UM PROCESSO COLABORATIVO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA EM
CONTEXTO ESCOLAR
SANTOS, Maria Manuela Ventura ([email protected])
Escola Secundária Cacilhas-Tejo
PALAVRAS-CHAVE
Formação contínua de professores; Contexto escolar; Trabalho colaborativo;
Reflexão/mudança/desenvolvimento profissional
A presente comunicação tem como objectivo traçar a importância da formação
contínua de professores nos dias de hoje, valorizando as experiências e saberes
construídos ao longo dos percursos profissionais contribuindo para um processo de
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e de inovação nas escolas.
Neste sentido, acentua-se a necessidade dos professores se formarem num
processo formativo colaborativo de modo a contribuir para o seu desempenho
profissional – processo de formação que possibilite o desenvolvimento da capacidade
de reflexão sobre a prática profissional, a construção e consolidação de espaços de
partilha de saberes.
A comunicação estrutura-se, essencialmente, em duas partes: I: - Formação em
contexto de trabalho/dinâmicas colaborativas - a realização de projectos de
investigação colaborativos, envolvendo professores e investigadores, podem contribuir
para a mudança dos respectivos participantes, bem como para uma melhor
compreensão da realidade educativa; sendo a prática pedagógica um espaço e um
tempo privilegiados de construção de aprendizagens e de consolidação de saberes,
parece ser desejável apostar na criação de condições que permitam o desenvolvimento
da reflexividade crítica – a capacidade de problematizar, compreender as acções
realizadas e os sentidos que lhe estão subjacentes. II - Um projecto de investigação em
contexto de escola – um processo colaborativo/formativo centrado num Conselho de
Turma – um projecto de investigação que estamos a realizar no seio de um grupo –
Conselho de Professores de uma turma PIEFi, centrado nas dinâmicas de colaboração
que aí se desenvolvem entre pares de professores, que colaboram, de forma regular e
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sistemática, na planificação do processo de ensino-aprendizagem que desenvolvem na
turma.
I. Formação em contexto de trabalho/dinâmicas colaborativas
I.1. A Formação Contínua - desenvolvimento de práticas colaborativas
A institucionalização da formação contínua de professores é consignada na Lei
de Bases do Sistema Educativo Português em 1986 que enumera alguns princípios
sobre os quais assenta a formação de educadores e professores: a) formação inicial de
nível superior; b) formação contínua numa perspectiva de educação permanente; c)
formação flexível que permita a reconversão e mobilidade; d) formação integrada quer
no plano da preparação científico-pedagógica, quer no da articulação teoria prática; e)
formação assente em práticas metodológicas; f) formação que estimule uma atitude
crítica e actuante, em referência à realidade social; g) formação que favoreça e estimule
a inovação e a investigação; h) formação participada que conduza a uma prática
reflexiva e continuada de informação e auto-aprendizagem (artigo 30º).
Do conjunto de princípios explicitados destacamos: (i) a Formação como um
processo permanente e contínuo, (ii) a Formação de Professores como um processo
reflexivo baseado na investigação prática - contribuindo significativamente para a
compreensão e explicação dos problemas do quotidiano.
Como o atestam os inúmeros trabalhos já publicados em Portugal, a formação
de professores, que visa contribuir para a mudança e melhoria do sistema educativo
(Carneiro, 2001), que tenha a prática educativa como objecto de análise, que permita
aos professores compreender as relações entre a sociedade e os conhecimentos
produzidos, e que os ajude a desenvolver a atitude de pesquisar como forma de
aprender (Imbernón, 1997; Pimenta, 2002b) não constitui um campo de investigação
novo, tem sido uma área onde coexistem concepções e práticas muito diversas.
Desde 1974 que Maria Teresa Estrela e Albano Estrela têm vindo a defender
práticas de formação que visem tomar consciência do real envolvendo os professores
em situações de investigação e de investigação-acção (M. T. Estrela, 2001). Muito se tem
feito neste âmbito, existindo experiências de formação em contexto escolar, dignas de
nota, nomeadamente o projecto IRA - “Investigação-Reflexão-Acção”, permitindo um
trabalho a partir da experiência e de problemas profissionais, os quais poderiam ser
objecto de pesquisa, de reflexão e de transformação pela acção, pelos professores.
