Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA)
Instituto Nacional do Semi-Árido (INSA)
Aridez mental, problema maior
Contextualizar a educação para construir
o ‘dia depois do desenvolvimento’
no Semi-Árido Brasileiro1
José de Souza Silva2
EMBRAPA Algodão
[email protected]
(Trabalho em progresso, para discussão)
Campina Grande-PB, 31 de Maio de 2010
1
Apresentação do autor no Painel “Educação Contextualizada para a Convivência com o Semi-Árido
Brasileiro”, do Seminário Nacional sobre Educação Contextualizada para a Convivência com o
Semi-Árido Brasileiro, realizado em Campina Grande-PB, de 31 de Maio a 02 de Junho de 2010.
2
Engenheiro Agrônomo com Mestrado em Sociologia da Agricultura e Ph.D. em Sociologia da Ciência e
Tecnologia. Na Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA) é pesquisador da área de gestão
das relações ciência-tecnologia-sociedade-inovação (CTSI) e formador em gestão da inovação institucional.
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
Introdução
A inovação da inovação na educação,
do contextual, mecânico e neutro ao contextual, interativo e ético
“Se você viajar de avião, de Salvador para as terras do interior da Bahia, e observar a
paisagem, irá deparar com uma brusca mudança. O ambiente úmido da orla marinha,
povoado de graciosos coqueiros, e a extensa planície de densa vegetação são,
repentinamente, substituídos, a menos de 90 quilômetros do mar, por uma plataforma
imensa, de solo pedregoso, de coloração amarelo-avermelhada onde vegetam apenas
os cactos e arbustos espinhosos e retorcidos. Uma paisagem seca e pobre,
contrastando tristemente com o panorama vivo e alegre do mar e das matas que
ficaram para trás. É a paisagem do sertão. Sua vegetação é a caatinga. O que
caracteriza, realmente, essa vegetação, que se estende a perder de vista sobre as
chapadas nordestinas, é a sua aparência ressequida, tortuosa e agressiva, como que
torturada pelo sol calcinante e pela ausência de chuvas. O caboclo é o único ser
humano capaz de sobreviver nessas terras. O sertanejo é apenas contratado pelo
fazendeiro, um rico proprietário, que vive no litoral e que, muitas vezes, nem sequer
conhece suas próprias terras. De aparência indolente e tostado pelo sol, com a pele
esturricada como as próprias plantas espinhentas e retorcidas que o cercam. O
principal meio de transporte no sertão nordestino é o jegue. Como não possui
automóvel, o sertanejo leva um dia inteiro transportando, sobre a cabeça ou no lombo
do jegue, uma lata d’água que mal dá para saciar a sede da família. A riqueza cultural
do sertanejo, responsável pela sua regionalidade e baseada em tradições, observações
e costumes milenares, deve ser objeto de estudo para oferecer-lhe explicações
racionais e objetivas sobre a natureza da caatinga, em substituição às suas crendices e
atitudes incoerentes e nocivas. A jacarezada é prato típico das regiões situadas às
margens do Velho Chico e, segundo dizem, muito saboroso. Porque, o solo do Sertão
não produz quase nada” 3.
“temos exagerado...na influência das crises climáticas no atraso do polígono das secas.
As condições adversas do meio não têm mais tanto poder inibidor de progresso, na era
moderna, com os conhecimentos e o instrumental científico [atuais]. Muitos erros
foram cometidos em nome da aridez generalizada. Entre eles está a adoção da solução
hidráulica, geral, que não deu os frutos esperados” (Duque 1953:11).
Pior do que a aridez das terras é a aridez das mentes. Quem conhece o Semi-Árido Brasileiro
(SAB) em sua complexidade, diversidade, diferenças e contradições jamais o descreveria como o
faz o Professor da Universidade de São Paulo (USP) citado nesta introdução. A falta de ética
profissional e de honestidade intelectual, constitutivas das falsas verdades compartidas em seu
livro, só floresce numa mente em avançado processo de desertificação cultural. Uma mente onde
germinam sementes forâneas, semeadas por dominadores antigos e modernos, cujos frutos
localmente irrelevantes são colhidos sempre em uma paisagem esterilizada pela homogeneidade
imposta por modelos globais que violam histórias, saberes, desafios e sonhos locais.
O citado autor é um fiel representante da educação descontextualizada que prevalece sobre a
região, que reproduz a idéia de semi-árido dominante desde o tempo do Império, na qual o SAB
é um “problema”, uma região inviável a ser tratada com o paradigma das “adversidades”. Mas, a
pergunta que paira no ar é: se a educação contextualizada é a mais relevante, porque prevaleceu
historicamente a educação descontextualizada, que ainda persiste na região?
A institucionalização da educação contextualizada no SAB exige primeiro desqualificar a visão de
mundo—concepção de realidade —que originou e ainda legitima a educação descontextualizada
3
Samuel Murgel Branco, Professor da Universidade de São Paulo (USP), em seu livro Caatinga: A
paísagem e o homem sertanejo [Editora Moderna, 2003], adotado em escolas do Sudeste brasileiro; em
Queiróz (2009:16, 17).
2
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
que nos legou a idéia de semi-árido hoje impregnada no imaginário de muitos líderes, gerentes,
educadores, profissionais, políticos e intelectuais de todas as religiões, geografias e orientações
ideológicas. Sem saber sua gênese histórica, intenção política e conseqüências epistemológicas,
muitos não encontrarão razões relevantes para rejeitar sua irrelevância. O documento contribui
nesta direção. A visão de mundo e o pensamento que instituíram o SAB como “região-problema”
têm origem na ciência moderna, que viabilizou a consolidação do capitalismo a partir dos séculos
XVI e XVII, e nos legou o paradigma clássico de inovação que penetrou e condicionou a natureza
e dinâmica da “educação universal” que temos, mas que não queremos e devemos superar.
O paradigma clássico—universal, mecânico e neutro—de inovação nos legou uma educação que
aliena e domestica ao homogeneizar o SAB, ignorando a diversidade das relações, significados e
práticas entre as diferentes formas e modos de vida na região. Chegou a hora de inovar nossa
forma de inovar na educação, com uma alternativa paradigmática contextual, interativa e ética .
No SAB, a educação contextualizada deve formar construtores—e não seguidores—de caminhos,
a partir da pedagogia da pergunta, guiada pelo paradigma das potencialidades e inspirada pela
filosofia da semi-aridez como vantagem (INSA 2008).
Nossa tese é que a ‘idéia de desenvolvimento’, instituída como meta a ser alcançada por todas
as nações, nos mantém reféns da dicotomia superior-inferior, criada a partir da noção de raça,
que no passado classificou a humanidade em civilizados-primitivos, e no presente nos divide em
desenvolvidos-subdesenvolvidos. Nossa educação descontextualizada reproduz esta dicotomia
criada para a dominação, enquanto a educação contextualizada potencia a construção do ‘dia
depois do desenvolvimento’ ao substituir ‘desenvolvimento’ como meta por ‘bom viver’ como fim;
o objetivo é construir comunidades e sociedades felizes com modos de vida sustentáveis.
A superação da aridez mental, resultante da educação colonial descontextualizada—alienadora,
domesticadora —que temos, inclui uma desconstrução cultural e descolonização epistemológica. A
desconstrução torna visíveis falsas verdades (culturalmente invisíveis) que inspiram e orientam
‘decisões e ações de desenvolvimento’. A descolonização revela a gênese histórica, a intenção
política e a origem epistemológica destas ‘verdades do desenvolvimento’. A desconstrução e a
descolonização devem incorporar o marco da etnografia institucional que analisa criticamente as
relações entre poder (política) e saber (ciência) que afetam a vida (ética) cotidiana das pessoas
comuns (Smith 2005). O enfoque foi aplicado com sucesso por pensadores críticos da América
Latina, como o Antropólogo colombiano Arturo Escobar em A Invenção do Terceiro Mundo:
“[...] a etnografia institucional [põe] ao descoberto o trabalho das instituições para
prepararmos a tarefa de ver o que culturalmente aprendemos a ignorar. A participação
das práticas institucionais na construção do mundo [...] nos prepara para discernir
como vivemos e inclusive nos produzimos [...] dentro dos espaços conceituais e sociais
tecidos...pelo monótono mas eficaz trabalho das instituições de todo tipo. Um trabalho
etnográfico como este trata de explicar a produção da cultura feita por instituições que
são, elas mesmas, o produto de uma cultura determinada” (Escobar 1998:218).
