem sua concepção de mundo de
maneira crítica perante a realidade.
Para As DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE
CIÊNCIAS (2008), o conhecimento científico resultante da investigação da natureza é o
objeto de estudo da disciplina de ciências. E o ensino das ciências objetiva possibilitar
ao aluno a compreensão dos saberes científicos resultantes da investigação da natureza
em um contexto histórico-social, tecnológico, cultural, ético e político. Este documento
é fundamentado nas teorias críticas numa perspectiva do materialismo histórico
dialético. Esta última compreende a escola como espaço de confronto e diálogo entre os
conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular, ou seja, o
conhecimento científico e o senso comum.
No que tange a EJA, há décadas que os educadores buscam soluções para as
práticas educativas que venham a atender a realidade cultural e ao nível de subjetividade
dos jovens e adultos. É necessário saber o que ensina, para quem ensina e credibilidade
na capacidade do aluno, para se ter uma aprendizagem bem sucedida. O ensino de
ciências naturais não foge a regra, cabe o professor dominar o conteúdo
contextualizando historicamente. Conhecer e compreender seu aluno como sujeito
histórico de uma sociedade excludente e valorizar seus saberes como ponto de partida
para a construção do conhecimento científico. A ciência não é mais importante que
outras formas de conhecimento e não deve estar isolada das formas de saberes, pois
necessita de outros saberes para se ter a totalidade. Neste estudo não se defende um
método exclusivo no ensino de ciências, mas foca-se o pluralismo metodológico
objetivando que os alunos superem os obstáculos conceituais que advêm de sua vida
cotidiana. BASTOS e outros autores (2009. p. 21) defendem o seguinte argumento
acerca do tema: “(...) julgamos importante que se mantenha um pluralismo no que diz
respeito à interpretação dos diversos eventos relacionados ao ensino e aprendizagem”.
É fato que existem inúmeros problemas de ordem social que obstaculizam a
aprendizagem do jovem e do adulto. Há a compreensão que é fundamental o professor
valorizar os conhecimentos prévios do aluno, ou seja, o conhecimento que é
denominado senso comum, para aprimorar este saber. Assim MOURA (2006, p.199),
pontua que para Freire “o processo de aprendizagem de conhecimentos deve partir do
conhecimento espontâneo para elevar-se ao conhecimento científico”. No entanto,
quando fala em concepções prévias dos alunos, cabe ao professor tomar cuidado para
não empobrecer a construção do conhecimento na prática pedagógica contextualizada
no ensino de ciências.
De acordo com AUSUBEL (1980), na assimilação de conceitos que se
caracteriza a aquisição de conceitos secundários e pressupõe a maturidade intelectual
para relacionar a estruturação cognitiva, os atributos abstraídos da nova ideia genérica,
mesmo que estes atributos não estejam de forma primaria em intima associação com os
muitos exemplos particulares do conceito do qual se derivou.
Há todo um aparato complexo na mente cognitiva dos alunos que passam por um
processo de amadurecimento para a estruturação cognitiva na construção dos conceitos.
Para mediar o ensino de ciências objetivando a real construção do conhecimento que
eleve o educando ao senso crítico do seu meio social, considera um critério fundamental
neste processo: a aprendizagem dos conceitos científicos. Sendo assim, para trabalhar
estes conceitos no ensino de ciências naturais é necessário compreender o processo de
aprendizagem do aluno. De acordo com Vygotsky:
(...) é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de
pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo
ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental (...) já estiver
atingido o nível necessário. (VYGOSTSKY, 1991a, p. 71)
Com base nesta concepção, Vygotsky elaborou o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP). Assim, representa a distância do que o aluno já sabe
e consegue fazer e ou resolver sozinho, (nível de desenvolvimento real) e o que o aluno
ainda não sabe, mas pode aprender através da mediação do professor (nível de
desenvolvimento potencial). Para VYGOTSKY(1991), a mente humana é capaz de
criar estruturas cognitivas necessárias para a compreensão de um conceito trabalhado na
mediação ensino aprendizagem. Assim, as estruturas cognitivas precisam deste processo
para desenvolver-se, e só serão construídas com o ensino de novos conceitos. Daí a
importância da mediação do professor quanto ao ensino de ciências, partindo do saber já
elaborado pelo aluno, construindo novos conceitos elevando ao nível científico.