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Outros
estudos
também
foram
realizados
no
domínio
da
colaboração/investigação-acção/formação, dos quais explicitamos algumas conclusões
importantes:
Cohen (1981: 165) exalta os benefícios da colaboração entre os professores
afirmando que “a essência de um controlo profissional e de um crescimento intelectual
contínuos reside no contacto estimulante com pares que desafiam constantemente as
ideias existentes acerca das crianças, do currículo, da gestão da sala de aula e de
problemas mais vastos ligados à relação entre a escola e a comunidade”.
Saraiva (2001) apresenta também, no seu estudo, diversas sugestões para a
realização de projectos de investigação colaborativos, envolvendo professores e
investigadores, como suporte para o desenvolvimento profissional e como contexto
para investigações sobre o conhecimento, prática e desenvolvimento profissional dos
professores. Salienta que os respectivos projectos podem contribuir para a mudança
dos respectivos participantes, bem como para uma melhor compreensão da realidade
educativa.
Sá Chaves (2002: 508) no estudo que realizou, ao enfatizar a investigaçãoacção/colaborativa, refere que a mesma “ao interferir num microcosmos do universo
real da prática, apresenta-se com uma finalidade transformadora no sentido da
inovação”.
Com efeito, os desafios colocados aos professores, hoje em dia, evocam a
necessidade de envolvimento em projectos colaborativos (Hargreaves, 1998)ii, com
vista a superar muitos dos problemas enfrentados no quotidiano. É necessário
implementar - hábitos de trabalho em equipa - processos colaborativos de formação. A
colaboração entre os professores deve ir para além das meras trocas verbais de
impressões, conversas informais e ser um meio para proporcionar oportunidades de
reflexão, de análise sobre a própria prática. A colaboração constrói-se a partir de
processos que estimulem a comunicação entre os diferentes agentes educativos, de
modo a fomentar uma cultura de escola onde exista a prática reflexiva colaborativa.
A colaboraçãoiii é, sem dúvida, um processo dinâmico onde são essenciais a
partilha de objectivos, a co-colaboração, mas “existem diferenças entre os processos de
colaboração mais ou menos informal e a colaboração formal, esta última assente em
processos de colegialidade ou em dinâmicas planeadas e estruturadas em articulação
com as instâncias de gestão escolar” (Freire, 2001: 132).
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Acentua-se também a necessidade dos professores se formarem num processo
formativoiv colaborativo de modo a contribuir para o seu desempenho profissional –
processo de formação que possibilite o desenvolvimento da capacidade de reflexão
sobre a prática profissional. Reconhece-se que o professor tem um conhecimento
próprio e uma capacidade reflexiva e de acção quanto à sua prática e ao seu
desenvolvimento profissional (Elbaz, 1983; Schön, 1983) e que “a participação instituise como um requisito do profissionalismo responsável, de maneira que não colaborar
seria uma falta de atitude profissional” (Contreras, 2003: 41).
Deve-se, pois, apostar no desenvolvimento de dispositivos de formação, que
tenham em conta as necessidades dos professores, que visem articular produção e
prática, a reflexão e a análise em torno de experiências e processos de
formação/investigação/acção. É necessário abandonar ”uma visão funcionarizada do
professorado” pela do profissional possuidor de capacidades de auto-desenvolvimento
auto-reflexivo, que o tornam produtor privilegiado de saberes da profissão, (Nóvoa,
1992b: 19). E portador de uma competência profissional não standard, tal como refere
Sá-Chaves, (2002: 87).
Contudo, a oferta de Formação Contínua tem-se caracterizado pela
predominância de acções de formação centradas nos conteúdos, em oposição às acções
de formação centradas nos contextos escolares com menor índice de oferta (Barroso e
Canário, 1999; Ruela, 1999).
A formação, entendida como um processo, é desenvolvida segundo a lógica do
formar-se e implica a criação de modalidades de formação participada que estimulem
uma perspectiva crítica e reflexiva sobre as práticas onde as experiências, as interacções
e a aquisição de conhecimento novo conduzam à produção de saberes importantes do
ponto de vista pessoal, social e profissional (Dominice, 1990).
A proposta de formação do professor hoje não sobre o ensino e sobre os
professores, mas para o ensino e com os professores (Tardif, 2002) pode contribuir para
a compreensão dos diferentes e complexos fenómenos que têm lugar na sala de aula.