Em sua corrente crítica, a etnografia institucional (Smith 2006) identifica o discurso hegemônico
(fonte de realidade) e os dispositivos concretos e subjetivos que o viabilizam: regras políticas
(fonte de poder), papéis epistemológicos (fonte de verdades), significados culturais (fonte de
sentido), arranjos institucionais (fonte de padrões de comportamento), práticas institucionais
(fonte de mudanças). Nesta perspectiva, o trabalho (i) sintetiza a emergência da ciência moderna
no contexto da ascensão do capitalismo sobre o feudalismo; (ii) identifica idéias da Revolução
Científica, que mudaram a forma de ver o mundo e de pensar sobre a natureza e a dinâmica da
realidade, instituindo a descontextualização da vida e a matematização da existência; (iii) delineia
o perfil do paradigma clássico de inovação da ciência que condicionou modos de interpretação e
intervenção na época do industrialismo, estabelecendo a educação descontextualizada na África,
América Latina e Ásia; e, (iv) reconstrói a presença do paradigma clássico no binômio civilizados-
3
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
primitivos, durante o colonialismo imperial, e no binômio desenvolvidos-subdesenvolvidos do
atual imperialismo sem colônias. A conclusão comparte premissas críticas para inspirar esforço de
desconstrução cultural e descolonização epistemológica que a idéia de semi-árido requer, e que a
educação sobre o que é e como funciona o SAB necessita.
A colonização cultural, a desertificação mental
e o ‘dia depois do desenvolvimento’
“[...] as sociedades...‘avançadas’ precisam de mentes servis e colonizadas nas áreas
mais ‘atrasadas’. No Brasil [e no Semi-Árido Brasileiro] isso é evidente. Colonizam-se
as mentes dos dominantes [elites locais], que passam a defender mais os interesses
do capital internacional do que os interesses da nação que habita” (Costa 2010: ...)4.
“Nós, o povo soberano do Equador, reconhecendo nossas raízes milenares, forjadas
por mulheres e homens de distintos povos, celebrando a natureza, a Pacha Mama,
da qual somos parte e que é vital para nossa existência, invocando o nome de Deus
e reconhecendo nossas diversas formas de religiosidade e espiritualidade, apelando à
sabedoria de todas as culturas que nos enriquecem como sociedade, como herdeiros
de...lutas sociais de liberação frente às...formas de dominação e colonialismo,
[comprometidos] com o presente e o futuro, decidimos construir uma nova forma de
convivência cidadã, em diversidade e harmonia com a natureza, para alcançar o bom
viver, o sumak kawsai [...]” 5
Desenvolver ou não desenvolver? Esta não é a questão. Depois de cinco séculos de progresso e
seis décadas de desenvolvimento, a humanidade nunca foi tão desigual e o planeta jamais esteve
tão vulnerável. Neste contexto, desde os anos 1990, a América Latina é a região mais desigual
do mundo. Se este é o estado atual da região, como reflexo da história do progresso no passado
e da do desenvolvimento no presente, que futuro aspirar para o SAB, sob a idéia de semi-árido
dominante no Brasil? A paisagem—natural, social e institucional—devastada pelo progresso, sob
seu disfarce atual, o desenvolvimento, indica que se esgota o tempo para imaginar, negociar e
construir outro futuro relevante, que terá inicia no ‘dia depois do desenvolvimento’, como propõe
a ousada Constituição do Equador ao substituir o desenvolvimento como meta pelo bom viver
como fim. Mas não será fácil; este dia deve nascer primeiro em nossa imaginação (compreensão)
e coração (compromisso). A educação contextualizada deve emocionar a muitos; sem emoção
não há paixão, e sem paixão não há compromisso. Contra isso existe o pensamento dominante.
O pensamento social hegemônico na América Latina não é latinoamericano. Eram autóctones os
construtores de caminhos em Abya-Yala (continente americano) até 1492, cuja construção incluía
suas histórias, cores, aromas, sabores, emoções, saberes, sonhos, sons e desafios constitutivos
dos modos de ser, sentir, pensar, fazer, produzir, consumir e falar dos povos originários. Desde
1492, caminhantes forâneos chegaram destruindo antigos caminhos e construindo outros com os
ingredientes constitutivos de seus modos de ser, sentir, pensar, fazer, produzir, consumir e falar,
criando violências, desigualdades e injustiças em nome do progresso ou do desenvolvimento que
viabiliza a estratégia de (neo)colonização cultural que reproduz o sistema capitalista e o ideal de
sociedade concebido pela civilização ocidental. A (neo)colonização cultural esteriliza a diversidade
do pensamento crítico e criativo local e semeia o pensamento único, universal, do dominador. O
problema da educação descontextualizada é que foi concebida para levar-nos a pensar como Eles
4
Nesta versão, as citações Costa (2010) correspondem ao texto Aspectos históricos e culturais do
semiárido brasileiro desenvolvido para o curso de Especialização em Educação Contextualizada para a
Convivência com o Semi-Árido Brasileiro, por José Jonas Duarte da Costa, Professor do Departamento de
História e do Programa de Pós-graduação em História da UFPB. Aqui, as citações não incluem os números
das páginas porque o referido texto ainda não foi concluído.
5
Extrato do Preâmbulo da (nova) Constitución de la República del Ecuador, vigente desde 2009 (Negrito
no original).
4
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
para ser como Eles; um desafio da educação contextualizada é construir o dia a partir do qual
pensaremos como nós para sermos nós mesmos. Este será o ‘dia depois do desenvolvimento’.
Em países como o Brasil e regiões como o Semi-Árido Brasileiro (SAB), com experiência colonial,
a colonização cultural transcendeu à colonização territorial, alienou mentes, desvalorizou saberes
e domesticou corações. Gerado para viabilizar a dicotomia superior-inferior, o discurso colonial
normalizou relações assimétricas de poder e naturalizou violências, desigualdades e injustiças.
Legitimado pela idéia de progresso, o discurso justificou no passado a conquista do Novo Mundo.
O “civilizado” tinha o direito à dominação e o “primitivo” a obrigação da obediência. Porém, como
afirma Jonas Duarte, Historiador da UFPB, a resistência histórica de nossos indígenas à ocupação
colonial do SAB indicava seu potencial para a sustentabilidade e sentido de seus modos de vida.
Porém, prevaleceu o interesse do invasor: saquear as ‘potencialidades’ do SAB e divulgar suas
‘adversidades’. Instituiu-se a visão do SAB como região homogênea em termos de sua paisagem
natural e de seu quadro de “problemas”. Ao penetrar, esterilizar e recriar os imaginários—técnico
e social—locais, a colonização cultural instituiu a visão da região seca e pobre: “região inviável”.
Dada a geopolítica—eurocêntrica —do conhecimento que prevalece desde 1492 com a expansão
colonial do capitalismo, que fez os centros de saber coincidirem com os centros de poder, hoje a
educação neocolonial continua reproduzindo e aperfeiçoando a visão do mais forte—civilizado/
desenvolvido—entre os mais débeis—primitivos/subdesenvolvidos. Esta cultiva um pensamento
subordinado ao conhecimento autorizado pelo mais forte. O processo de desertificação mental
piora com o mimetismo que nos induz a pensar como Eles para ser como Eles. A realidade local
do autodenominado superior assume o status de realidade universal, enquanto nossos contextos
históricos, materiais, culturais, institucionais locais perdem sua visibilidade e relevância, apesar
de sua complexidade, diversidade, diferenças e contradições. No caso do SAB, ao reproduzir
certa forma de ver a região, a educação neocolonial institui certo modo de inovação cuja
principal característica é a descontextualização do “objeto” de transformação.
Se a forma de ver o mundo condiciona a forma de nele atuar para transformá-lo, a cada visão de
mundo corresponde uma filosofia de inovação que articula modos de interpretação e intervenção.