É importante frisar que a EJA, de acordo com FREIRE (1982), seja vista como
um
espaço
educativo,
solidário,
humanizador
e
transformador,
visando
o
aprimoramento do conhecimento, construindo os saberes científicos. Este espaço
educativo não só ensina o educando, mas também, capacita-o, conscientiza-o,
promovendo-o para atuar e transformar o mundo. Neste sentido, deve se basear em um
ensino
motivador,
uma
linguagem
acessível,
significativa,
problematizadora,
envolvendo práticas, experiências investigativas, objetivando a construção de uma
postura crítica e a mudança de comportamento do aluno.
De acordo com MERAZZI & OAIGEN (2005, p.66), “o trabalho desenvolvido
através de atividades práticas voltadas ao cotidiano, traz consigo a oportunidade de sua
utilização como ferramenta facilitadora da aprendizagem no âmbito cognitivo e de
motivação”.
Na EJA, é necessário a escolha crítica dos recursos didáticos a ser utilizados
durante as aulas, pois contribuem para a fundamentação dos conteúdos científicos,
sendo necessário a adequação didática coerente realizada pelo professor. Na sociedade
atual, existe um cenário amplo e vasto de informações que o aluno tem acesso.
Informações essas que muitas vezes são banalizadas e manipuladoras, sendo positivas e
ou negativas. O olhar crítico do professor sobre esta massa de informação é importante
para seleção de materiais pertinentes, que venham instigar os alunos a uma postura
crítica, levando os a identificar nas leituras as possíveis entrelinhas. Sendo válidos os
textos problematizadores para a reflexão de problemas das necessidades do mundo. A
utilização dos instrumentos instrucionais é de grande valia para a interpretação de dados
dos conteúdos científicos. Lembrando que estes recursos fazem parte do cotidiano do
aluno, como mapas, tabelas, gráficos entre outros. Verifica-se entre os jovens e adultos
têm muita dificuldade de interpretação destes meios, a exemplo disto, como os dados de
uma conta telefônica entre outros. A efetivação do planejamento com antecedência vem
organizar e melhorar a prática pedagógica no decorrer do processo do ensino e
aprendizagem. Com relação à prática didática no ensino de ciências naturais, de acordo
com as DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE CIÊNCIAS
(2008, p. 68), “a mediação didática estabelece relações interdisciplinares e conceituais,
envolvendo (...) conceitos de outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais,
culturais éticas e políticas”. As experiências devem fazer parte no ensino de ciências,
pois sua prática pode contribuir para a superação de obstáculos a aprendizagem
referente aos conceitos, visto que muitos assimilam melhor o conhecimento realizando a
prática. Este momento é propício para se propor entre os alunos debates, discussões e
reflexões referentes às causas e resultados, mas também, instigar a prática da natureza
investigativa. Proporcionar nas atividades experimentais o confronto entre os alunos,
problematizando o conteúdo a ser ensinado de forma que os mesmos elaborem as suas
hipóteses. O ato de observar faz-se primordial neste processo, o aluno desenvolve a
capacidade em perceber os detalhes na natureza, estabelecendo relações amplas
interpretando os fenômenos. O uso de recursos tecnológicos enriquece a prática
pedagógica e estimula o aluno a aprender.
Em um ensino que tenha significado para a vida do aluno, acredita-se que existe
certo conhecimento prévio sobre o assunto por parte do aluno. Este saber deve ser
considerado no meio escolar como ponto de partida para o ensino de ciências na EJA. O
aprender torna se mais motivador, uma vez que os conteúdos são assuntos de foco de
interesse ao aluno com significado. MERAZZI & OIAGEN (2005), citam a proposta da
teoria de Ausubel baseado na valorização dos muitos conhecimentos que o educando,
jovem e adulto possui, partindo do que educando já sabe, efetiva-se assim um
aprendizado significativo se estiver voltado ao interesse do mesmo. Assim ele se sentirá
motivado no momento em que perceber que está aprendendo.