Com efeito, na área de formação contínua de professores, existindo em contexto
educativo situações de trabalho formativo/colaborativo, valorizam-se as experiências e
os saberes profissionais construídos ao longo dos percursos profissionais contribuindo
para um processo de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e de
inovação nas escolas.
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I.2. Reflexão/Mudança/desenvolvimento profissional
Diremos que a análise reflexiva sobre as práticas deverá ser o alimento da
formação contínua; é imprescindível apostar no desenvolvimento de saberes
partilhados (...) e na prática reflexiva » (Perrenoud, 2002a: 77).
Consideramos, pois, que os professores devem reflectir sobre a prática
pedagógica, de modo a que ela seja continuamente reconstruída; essa postura reflexiva
promove o diálogo, propicia momentos de partilha e cria espaços de troca de
experiências (Perrenoud, 2002a; Amado, 2001a). O professor prático-reflexivo reflecte
sobre as práticas e analisa os seus efeitos, no sentido de superar muitas situações
problemáticas vividas nas escolas. “Muitos dados evidenciam que uma característica
das escolas eficazes consiste na importância que concedem aos professores para
reflectirem sobre a sua prática” (Ainscow & all, 2001: 104).
Os efeitos da prática reflexiva são, sem dúvida , a mudança, a qual não pode ser
forçada, mas, pelo contrário, interiorizada (Day, 2001). A reflexão desenvolvida pelos
professores em torno da sua actividade profissional - desde a sua prática lectiva até aos
grandes objectivos da educação - é considerada por diversos autores (Kelchtermans,
1995, Mezirow, 1991, Schön, 1983, 1987, Day, 2005) fundamental para um melhor
conhecimento de si mesmos e para o seu desenvolvimento profissional.
Actualmente, perante os desafios que a sociedade está a exigir, “num mundo
dominado pela mudança, pela incerteza e por uma complexidade crescente” (Day,
2003: 151) a escola terá de funcionar como um lugar de aperfeiçoamento onde se
discuta e reflicta sobre a construção do conhecimento, onde os educadores não
transmitam apenas conhecimentos, mas que se preocupem também com a formação
global dos alunos, de modo a que a educação se torne um processo de formação
comum e permanente (Paulo Freire, 1995). Esta concepção de educador pressupõe uma
formação contínua e continuada baseada na reflexão crítica, na partilha da prática,
num continuum que se estenda por toda a carreira dos professores (Tardif, 2002) e que
contribua para uma mudança pessoal e profissional significativa.
Day (2005) salienta a importância da reflexão crítica para a formação
permanente e o desenvolvimento dos professores. Refere ainda que a investigaçãoacção colaborativa possibilita aos professores a participação no seu desenvolvimento
profissional mediante a investigação sistemática da prática. Ross e Regan (1993, cit.,
Lima, 2002 afirmam também que a partilha de experiências profissionais em grupos
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colegiais estimula a progressão dos professores ao longo dos diferentes estádios do seu
desenvolvimento profissional.
Consideramos, pois, que as práticas de pesquisa colaborativa, a atitude
investigativa e a reflexão do professor – que se relaciona com o passado, com o
presente e com o futuro e também com a formulação e a solução de problemas (Mezirow,
1991) oferecem como possibilidade aos professores a oportunidade de participar no seu
desenvolvimento profissional.
II. Um projecto de investigação em contexto de escola – um processo
colaborativo/formativo centrado num conselho de turma
II.1.O(s) objectivo(s) da investigação
Com este projecto de investigação, procuramos implementar, no âmbito da
Formação Contínua, em contexto de escola, centrado num Conselho de Turma –
Conselho de Professores de uma turma PIEF. - um processo colaborativo/formativo,
dinâmicas formativas entre pares de professores que colaboram sistematicamente na
planificação do processo de aprendizagem que desenvolvem na turma; os professores,
ao indagarem sobre a sua própria prática, reflectindo, poderão melhorar a acção e os
seus conhecimentos e competências como resultado da formação (Russ-Eft & Preskill,
2001) e adoptar uma atitude investigativa, como construtores de conhecimento.
Pretendemos ainda conhecer os efeitos dessa colaboração/formação nas
práticas dos professores, repercutidas a nível da aprendizagem dos alunos.