Nos últimos séculos, a visão de mundo dominante foi concebida durante a Revolução Científica
dos séculos XVI e XVII, na Europa ocidental, quando a visão—orgânica e divina —de mundo e o
pensamento filosófico estabelecidos na Grécia antiga foram desafiados e depois superados pela
visão—mecânica —de mundo e o pensamento—utilitarista—ocidentais. A partir daí, leis universais
homogeneizaram—descontextualizaram—as realidades locais. Com a matematização do universo
e da vida, o que não pode ser quantificado não existe, não é verdade ou não é relevante. Os
saberes, paixões, experiências, desafios, aspirações, frustrações, desejos, histórias, significados,
sonhos e potencialidades locais eclipsaram sob o efeito homogeneizador/descontextualizador de
modelos globais dominantes em todos os campos do conhecimento, inclusive no da educação.
Quando o projeto capitalista de expansão colonial incorporou essa homogeneização da realidade,
a educação no Novo Mundo foi concebida sob a pedagogia da resposta para implementar a
dicotomia superior-inferior concebida a partir da noção de raça. Camuflada na idéia de progresso,
a referida dicotomia classificou a humanidade em civilizados-primitivos; hoje, disfarçada na idéia
de desenvolvimento, nos hierarquiza em desenvolvidos-subdesenvolvidos. A geopolítica global do
conhecimento estabelece que o relevante existe sempre em certos idiomas, é criado sempre por
certos atores e nos chega sempre desde certos lugares, que nunca coincidem com nossos
idiomas, atores e lugares. Sem história nem contexto, sem sonhos nem emoção, nossa educação
forma receptores de valores, conceitos, teorias e modelos criados longe de nossa realidade e sem
compromisso com nosso futuro. Somos formados como “inocentes úteis” que assumem todas as
formas de desigualdades como “naturais”, para o que a escola nos prepara para sermos
receptores de idéias, conceitos, teorias, paradigmas e modelos, cuja adoção exige apenas imitar,
nunca criar nem criticar, porque para ser como Eles devemos apenas pensar como Eles.
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De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
Vamos à escola memorizar respostas que os desenvolvidos construíram para suas perguntas, a
partir de seus valores locais e seus interesses globais. Este processo de colonização cultural
forma seguidores de caminhos já existentes. Há apenas um modelo universal de sociedade—
desenvolvida —que todos devem aspirar e podem alcançar. Basta aplicar as soluções globais que
o poderoso generoso “transfere” para resolver problemas locais, com uma educação universal
concebida para homogeneizar/descontextualizar/domesticar a realidade, que pode ser conhecida,
quantificada e controlada de forma objetiva e neutra. Os sistemas de educação reproduzem e
refletem a dicotomia superior-inferior que se expressa dentro dos países e de suas regiões.
No Brasil, o Centro-Sul é aplaudido como desenvolvido, e o Norte-Nordeste é condenado como
subdesenvolvido. Dentro do Nordeste, a região litorânea é “moderna”, só tem potencialidades; o
SAB é “tradicional”, só tem adversidades. Esta intenção de homogeneizar de forma dicotômica a
experiência humana, onde a sabedoria flui sempre de certa realidade superior para todas as
demais realidades, inferiores, explica a predominância de práticas institucionais assimétricas e
descontextualizadas em diversos âmbitos dos diferentes sistemas nacionais das sociedades,
inclusive na concepção de pesquisas, formulação de políticas, gestão de processos educativos e
execução de estratégias pedagógicas.
O capitalismo, a Revolução Científica, a visão mecânica do mundo
e a descontextualização da experiência humana
“Essa é a lógica do sistema capitalista. Ele se desenvolve produzindo desigualdades.
Para termos a riqueza mundial concentrada na Europa ocidental e na América do Norte
é preciso ter a pobreza...na América Latina, África e Sul da Ásia. O desenvolvimento
capitalista é desigual. Desde sua origem, se acentuando na medida em que o sistema
foi dominado por grandes empresas corporativas no mundo todo. E ele se combina
com uma parte ‘atrasada’, que alimenta a parte ‘desenvolvida’ com a mão-de-obra
barata e um mercado consumidor à disposição, colonizado” (Costa 2010: ...).
“A filosofia está escrita neste grande livro [a natureza] que permanece sempre aberto
frente a nossos olhos; mas não podemos entendê-la se não aprendemos primeiro a
linguagem e os caracteres em que foi escrita. Esta linguagem é a matemática, e os
caracteres são triângulos, círculos e outras figuras geométricas” (Capra 1982:50).
É impossível compreender a natureza do paradigma clássico de inovação, e de sua contribuição à
descontextualização da realidade, sem entender primeiro o momento histórico que pariu a ciência
moderna na Europa ocidental antes, durante e depois da Revolução Científica gestada nos
séculos XVI e XVII. O capitalismo mercantil em expansão tinha muitas necessidades, entre elas,
uma visão de mundo, desde a perspectiva do dominador, para instituir uma nova ordem natural,
uma nova ordem social e uma nova ordem moral para “normalizar”—na experiência humana —a
superioridade de sua racionalidade sobre a do sistema feudal (Bernal 1971; Busch 2000).
O capitalismo emergente exigia um modo de inovação que transcendera a dimensão técnica da
transformação da realidade material para mudar, também, a concepção de mundo da sociedade
feudal; para que esta aceitara como necessárias, positivas e “normais” as condições que seriam
criadas para facilitar o desenvolvimento e sucesso de um sistema cujo objetivo único é apenas
acumular, sempre mais, a qualquer custo, ad infinitum. Por exemplo, a premissa religiosa de que
“é mais fácil um camelo passar pelo fundo de uma agulha do que um rico entrar no reino do
céu”, condenava o lucro e a usura, que não interessava ao capitalismo, que necessitava legitimar
a acumulação como fim, o lucro como critério e o crescimento como estratégia (Polanyi 0000).
Para instituir uma nova ordem mundial amigável ao capitalismo emergente na Europa ocidental,
alguns atores formularam propostas concretas, que foram sintetizadas pelo Sociólogo Lawrence
Busch em The Eclipse of Morality: science, state, and market:
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De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
“Francis Bacon propôs um mundo ordenado pela ciência natural, Thomas Hobbes, um
mundo ordenado pela ciência do Estado e Adam Smith, um mundo ordenado pela
ciência da economia [...] Desde tempos imemoriais, os seres humanos se preocupam
com o problema da ordem. O desejo por ordem não é limitado a nenhuma forma
particular de conhecimento. A ordem natural, a ordem social e a ordem moral
necessitam igualmente de explicação, clarificação e segurança” (Busch 2000:3, 5).
Segundo Bernal (1971), o capitalismo precisava ocidentalizar—homogeneizar —as regras do jogo
da acumulação para facilitar sua penetração e estabelecimento nos quatro pontos cardeais do
planeta. A homogeneização e a legitimação de sua racionalidade expansionista foram instituídas
pela ciência moderna, dependente de financiamento para seu desenvolvimento. Para criar uma
nova ordem de coisas ao seu favor, o capitalismo mobilizou as fontes de inovação disponíveis: do
Renascimento italiano à Reforma alemã, das guerras religiosas no Velho Mundo às viagens
marítimas para a conquista do Novo Mundo, da Restauração inglesa ao Iluminismo francês, e da
Revolução (econômica) Industrial à Revolução (política) Francesa. Porém, a fonte de inovação
preferida do capitalismo foi a ciência moderna ocidental (Bernal 1971).
O Historiador francês Alexandre Koiré avaliou as mudanças conceituais da Revolução Científica
como “a mais profunda revolução alcançada ou sofrida pela mente humana desde a antiguidade
Grega”. O Historiador inglês Herbert Butterfield julgou que “a Revolução Científica reluziu mais do
que qualquer acontecimento desde a emergência da Cristandade, e reduziu o Renascimento e a
Reforma ao status de meros episódios” (Bernal 1971; Shapin 1998). A ordem científica instituída
pela referida revolução estabeleceu um regime de verdades que foi disseminado (Basalla 1967)
para criar as ordens natural, social e moral dominantes nos últimos séculos, através dos sistemas
nacionais de educação e comunicação, e da formação de profissionais especializados na arte de
“colonizar”, no passado, e na arte de “desenvolver”, no presente.