A contextualização também trata da formação do conhecimento de alunos e
professores como sujeitos históricos, compreendendo a sociedade em uma perspectiva
histórica, dialética e contraditória. É através da mediação dos conteúdos sistematizados
que será possível perceber e compreender as contradições existentes no meio social. As
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE CIÊNCIAS (2008),
enfatizam que a compreensão se dará em um processo de luta política, é os sujeitos
constroem muitos sentidos em relação ao objeto, acontecimento, significado ou
fenômeno. Podendo agir em prol da mudança social.
Ao mediar o conhecimento é importante que o professor utilize a historização da
ciência, porque propicia melhor integração entre os conteúdos escolares.
Destaca-se que à avaliação apresenta um caráter polêmico nos contextos quando
discutidas. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 (LDB, 1996), a
avaliação é contínua e cumulativa em relação ao nível de desenvolvimento do aluno,
prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Assim, ela é diagnóstica,
partindo do saber do aluno como pré-requisito para as novas aprendizagens. É
processual, onde o professor durante o trabalho pedagógico utilizará de vários
instrumentos avaliativos para se chegar a um resultado. A avaliação não deve ser
caracterizada como elemento classificatório e excludente. Deve servir como um
embasamento onde o professor deve retomar sempre que se fizer necessário. As
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE CIÊNCIAS (2008),
defende: a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos dos educandos do
seu cotidiano e experiências, ou a partir de estratégias pedagógicas diferenciadas e
também o chamado “erro” deve servir para retomar a compreensão denominada
equivocada do estudante através de instrumentos de ensino e avaliação. A partir do
“erro” o professor pode interpretar como o aluno está pensando e construindo os
significados dos conceitos, podendo retomar e intervir com a mediação do ensino.
4 - Metodologia
Deste modo, fez se válido investigar, como o educando da EJA elabora e
apresenta suas respostas na área do conhecimento de ciências, considerando as
discussões acima sobre conhecimento científico, senso comum e formação de conceitos.
Foi realizada a aplicação do questionário quantitativo e qualitativo, objetivando a
análise sobre o conhecimento científico em ciências naturais dos alunos de duas turmas
da disciplina de ciências, fase II, de uma escola de EJA, na cidade de Cascavel.
O questionário selecionado envolveu questões focadas ao tema ambiental, saúde,
religião e temperatura. Foram feitas indagações acerca de onde o aluno obteve o
conhecimento para tais respostas. As perguntas foram estruturadas com questões abertas
para que o aluno dissertasse com o seu conhecimento, também foi utilizado uma
questão do tipo objetiva, ou seja, de assinalar a resposta escolhida. Os questionários
foram analisados tendo por base as seguintes categorias em relação aos tipos de
respostas utilizadas pelos alunos: nível científico, formação de conceitos científicos ou
senso comum. Contou-se com a participação de (43) quarenta e três alunos.
A - Quadro de questões:
Questões: - 01 – Por que ocorreram deslizamentos de terras na região Serrana no Rio de
Janeiro? Justifique a sua resposta: - 02 – Com o conhecimento que você possui, explique o que
é um infarto do miocárdio (Coração) e que pode ser feito para evitá-lo? Justifique a sua
resposta: - 03 – O terremoto (choque entre as rochas) ocorrido no Japão, se deu devido o
território deste país localizar-se no limite da placa tectônica? Ou, devido apenas 1% da
população japonesa ser cristã, 4% ser evangélica e os demais rejeitarem a Deus. Desta forma,
o terremoto e em seguida o tsuname, foi um aviso de Deus com um castigo divino? Justifique a
sua resposta: - 04 – Porque quando usamos uma blusa bem grossa, nós sentimos que o corpo
está aquecido? - 05 – Relacionado às suas respostas das questões acima, de onde você obteve
estas informações:
Nas (04) quatro primeiras questões, somou-se um total de (164) cento e sessenta
e quatro respostas obtidas. Verificou-se se que obteve (63) sessenta e três respostas de
nível científico, (13) treze respostas em nível de senso comum, (77) setenta e sete
respostas em processo de formação de conceito, (09) nove respostas oposta ao que se
questionava, e (08) oito não responderam. É formidável o número de respostas sobre
ciências que apresentou-se em nível do conhecimento científico, lembrando que
realmente é esta a função da educação: Mediar o conhecimento científico para que o
aluno aprenda e venha atuar criticamente no meio social para a conquista de seu espaço.