Assim, o traço fundamental de todo o processo investigativo que propomos
levar a cabo prenuncia um desenvolvimento de uma cultura colaborativa/reflexiva e
do trabalho em equipa, em contexto escolar, partindo-se do pressuposto de que a
vivência de uma experiência de formação contínua pela investigação-acção, poderá
contribuir para o desenvolvimento do contexto escolar, dos alunos e dos professores. É
neste sentido que se torna pertinente, na investigação que pretendemos efectuar,
apostar na partilha de experiências e de vivências, no confronto de processos e de
resultados. Temos também como meta contribuir para conceber e praticar a formação
numa dimensão reflexiva. E manifestar espírito de abertura a processos formativos
centrados num trabalho de reflexão sobre a prática e o contexto em que a mesma se
realiza.
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Consideramos que as dificuldades, os problemas, as expectativas debatidas e
reflectidas em grupo são momentos de formação muito importantes pelas trocas e
vivências que propiciam. É fundamental reflectir, de forma contínua, sobre a
experiência e sobre o contexto em que a prática ocorre, para se conseguir adaptar e
reformular (Day, 2004), pois apenas “a revalorização do conhecimento que brota da
prática inteligente e reflectida”, tal como salientam Schön, (1983) e Alarcão (1991),
poderá dar respostas às questões educativas que surgem no dia-a-dia das escolas,
contribuindo também para desenvolvimento profissional dos professores.
II.2. Metodologia - Abordagem e estratégia de investigação
Os sujeitos participantes deste estudo são professores do 2º ciclo do Ensino
Básico, em exercício no âmbito do Projecto PIEF e os respectivos alunos.
Sendo nosso propósito optar por uma metodologia à medida do objecto de
estudo, que nos oriente na procura de respostas, propomos, à partida, uma abordagem
de natureza qualitativa dentro de um paradigmav interpretativo, de carácter analítico,
apoiada na descrição e interpretação de factos e contextos, no âmbito da temática em
estudo.
Optamos,
assim,
por
procedimentos
investigativos
característicos
da
investigação-acção/projecto colaborativo onde os participantes e o investigador se
envolvem num trabalho comum, em torno de problemas concretos sentidos pelos
participantes. As sessões de trabalho colaborativo visam reflectir e debater situações e
problemas das práticas onde o questionamento está presente – reflectir sobre os
problemas identificados e pensar as estratégias e procedimentos que ajudem a superálos. É um percurso metodológico que assenta numa atitude investigativa, de partilha e
de reflexão no grupo – desenvolvendo o trabalho etapa a etapa – a reflexão está sempre
presente permitindo reorientar e guiar a construção do saber fazer dos professores.
Numa primeira fase, após a identificação/discussão de questões, procede-se a
um planeamento da acção a desenvolver, depois passa-se a uma fase de acção onde
poderão ser preparados materiais de trabalho, realizadas intenções conjuntas e por
último teremos uma terceira fase que será a pesquisa de factos sobre os resultados da
acção um processo de interrogação permanente sobre o sentido de tudo o que fazemos,
sobre o sentido das acções produzidas no contexto em que são realizadas,
possibilitando, assim, encontrar soluções capazes de ultrapassar obstáculos (Honore,
1992).
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O investigador é um participante empenhado no processo de investigação,
intervém no processo tendo como finalidade a ajuda e o apoio metodológico no
trabalho de campo de professores e outros actores envolvidos, a dinamização do
colectivo de professores para participarem conjuntamente na identificação de
problemas, o desencadear de momentos de reflexão formais e informais sobre o
percurso efectuado, a realização conjunta de reuniões de trabalho, a participação na
planificação e na realização de actividades concretas.
I.3. Técnica de recolha de dados
Como técnica de recolha de dados adequada à investigação pretendida,
optámos, inicialmente, num primeiro momento, pela: (i) elaboração de um
questionário para aplicar a toda a escola, no início do processo - no sentido de
caracterizar o contexto - (ii) pela realização de entrevistas exploratórias, individuais,
semi-directivas aos professores participantes e aos alunos, centradas no processo
colaborativo. Aos professores com o objectivo de conhecermos as suas representações,
motivações e expectativas relativamente à formação contínua, aos problemas
identificados e ao significado que os professores atribuem à escola como local de
formação colaborativa; aos alunos para conhecermos as suas percepções relativamente
à colaboração. Esta fase - representações de partida - será uma primeira fonte de
recolha de informação permitindo as fases seguintes do estudo, com um conhecimento
mais contextualizado.