A Revolução Científica dos séculos XVI e XVII, representada pela separação entre a Igreja
católica e a ciência ocidental emergente, teve como pensamento dominante o da burguesia
capitalista ascendente em sua época. A visão teológica de mundo da Igreja perdeu sua força e
glamour para uma visão mecanicista, utilitarista e mercantil. Mais tarde, o crescimento da ordem
capitalista trouxe consigo o processo de industrialização para o qual a ciência moderna deveria
dar respostas e soluções práticas no campo da técnica. A noção de verdade passou a depender
necessariamente da legitimação da ciência, e o método científico se transformou na medida da
verdade. Só há uma verdade: a verdade científica (Bernal 1971; Capra 1982; Shapin 1998).
No entanto, a natureza das contribuições do paradigma clássico tampouco pode ser entendida a
partir de uma lista de suas características. É imprescindível conhecer a gênese histórica, intenção
política e conseqüências epistemológicas das idéias que o constituem. Como é extensa a lista dos
protagonistas da Revolução Científica, cujas contribuições já foram analisadas (Bernal 1971;
Shapin 1998), aqui foram selecionados apenas alguns dos que geraram as premissas essenciais
constitutivas da ciência moderna: Galileu Galilei, Francis Bacon, René Descartes e Isaac Newton.
Outros foram selecionados porque contribuíram à penetração do paradigma clássico de inovação
em outros campos do conhecimento: John Locke na política, August Comte nas ciências sociais e
Frederick W. Taylor na ciência da administração.
Algumas idéias essenciais da Revolução Científica
Segundo Bernal (1971), o mecanicismo da ciência moderna começou a ser gestado bem antes da
Revolução Científica. O Renascimento projetou Leonardo da Vinci, um apaixonado pelos artefatos
mecânicos que podiam ter utilidade militar. Era um especialista também em Hidráulica e
Mecânica, mas seu gênio era demasiado avançado para seu tempo. Não havia conhecimento
quantitativo sobre dinâmica e estática que viabilizara a produção material da maioria de suas
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propostas inovadoras, que ficaram imortalizadas nos seus desenhos. Concretamente, ele nunca
logrou ultrapassar os limites das práticas tradicionais dos artesãos de seu tempo, mas diferia
deles em sua criatividade desde o pensamento mecânico. Neste período o capitalismo emergente
inovava o pagamento dos salários em dinheiro, o que gerou turbulências no sistema feudal que
explorava o trabalho forçado. Era necessário criar um sistema de valores que legitimasse a
agenda inovadora do capital mercantil, na qual os trabalhadores seriam libertados do jugo da
terra para serem aprisionados pelo salário, que seria supostamente alto para premiar a eficiência,
mas que dava apenas para reproduzir a força de trabalho. Foi neste contexto que alguns atores
contribuíram à criação da nova visão de mundo, do novo pensamento e da nova ordem que o
capitalismo emergente exigia.
Galileu Galilei (1564-1642)
A Revolução Científica teve início realmente quando Nicolau Copérnico (1473-1543) se opôs à
concepção geocêntrica do universo, de Ptolomeu e da Bíblia, aceitada como um dogma por mais
de mil anos. Com sua astronomia heliocêntrica, Copérnico destronou a Terra do centro do
universo, e a pôs entre outros planetas que circundavam o Sol, um astro secundário na fronteira
de um número infinito de galáxias. Como conseqüência, também destronou ao homem da sua
arrogante posição central na criação de Deus (Bernal 1971).
Certo de que sua teoria heliocêntrica teria um grande impacto na consciência religiosa, Copérnico
retardou sua publicação até 1543, o ano de sua morte. Ainda assim, apresentou sua teoria como
mera hipótese. Menos prudente do que Copérnico, Giordano Bruno (1548-1600) foi queimado
pela Inquisição romana por promover o sistema heliocêntrico. Mas foi Galileu quem desqualificou
a velha cosmologia quando estabeleceu a hipótese de Copérnico como teoria científica válida.
Galileu Galilei, o Pai da Ciência Moderna, foi o primeiro a combinar a experimentação científica
com a linguagem matemática para formular as leis da natureza (Capra 1982).
Para que a natureza fora descrita cientificamente, Galileu postulou que os cientistas deveriam
restringir-se ao estudo das propriedades essenciais dos corpos materiais, suas quantidades,
formas e movimentos, que podiam ser medidos e quantificados. A sensibilidade, a estética, os
valores, a qualidade, a subjetividade, os sentimentos, os motivos, as intenções, a consciência, o
espírito, tudo desapareceu da paisagem científica, inclusive a experiência humana dependente do
contexto e seus significados. Esta contribuição de Galileu levou à obsessão dos cientistas pela
quantificação e a medição nos últimos quatrocentos anos. Sob a perspectiva da matemática e da
geometria, o desinteresse pela história e o contexto deixou de instigar a curiosidade científica.
Francis Bacon (1561-1626)
Enquanto Galileu realizava seus criativos experimentos na Itália, Francis Bacon descrevia o
método empírico da ciência na Inglaterra, formulando pela primeira vez uma teoria clara dos
procedimentos do processo indutivo: realizar experimentos para retirar deles conclusões gerais a
serem testadas outra vez por novos experimentos. Desenvolveu a Filosofia Experimental, e foi o
primeiro a dar uma nova direção à ciência emergente rumo ao progresso da indústria material.
Para ele, a idéia de entender a natureza era a única maneira de controlá-la para o lucro dos
empreendimentos humanos. Saber é poder, quando é útil ao lucro e à acumulação, pensava ele.
Em sua novela ficção Nova Atlântida, Bacon apresentou seu ideal para a organização da ciência,
a Casa de Salomão, que mais tarde inspirou a criação de sociedades e institutos científicos na
Europa. Ele propunha um mundo administrado no qual os cientistas informam ao Estado que
conhecimento é bom e que conhecimento é mau. Também propôs que a ciência deve controlar a
natureza para fazê-la útil ao homem, e que os cientistas devem eliminar a emoção e deixar-se
manejar apenas pela razão:
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De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
“Para vencer a natureza é preciso obedecê-la. Para vencer é preciso obedecer, e para
obedecer é preciso disciplinar a mente, eliminar todos os subjetivismos” (Filho e
Chaves 2000:70).
Desde seu utilitarismo e objetivismo, Bacon, em Novum Organum, queria destronar Aristóteles e
o pensamento de outros “antigos”, para que uma “Nova América” de conhecimento fora possível,
viabilizando viagens transoceânicas para “descobrir” novos continentes. O colonialismo ocidental
se legitimou com sua obra. Bacon também foi um dos primeiros ideólogos do mundo-máquina, e
sua atitude patriarcal marcou profundamente a emergência da ciência moderna. A natureza para
Bacon era como uma mulher à espera de ser violada; seus segredos deveriam ser arrancados
sob tortura—o experimento—com a ajuda de instrumentos mecânicos. O antigo conceito da Mãe
Terra nutriente desapareceu por completo dos escritos de Francis Bacon (Capra 1982).
Reduzida a um depósito passivo de recursos úteis para o capitalismo emergente, a complexidade
da natureza perdeu sua importância para a relação simples de causa-efeito que dispensa
preocupações com as demais variáveis do contexto. A descontextualização da realidade ganha
mais um adepto em Bacon. Sob a ditadura da razão, Bacon não somente achava que poder é
saber, mas também pensava que os homens racionais eram verdadeiros Deuses, como hoje os
biólogos moleculares pensam que são Deuses porque descobriram e podem alterar o código da
vida. Por tanto, podem inventar uma segunda Natureza, inclusive “fabricar” seres humanos.