As respostas apresentadas em nível do senso comum podem ser consideradas relevando
que estes conhecimentos fazem parte do dia-a-dia das pessoas. Tendo o entendimento
que este conhecimento deve ser valorizado, mas na escola deve haver a preocupação em
sistematizá-lo. As respostas denominadas de “incorretas”, sendo representadas por um
porcentual que não se considera baixo, mas podem ser relevadas quando olhando sob
um foco de interpretação equivocada do aluno. Devendo servir, como referência de
como o aluno interpretou o conhecimento mediado, servindo de base para o professor
encaminhar outros métodos para que o educando venha ter um entendimento correto. As
respostas que expressas em nível de formação de conceitos, foram obtidas em número
maior. Fator interessante é que os alunos estavam formando seus conceitos científicos.
Na quinta questão achou-se pertinente saber e compreender de onde os alunos
obtiveram os conhecimentos que expressaram para responder as questões.
Em primeiro, todos os alunos assinalaram que obtiveram os tais conhecimentos
na escola. Pois tratava-se de conteúdos que foram trabalhados pelo professor nas aulas
de ciências. Em segundo, destaca-se a TV como fonte dos conhecimentos adquiridos
para responderem as questões. Há lógica, pois a TV é o veículo de informação mais
acessado pela população. Em terceiro, aparece o jornal, não especificado se via
impressão ou rádio. A informação foi pertinente, representando um percentual favorável
de alunos que se interessam pelo jornal como fonte de aprendizagem, e que na escola
deve ser explorado com criticidade esse meio de informação. Só em quarto lugar,
aparece o livro como meio de informação, que ao ver foi um porcentual baixo se
considerando as outras formas que os alunos obtiveram as informações. O contexto o
qual foi realizado a pesquisa, trata-se de jovens e adultos trabalhadores, com um
histórico de evasão escolar já na época da infância ou da adolescência, sendo
prejudicados em inúmeros fatores e, claro a escassez da leitura sendo uma delas. Em
quinto, aparece a internet como fonte de informação, quase empatando com o livro.
Sendo nesse caso um meio de informação escasso, devido o fator econômico, novidade
neste século e a geração antiga possuem seus medos, insegurança e falta de domínio
para manusear este instrumento tecnológico, entre outros.
5 - Considerações finais
O conhecimento científico é importante para o progresso da humanidade, das
ciências e tecnologias. E o senso comum embora não seja um conhecimento
sistematizado ele é importante para a vida cotidiana das pessoas. Assim é por meio do
senso comum e da ciência, que o homem busca certa organização para a sua
sobrevivência, ambas são importantes no processo de construção do saber.
No processo de ensino e aprendizagem de ciências naturais da EJA, o professor
deve valorizar os conhecimentos do senso comum do educando, tais saberes fazem parte
das experiências de vida deste estudante, sendo ricas em informações. Na mediação do
conhecimento científico, parte-se do conhecimento que o aluno traz consigo, no qual, o
educador terá a função em sistematizar estes conhecimentos formalizando-os. Desta
forma, os conteúdos passam a ser mais significativos na vida do aluno, pois parte
daquilo que ele já conhece. Neste processo, o educador considera os saberes prévios do
aluno, observando a formação de conceitos científicos aproximando-se dos
conhecimentos científicos. Como observado na aplicação do questionário aos alunos,
um número considerável demonstrou em suas respostas estarem em processo de
formação de conceitos científicos. Neste caso, o professor terá o cuidado em testar os
conhecimentos dos alunos em diversos contextos para perceber a relevância destes
conhecimentos se são de fato significativos para a vida do educando. Ele irá mediar o
ensino aprendizagem, em uma postura investigativa da natureza, problematizando os
conteúdos historicamente construídos pela humanidade. Cabe ao professor adotar uma
postura de pluralismo metodológico, propiciando ao educando sujeito histórico, a
construção e assimilação do conhecimento científico. Assim, o educando desenvolve-se
no que tange ao senso crítico na sua visão de mundo, com a percepção das necessidades
da natureza. Objetivando assim, uma real transformação de sua realidade social, política
e econômica de seu tempo para viver melhor, exercendo a sua cidadania com direitos e
deveres.
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