Realizadas as entrevistas exploratórias, no sentido de descrever e efectuar um
diagnóstico de situação, partimos, em reuniões conjuntas, com os professores, para o
levantamento do(s) tema(s) a ser(em) trabalhado(s), de modo a responderem às
necessidades emergentes dos professores e dos alunos, na prática pedagógica e no
processo de ensino-aprendizagem, respectivamente. É necessário, deste modo,
seleccionar a prioridade a requerer intervenção, de acordo com o interesse dos actores,
de modo a reforçar a relação sujeito-objecto e a favorecer o ambiente de reflexividade e
de releitura para potencializar a formação numa perspectiva formativa. O processo
formativo será definido e negociado pelo grupo – Conselho de Turma - relativamente
aos conteúdos, tempos e espaços “Em contextos de formação e de investigação-acção, é
particularmente relevante a questão de saber se os assuntos a serem pesquisados
decorrem da escola, das interrogações e problemas aí equacionados pelos seus
intervenientes ou se são levantados por entidades externas à escola (Caetano, 2003: 27).
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As
reuniões/sessões
de
trabalho
fomentam
processos
de
descrição,
interpretação construção e reconstrução de teorias práticas e pedagógicas. Permitem
analisar situações, identificar problemas, estabelecer prioridades, perspectivar
soluções. Pensamos ainda aplicar outras técnicas tal como a observação/gravação de
aulas e os registos diários dos professores – registo de sessões de trabalho e das
práticas desenvolvidas com os alunos – recolha de dados descritivos na linguagem do
próprio sujeito de modo que o investigador possa interpretar e compreender o modo
como os sujeitos interpretam aspectos da realidade em que trabalham. A escrita de um
diário de formação pode constituir uma estratégia formativa para o desenvolvimento
da capacidade reflexiva dos professores.vi
No final do processo pretendemos, ainda, realizar entrevistas a professores e a
alunos
para
confrontar
com
as
realizadas
no
início
do
processo
formativo/colaborativo.
Esperamos que este estudo (i) realce a importância da formação contínua numa
dimensão colaborativa/formativa, (ii) ajude o professor a resolver os seus problemas
actuais e a prepará-lo para ser capaz de dar resposta a problemas semelhantes, que se
lhe venham a colocar no futuro, o que só pode ser conseguido através de um trabalho
colaborativo/reflexivo e (iii) verifique que as dinâmicas colaborativas/formativas
poderão conduzir à mudança.
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SUPORTES LEGISLATIVOS:
Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86 de 14 de Outubro)
Programa Integrado de Educação e Formação (despacho conjunto n.º 948/2003) – medida educativa e
formativa implementada pelo PEETI (Programa para prevenção e eliminação da exploração do trabalho
infantil).
ii Existem, na perspectiva de Hargreaves (1998), alguns requisitos para que a colaboração aconteça: (i) criar
condições para o trabalho em equipa, (ii) reconhecer a existência de múltiplos caminhos a percorrer, (iii)
aceitar a diferença (…).
iii Segundo Caetano (2003), apesar das virtudes potenciais da colaboração ao nível do desenvolvimento da
acção e da criatividade e de uma maior capacidade de reflexão e de negociação, podem existir nas escolas,
na opinião de (Lima, 2002: 11) "constrangimentos estruturais importantes à comunicação colegial que
coarctem as oportunidades de os professores aprenderem uns com os outros".
iv Ferry (1987: 34) define a formação como «um processo de desenvolvimento individual tendente a
adquirir ou a aperfeiçoar capacidades».
v Retomamos neste estudo a acepção que Kuhn traçou de paradigma como“uma constelação de crenças,
valores e técnicas (...) partilhada pelos membros de uma dada comunidade científica (Kuhn, 1970: 175).
vi Zabalza (1994) considera a escrita de diários muito próxima do processo de aprender e defende que os
professores, escrevendo sobre as suas próprias práticas, aprendem através da narração (...) narrando
experiências recentes reconstroem ao nível do discurso prático e da actividade profissional, pelo que a
narração se constitui em reflexão.
i