René Descartes (1596-1650)
O Pai da Filosofia Moderna teve que lutar contra o sistema medieval de pensamento consolidado
nas universidades oficiais da França, o que não o impediu de desenvolver o método dedutivo de
pesquisa. Rompeu com o passado e consolidou um conjunto de conceitos para argumentar sobre
o mundo material em termos exclusivamente quantitativos e geométricos. Obcecado pela dúvida,
Descartes propôs um mundo ordenado e previsível:
“...rejeitamos todo conhecimento que é meramente provável e consideramos que só
se deve crer naquelas coisas que são perfeitamente conhecidas e sobre as quais não
pode haver dúvidas...Toda ciência é conhecimento certo e evidente” (Filho e Chaves
2000:71).
Como conseqüência de sua concepção mecânica do universo, Descartes valorizou apenas a parte
física da realidade. Ele ignorou a dimensão moral e reduziu a experiência sensorial à Mecânica e
à Geometria. O foco da ciência passou a ser tudo o que é quantificável, que resulta ser o que ele
chamou de “qualidades primárias” da realidade. Com sua premissa Cogito ergo sum (Penso, logo
existo), Descartes desenvolveu seu método analítico, que consiste em decompor certa realidade,
problema ou pensamento em todas suas partes constitutivas, para recompô-la em um processo
semelhante à desmontagem e remontagem de um relógio.
O método de Descartes incluía a combinação de quatro regras: (i) a regra da evidência , que evita
os preconceitos e qualquer precipitação, para acolher apenas idéias claras e distintas; (ii) a regra
da análise, sob a qual os problemas devem ser divididos no maior número possível de partes
para melhor resolvê-los; (iii) a regra da síntese, que distingue as verdades mais simples das mais
complexas, o que presume a ordenação das partes segundo o critério da relação constante entre
elas de modo que possam ser comparadas sempre com base na mesma unidade de medida; e
(iv) a regra da enunciação, sob a qual se deve selecionar exclusivamente o que for necessário e
suficiente para a solução do problema. A coerência deste conjunto de regras emergiu da visão
cartesiana de um mundo mecânico, constituído de partes discretas, a ser descoberto pela Física:
“Toda filosofia é como uma árvore. As raízes são a Metafísica, o tronco é a Física e os
ramos são todas as demais ciências” (Capra 1982: 63).
9
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
Com seu método analítico—reducionista, mecanicista, racionalista—Descartes descontextualizou
o próprio contexto da prática científica. Como conseqüência, descontextualizou todas as decisões
e ações derivadas dos resultados da pesquisa científica.
Isaac Newton (1643-1727)
O golpe final da Revolução Científica à visão de mundo e ao pensamento dos “antigos” foi dado
por Isaac Newton: a Lei da Gravitação Universal. O universo Newtoniano é um sistema mecânico
que funciona segundo leis matemáticas exatas, sob a influência determinante da força da
gravidade. Esta Lei natural explica e sustenta o padrão dos movimentos dos corpos celestes. No
entanto, temendo o poder da Igreja, Newton explicava que esta máquina perfeita implicava na
existência de um criador externo, o Deus monárquico que governava o mundo a partir do alto,
impondo-lhe a Lei divina. Porém, ele não falava que os fenômenos físicos eram divinos e, pouco
a pouco, o divino foi desaparecendo de seus escritos até que foi criado um vazio espiritual em
sua ciência mecânica. Desapareceu o Deus celestial, ficando os monarcas terrenais administrando
o mundo-máquina de Newton.
Com Newton, o método cartesiano se transformou em sinônimo de método científico. Os aportes
da Física Mecânica foram aperfeiçoados e sintetizados do sistema de Copérnico à racionalidade
de Descartes. As leis mecânicas para a consagração do mundo-máquina foram institucionalizadas
e canonizadas em equações matemáticas. Newton finalizou a “substituição da antiga imagem de
um mundo qualitativo, orgânico, limitado e religioso, herdado dos Gregos e canonizado pelos
teólogos da Igreja, por outro mundo, quantitativo, mecânico, infinitamente grande, ilimitado e
dessacralizado” (Carvalho 1991:48, 49).
Ele desenvolveu uma formulação matemática da concepção mecânica da natureza, em uma
impressionante síntese das obras de Copérnico, Kepler, Galileu, Bacon e Descartes. Criou um
método novo—Cálculo Diferencial—para descrever o movimento dos corpos sólidos, e foi muito
brilhante realmente quando unificou a experimentação sistemática de Bacon, o método indutivo,
com a análise matemática de Descartes, o método dedutivo. Segundo Isaac Newton, tanto os
experimentos sem interpretação sistemática como a dedução a partir de princípios sem evidência
experimental não conduziam a uma teoria confiável.
Uma vez que a visão mecânica de mundo foi consolidada “cientificamente” no século XVIII, a
Física se transformou naturalmente na referência para todas as ciências. Se o mundo é uma
máquina e funciona como tal, para melhor entendê-lo e descobrir como ele funciona basta
recorrer à Física mecânica de Newton (Capra 1982), para a qual o mundo-máquina existe de
forma independente da história e do contexto.
Como conseqüência da síntese newtoniana, a Física Mecânica se tornou o verdugo racionalista
que, com golpes matemáticos e geométricos precisos, exterminou a história e o contexto da
paisagem científica, des-historializando e descontextualizando a existência. Quando a Física de
Newton foi institucionalizada como o paradigma a ser emulado pelas demais ciências, a natureza
e dinâmica de todos os campos do conhecimento passaram a responder às suas premissas,
descontextualizando tudo com seu “toque” matemático e geométrico.
Outras idéias relevantes
O espaço do documento não comporta uma exploração profunda nem mais ampla de outros
pensadores que contribuíram diretamente à Revolução Científica, o que já foi realizado por outros
autores (Bernal 1971; Shapin 1998). Nem há espaço para incluir atores que contribuíram para a
consolidação, aperfeiçoamento e disseminação das idéias essenciais da referida revolução. Mas,
10
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
devemos citar três, pela importância de suas contribuições a características do paradigma
clássico de inovação em outras áreas de interesse para o tema abordado aqui. Este é o caso de
John Locke, August Comte e Frederick W. Taylor. Locke contribuiu à ciência política (ou à Arte do
Estado), Comte às ciências sociais e Taylor à ciência da administração.
John Locke (1632-1704)
A teoria de Newton do universo e o enfoque racional dos problemas humanos tiveram impacto
tão grande nas classes medias do século XVIII que o período de sua influência foi chamado de
Iluminismo, a era da Ilustração, era das luzes. Um dos atores mais influentes desta era foi o
Filósofo britânico John Locke, adepto fervoroso do pensamento de Descartes e Newton, a partir
do qual desenvolveu uma concepção atomística da sociedade, descrevendo-a em termos de seu
componente básico, o ser humano individual, átomo social. Locke reduziu os padrões observados
na sociedade ao comportamento dos indivíduos. A análise da natureza humana de Locke foi
derivada do pensamento do Filósofo Thomas Hobbes para quem a percepção sensorial é a base
do conhecimento. Inspirado nesta teoria, John Locke propôs a metáfora da Tabula Rasa para
comparar a mente humana, em seu nascimento. Como uma Tabula Rasa, onde nada existe ao
início, a mente humana “grava” o conhecimento adquirido através da experiência sensorial.
Locke estava também convencido de que as leis da natureza governavam a sociedade humana,
leis semelhantes às que governavam o universo físico. Suas idéias foram a base do pensamento
do movimento da Ilustração e tiveram influência no desenvolvimento do pensamento econômico
e político. Os ideais de individualismo, mercados livres, governos representativos e direito de
propriedade, que são atribuídos a ele, influenciaram o pensamento de Thomas Jefferson e estão
refletidos na Declaração de Independência e na Constituição dos Estados Unidos (Capra 1982).
August Comte (1798-1857)
Como observador interessado em manter a ordem burguesa vigente, Comte criou uma corrente
de pensamento denominada Positivismo, a tradição filosófica que monopolizou a consolidação de
certas premissas essências da ciência moderna, estendendo a influência do regime de verdades
de seu paradigma clássico de inovação ao âmbito das relações humanas, condicionando o
desenvolvimento das ciências sociais. Sua proposta de uma nova filosofia e de uma reforma na
ciência tinha como objetivo sustentar ideologicamente o poder conquistado pela classe burguesa.
Para Comte, o conhecimento é baseado na observação dos fatos e nas relações entre eles. Estas
relações são as descrições das leis que regem o fenômeno. O conhecimento só é possível quando
se observa o concreto, de forma objetiva e neutra. Somente o que pode ser comprovado por
meio da experiência é considerado científico. Os termos “útil”, “certo”, “positivo” e “neutro”
descrevem certas qualidades do conhecimento “produzido” sob a filosofia de Comte (Filho e
Chaves 2000). Segundo Comte, as ciências deveriam usar um método único, o método positivo.
Neste método, o rigor metodológico, a estandardização das condições da experimentação, a
possibilidade da repetição das experiências, a neutralidade científica baseada na objetividade (o
abandono da subjetividade), a definição operacional do “objeto” de pesquisa, a ordenação e
precisão dos dados, tudo era condição sine qua no para a prática correta da pesquisa científica.
Comte assumiu a ordem natural como referência para o estudo da sociedade, que chamou Física
Social e que, depois, foi denominada Sociologia.
Para Comte, a sociedade é regida pelas mesmas leis universais, naturais, mecânicas, invariáveis e
independentes da vontade humana, e pode ser estudada pelos mesmos métodos empregados
pelas ciências da natureza. Ele queria ver na sociedade a mesma ordem imutável que percebia
na natureza. Obcecado pela ordem social, Comte contribuiu à institucionalização da idéia de
11
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
progresso vinculada à questão da ordem. Acreditava que somente através da ordem era possível
o progresso, e vice-versa.
“Ordem e Progresso” foi o lema que Comte criou para seu movimento filosófico. O positivismo foi
tão disseminado e seu impacto tão profundo e duradouro que seu lema—Ordem e Progresso—
ficou institucionalizado na Bandeira do Brasil. A idéia de progresso está associada à imagem de
uma linha contínua, como um rio seguindo seu curso sempre adiante, rumo à perfeição onde
mais é sinônimo de melhor. A idéia de progresso assume que uma civilização se move rumo a
um modelo perfeito de vida em sociedade onde o maior número de indivíduos é feliz. No entanto,
Comte e seus seguidores nunca responderam satisfatoriamente às perguntas: Que é a felicidade?
Pode o progresso assegurar a felicidade? Os positivistas que tentaram fazê-lo igualaram a maior
felicidade ao maior conforto material e ao maior acesso ao progresso tecnológico.
Frederick Winslow Taylor (1856-1915)
Taylor não foi um filósofo, não foi um cientista, não participou da Revolução Científica nem
contribuiu à sua consolidação. Porém, ele foi instrumental para a penetração de algumas das
premissas—verdades—da referida revolução no campo da administração, com efeitos profundos
na pesquisa e na educação, e principalmente na administração de fábricas e, depois, na gestão
de organizações (privadas e púbicas), e de programas e projetos de “desenvolvimento”. Ele era
muito interessado na gestão eficiente da produção industrial e no controle preciso dos obreiros,
seus corpos e seus movimentos.
Em 1872, Taylor realizou uma viagem à Europa para conhecer os métodos de administração das
fábricas industriais e principalmente para familiarizar-se com as idéias e o pensamento em
ascensão da ciência moderna, positivista. O mais atrativo para ele foi a metáfora do mundomáquina construída e cultivada por grandes nomes da ciência ocidental, como René Descartes,
do qual foi um admirador fanático, principalmente de seu método analítico. Em 1909, ele realizou
uma conferência na Escola de Negócios da Universidade de Harvard onde comparou seu método
de pesquisa a uma organização militar, que para ele era a instituição que mais se aproximava do
ideal da organização-máquina.
Seus princípios da administração científica, resultantes de seu método cartesiano de pesquisa e
gestão, representam a penetração das premissas da ciência moderna, e de suas verdades sobre
a natureza e sua dinâmica, assim como sobre o ser humano, a sociedade e suas instituições, no
mundo da administração pública e da gestão privada. Sua influência continua através de modelos
racionalistas de gestão disfarçados sob novas etiquetas que hoje estão de moda: planejamento
estratégico, reengenharia e qualidade total (Boje e Winsor 1993).
A promessa da administração científica era controlar com precisão matemática o trabalho dos
obreiros industriais em particular e as empresas em geral. Taylor cultivou a razão instrumental
que se manifestava em sua fé na eficiência, tecnificação do planejamento, organização dos
fatores de produção e a divisão do trabalho entre os que planejam e decidem e os que devem só
executar. Refém da visão mecânica da realidade, herdada da ciência moderna, Taylor percebia
aos obreiros como autômatos biológicos. No Congresso dos Estados Unidos lhe perguntaram seu
conceito do trabalhador ideal, aquele que preencheria todos os requisitos dos princípios de sua
“administração científica”. Comte respondeu assim:
“Meu conceito do trabalhador ideal é o de ‘homem boi’, forte, submisso e estúpido:
forte para produzir muito, submisso para cumprir ordens sem questioná-las, e estúpido
para não perceber que é sobre-explorado. Ademais, o ‘homem boi’ é tão estúpido que
não se presta para outro tipo de serviço” (De Souza Silva 2007:36).
12
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
Portanto, o paradigma clássico da ciência moderna emerge principalmente da articulação da
realidade matemática e geométrica de Galileu, do utilitarismo e empirismo mecanicista de Bacon,
do racionalismo e reducionismo mecanicistas de Descartes, da Física do mundo-máquina de
Newton e da ciência objetiva, neutra e positiva de Comte. No campo do desenvolvimento, podese adicionar para o caso da educação a Tabula Rasa de Locke, que descontextualizou a realidade
educativa do processo pedagógico, e o conceito de “homens bois” de Taylor que, transformado
em “recursos humanos”, descontextualizou as histórias de vida de educadores e educandos.
Dada a natureza dos referidos aportes, pode-se agora imaginar a natureza do paradigma clássico
e de suas contribuições à educação, que foi des-historializada e des-contextualizada.
O paradigma clássico de inovação da ciência moderna
Se queremos compreender a natureza das contribuições do paradigma clássico de inovação da
ciência moderna à educação que temos, é imprescindível entender o que é um paradigma. A
maioria dos profissionais e dos educadores nem sequer está consciente de que a natureza e
dinâmica de sua prática são influenciadas por verdades que o paradigma clássico instituiu sobre o
que é a realidade e como esta funciona, no caso, sobre a natureza e dinâmica da educação em
geral e do processo de aprendizagem em particular.
Se certas verdades ontológicas, epistemológicas, metodológicas e axiológicas de um paradigma
definem a natureza e dinâmica da realidade, o paradigma clássico de inovação, que emergiu
durante a Revolução Científica dos séculos XVI e XVII, influenciou também o significado da idéia
de progresso, da idéia de desenvolvimento, da “idéia de semi-árido” e do conceito e da prática
da educação. Mas, o que é um paradigma?
Paradigma: o conceito e suas dimensões constitutivas
Depois da publicação em 1962 de A Estrutura das Revoluções Científicas, de Thomas Khun, um
Físico, Filósofo e Historiador da Ciência, o conceito de paradigma ganhou imensa popularidade ao
transcender as fronteiras do imaginário científico e invadir os imaginários técnico e social. Em
termos gerais, um paradigma (Khun 1970) é um marco que articula uma constelação de “regras”
para influenciar a forma de ser, sentir, pensar, fazer e falar de uma comunidade de seguidores.
Para Khun, um paradigma científico define para a comunidade de seus seguidores os valores
culturais a compartilhar, os temas relevantes a pesquisar, as perguntas críticas a responder, as
teorias apropriadas a adotar, as regras metodológicas a seguir, os exemplos paradigmáticos de
pesquisas já realizadas a emular e até a natureza dos resultados a lograr. Sob estas condições,
ocorre o que Khun chama ciência normal, quando a coerência do conhecimento gerado está
em correspondência com as premissas constitutivas do paradigma, e a dinâmica de seu avanço é
de caráter acumulativo. Porém, cedo ou tarde, anomalias nos resultados de pesquisa emergem
em contradição com uma ou mais premissas orientadoras do paradigma. Isso deflagra uma crise
irreversível do paradigma, que perde sua credibilidade como fonte de inspiração e orientação,
como ocorreu com o paradigma geocêntrico da astronomia, quando certos resultados mostraram
que a Terra não era fixa nem o centro do universo. Este foi o paradigma desafiado e superado
pelo paradigma heliocêntrico de Copérnico. Esta crise gera o que Khun denomina revolução
científica, que transforma o pensamento científico dominante e abre espaço para a construção
de outros candidatos a paradigma, um dos quais, em competição com os demais, substituirá
àquele no qual a comunidade científica perdeu a confiança.
Apesar de que Khun atribui excessiva autonomia à comunidade científica no processo político de
substituição de paradigmas, ignorando a influência da sociedade nestas matérias, sua teoria é
robusta e consegue demonstrar que o avanço do conhecimento científico não é acumulativo e
13
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
que os paradigmas não são eternos. Rupturas e emergências caracterizam melhor a história
paradigmática do conhecimento científico em qualquer campo.
Um paradigma é construído a partir de uma visão de mundo—concepção de realidade que é a
fonte de coerência das verdades que este propõe para explicar a natureza e dinâmica da
realidade. O conjunto dessas verdades é a lente cultural através da qual indivíduos, famílias,
comunidades, grupos sociais, sociedades e até civilizações inteiras interpretam a realidade e nela
atuam para transformá-la. Se uma premissa é uma crença, e uma crença é uma verdade que não
necessita ser demonstrada, uma visão de mundo é um regime de verdades sobre o que é e como
funciona a realidade. Então, derivado de uma visão de mundo, um paradigma é o meio através
do qual uma concepção de realidade é implementada em sua plenitude. Todo candidato a
paradigma concebe verdades na forma de respostas a perguntas críticas que estão vinculadas às
dimensões—ontológica, epistemológica, metodológica e axiológica —que o constituem:
•
Dimensão ontológica. Refere-se à natureza da realidade; a pergunta crítica a responder
é: que é a realidade? Perguntas como, Que é o semi-árido?, Que é ser Sertanejo no SAB,
Que é a educação, Que é saúde e Quem sou Eu?, são perguntas de caráter ontológico.
•
Dimensão epistemológica . Refere-se à natureza do conhecimento e do processo para sua
geração e apropriação; a pergunta crítica a responder é: que é relevante conhecer na
realidade, através de que processo?
•
Dimensão metodológica. Refere-se ao método e à natureza do indagar (à natureza do
diálogo com a realidade que se quer conhecer); a pergunta crítica a responder é: como
conhecer o que é relevante conhecer na realidade?
•
Dimensão axiológica. Refere-se a valores éticos e estéticos e à natureza da intervenção;
a pergunta crítica a responder é: que valores éticos e estéticos devem prevalecer na
intervenção para conhecer o que é relevante conhecer na realidade?
Para o paradigma clássico da ciência moderna, a fonte de coerência para suas respostas a estas
perguntas críticas, a que todos os candidatos a paradigma devem responder, é a visão mecânica
de mundo que o inspira, construída na Revolução Científica dos séculos XVI e XVII. Nesta visão,
o universo é uma engrenagem perfeita, o mundo é uma máquina regular, precisa e objetiva, que
pode ser conhecido, controlado e traduzido à linguagem matemática, sem nenhuma alusão à
história ou ao contexto, à subjetividade ou à emoção, e muito menos ao potencial transformador
da experiência humana sobre sua realidade, através de outras percepções, decisões e ações.
É a partir de premissas como estas que o perfil do paradigma clássico da ciência ocidental pode
ser delineado para revelar suas profundas implicações para a educação descontextualizada que
hoje prevalece na maioria dos países da África, América Latina e Ásia.
O perfil do paradigma clássico da ciência moderna
e a emergência da educação descontextualizada
“O problema do ‘modo [paradigma] clássico’ de inovação não é…sua origem européia,
mas sim o fato de que, sendo uma concepção particular, desenvolvida desde certo
lugar, por certos atores e em certos idiomas, haja sido imposto a todos como o único
modo possível para a inovação para o desenvolvimento. [...] Se o ‘modo clássico’—
eurocêntrico—não resultou...satisfatório para promover o bem-estar inclusivo, chegou
a hora de inovar nossa forma de inovar” (Escobar 2005:18, 19)
“Para Descartes como para Newton, o universo material é como uma máquina na qual
não há vida, nem telos, nem mensagem moral...só movimentos e coisas ensambladas
14
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
que podem explicar-se de acordo com a disposição lógica de suas partes. Não só a
natureza física, mas também os homens, as plantas, os animais são vistos como meros
autômatos, regidos por uma lógica mecânica. Um homem enfermo equivale...a um
relógio descomposto, e o grito de um animal ferido não significa mais do que o ruído
de uma roda sem óleo lubrificante” (Castro-Gómez 2007: 82, 83).
O perfil de um paradigma emerge de suas respostas às perguntas vinculadas às suas dimensões
ontológica, epistemológica, metodológica e axiológica. O paradigma clássico da ciência moderna
manteve o monopólio das respostas às referidas perguntas, construídas durante a Revolução
Científica e instituídas como as únicas válidas a partir da Revolução Industrial que o capitalismo
emergente estabeleceu para sua expansão. Os demais paradigmas específicos foram concebidos
refletindo as premissas do paradigma clássico da ciência moderna incorporado à realidade da
indústria capitalista em ascensão. Estes paradigmas foram amplamente aplicados a todos os
campos do conhecimento e todas as esferas da experiência humana, como referência para sua
compreensão do que é a realidade e como esta funciona. O monopólio das respostas instituídas
pelo paradigma clássico foi assegurado por uma única tradição filosófica, o Positivismo, para a
qual “só existe uma ciência”, aquela que aplica “o método científico”, o único capaz de gerar
conhecimento objetivo e válido para todas as realidades.
As respostas do paradigma clássico às perguntas paradigmáticas, que persistiram nos últimos
séculos, mas que já não têm o monopólio da verdade, são as seguintes:
•
Que é a realidade? A realidade—o mundo—é uma máquina constituída de partes; para
conhecer o todo basta desmontá-lo em suas partes constitutivas, até conhecer todas
elas, inclusive a menor de todas (o átomo, no caso do universo, o gene no caso da vida),
para remontá-lo ou reconfigurá-lo. A realidade concreta—objetiva —é como um relógio;
pode ser decomposta para ser conhecida, e recomposta para ser controlada e manejada.
Esta resposta des-historializa y descontextualiza a realidade em geral e a experiência
humana em particular. Por exemplo, nesta percepção, tanto as políticas públicas quanto
a educação são concebidas de forma abstrata, desvinculadas da diversidade, diferenças e
contradições constitutivas da complexidade das múltiplas realidades locais em qualquer
continente, região, pais, município ou comunidade.
•
Que é relevante conhecer na realidade? Existe apenas uma realidade concreta, objetiva.
Nesta realidade fixa e independente, o relevante é conhecer as leis—naturais, universais,
mecânicas, imutáveis—que regem seu funcionamento, através de um processo de
decomposição do todo para que suas partes sejam sistematicamente analisadas, e suas
relações traduzidas à linguagem matemática. O conhecimento da realidade é objetivo
porque sua “produção” é inspirada em leis naturais e orientada pelo método científico.
Estas leis e método condicionam a natureza da pesquisa e de sua gestão, para assegurar
sua objetividade e neutralidade. A essência desta resposta é que, se as leis que regem o
funcionamento da realidade são universais, as histórias e diferenças locais eclipsam sob o
efeito homogeneizador das referidas leis, insensíveis à complexidade da realidade.
•
Como conhecer o que é relevante conhecer na realidade? A realidade objetiva é também
independente da percepção humana. O método ideal para conhecer a realidade é aquele
que separa o pesquisador do “objetivo” de pesquisa, para evitar que valores e interesses
humanos “contaminem” a descrição da realidade como ela realmente é. Além disso, o
método científico deve separar o “objeto” de pesquisa do seu “contexto”. O contexto é
uma inconveniência, por possuir mais variáveis do que as que devem ser analisadas na
relação causa-efeito. Como para cada efeito só há uma causa, onde A causa B, sempre
em um só sentido, da causa ao efeito, o que se necessita é de uma hipótese sobre que
causa o que, para isolar ambas variáveis e analisar o efeito e sua causa , em um lugar
absolutamente controlado para estudar, manejar, descrever e controlar suas relações de
15
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
forma sistemática. A interação entre o pesquisador com atores humanos e não-humanos
do contexto de pesquisa é uma inconveniência; os atores humanos podem contaminar os
resultados com seus valores, enquanto o contexto pode alterar os resultados com a
presença de variáveis que não participam da relação simples de causa-efeito. Esta dupla
separação tenta realizar duas proezas absolutamente impossíveis. Por um lado, tenta
separar o pesquisador do contexto da pesquisa , a realidade da qual ele passa a ser parte
constitutiva no momento que começa a pensá-la para atuar sobre ela com seu método
de observação, com seu modo de intervenção para indagá-la e com seu marco cultural
de referência para descrevê-la. Por outro lado, o método tenta separar o problema
estudado do contexto que o gerou. Mas é o contexto que o faz emergir e expressar-se
de certa forma e não de outra, contexto este do qual é parte constitutiva, e que também
oferece “pistas” para distinguir entre opções de solução aquela cuja coerência estará em
maior grau de correspondência com as circunstâncias históricas, materiais, culturais,
socioeconômicas, políticas, ecológicas, institucionais e éticas locais.
•
Que valores—éticos e estéticos—devem prevalecer na intervenção para conhecer o que é
relevante conhecer na realidade? A dimensão axiológica é totalmente desnecessária na
prática científica. O método científico faz uma “assepsia” político-ideológica no processo
de pesquisa para afastar os valores e interesses humanos que podem contaminar seus
resultados. Igualmente, o método científico evita que o contexto contamine o “objeto” de
pesquisa ao evitar a intromissão de variáveis que não participam da relação simples de
causa-efeito. O contexto é reduzido às variáveis indicadas na hipótese científica. Em um
lugar absolutamente controlado, descontextualizado, só as relações entre as variáveis
propostas pela hipótese científica são controladas e sistematicamente analisadas sob a
aplicação meticulosa e precisa de certos procedimentos metodológicos e instrumentos
científicos. A resposta indica que a pesquisa científica dispensa discussão sobre valores.
Na concepção positivista da ciência, o método científico esteriliza qualquer vestígio de
vida humana e não-humana, já que as plantas, os animais e até os seres humanos são
percebidos como máquinas bioquímicas. Por isso, os “objetos” de pesquisa prescindem
de atenção ou de preocupação ética, já que o contexto axiológico inexiste em um mundo
vazio de valores, de sonhos, de desejos, de paixões, de decepções, em fim, de emoção.
Concebidas no ventre da metáfora do mundo-máquina, as respostas do paradigma clássico às
perguntas paradigmáticas compartilham a visão do universo como uma engrenagem perfeita; a
universalidade do conhecimento científico; a existência de leis naturais, mecânicas e imutáveis
que regem o funcionamento da natureza e da sociedade; a hierarquia constitutiva da ordem
natural; o mecanicismo do funcionamento da realidade; o reducionismo “natural” do processo
analítico que estuda apenas as partes da realidade; e a singularidade, objetividade e neutralidade
do conhecimento “produzido” a partir da aplicação disciplinada do método científico.
Nesta ordem de coisas, conclui-se que o paradigma clássico de inovação da ciência moderna se
apresenta como universal em suas possibilidades, é mecânico na sua abordagem da dinâmica
da realidade e reivindica ser neutro quanto aos seus impactos. Sua racionalidade instrumental
elimina a relevância da história, contexto, complexidade, diversidade, diferenças, contradições,
emoção, em fim, tudo vinculado à subjetividade, à espiritualidade. O humano, o social, o cultural,
o ecológico e o ético estão ausentes do foco do referido paradigma; o que não é quantificável
não existe, não é verdade ou não é relevante. Portanto, não deve constituir surpresa a resultante
descontextualização de tudo que é penetrado, influenciado ou condicionado pelo paradigma de
inovação da ciência moderna, desde a concepção de políticas até a execução de projetos, da
formulação de programas educativos até a execução de estratégias pedagógicas.
Porém, no contexto mais amplo da crise da civilização ocidental, tudo está sob questionamento,
suas instituições, seu modelo cultural, seu sistema capitalista (Wallerstein 1999), sua idéia de
16
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
progresso (Dupas 2006), sua idéia de desenvolvimento (Attali et al. 1980), sua ciência (Restivo
1988) e seu método científico (Feyerabend 1975), seus modelos de gestão (Boje et al. 1996) e
sua educação, criticada por Paulo Freire. Depois de cinco séculos da idéia de progresso e seis
décadas da idéia de desenvolvimento, a humanidade nunca este tão desigual e o planeta tão
vulnerável. É sob estes e outros questionamentos graves que os significados da contribuição do
paradigma clássico da ciência moderna à educação devem ser interpretadas.
Mas, para explorar o processo de descontextualização da realidade em geral e da educação em
particular, é critico compreender a geopolítica do conhecimento que revela a gênese histórica,
intenção política e origem epistémica da dicotomia superior-inferior. Esta foi estrategicamente
disfarçada na idéia de progresso durante o colonialismo imperial, através do binômio civilizadosprimitivos, e camuflada na idéia de desenvolvimento durante o atual imperialismo sem colônias,
iniciado depois da Segunda Guerra Mundial, através do binômio desenvolvidos-subdesenvolvidos.
A geopolítica do conhecimento, a idéia de progresso/desenvolvimento
e a descontextualização da realidade, desde 1492
“A história do conhecimento está marcada geograficamente...tem um valor e um lugar
de origem [...] Os conhecimentos [produzidos] na África, América Latina ou Ásia não
são...sustentáveis. O conhecimento, como a economia, está organizado em centros de
poder e regiões subalternas...Não devemos pensar que o que vale como conhecimento
está em certas línguas e chega de certos lugares. A geopolítica do conhecimento
[impede] que o pensamento seja gerado em outras fontes [...] O pensamento crítico...
deve ser um processo de descolonização intelectual [para] contribuir à descolonização
de outras áreas, ética, econômica e política” (Mignolo 2003: 1, 2, 3, 23).
“O nativo dessas bandas [Semi-Árido Brasileiro], batizado depois de índio, se utilizava
dessas extensas áreas de terras, ao seu modo e sob sua forma que considerava mais
adequada para...seu povo e...sua terra. A sabedoria indígena veio de seu aprendizado
com a rica flora e fauna que a cobria e a habitava, pois nela e dela se consolidou um
povo apegado ao lugar [seu território, seu contexto]...” (Costa 2010 ).
“O neocolonialismo é um aperfeiçoamento do antigo sistema. Continua a dependência
dos países periféricos em relação aos países centrais, cujo poder emana, não da força
de suas armas, mas da pujança de suas economias e, sobretudo, da sua supremacia
tecnológica e financeira [...] Alem disso, impõem padrões comportamentais e culturais
estranhos aos países dependentes” (Ribemboim 2002:69, 70).
“No futuro, as raças civilizadas quase certamente exterminarão e substituirão as raças
selvagens em todo o mundo” (Darwin 2000:33)
“[...] O mais forte não o será jamais bastante, para ser sempre amo e senhor, se não
transforma sua força em direito e a obediência em dever” (Rousseau 1985:95).
Rousseau reconhece, no Contrato Social, que o mais forte não está satisfeito em ser apenas o
mais forte em sua relação com o mais débil. Ele institucionaliza relações assimétricas de poder
para criar seu direito à dominação e estender ao subalterno a obrigação da obediência. O direito
do mais forte há sido a fonte de inspiração mais efetiva do discurso, regras, papéis, arranjos,
significados e práticas institucionais que estabeleceram as desigualdades globais desde 1492
(Dussel 1992; Escobar 1998, Mignolo 2000, 2003).
A etnografia institucional investiga os vínculos entre a experiência social cotidiana e os processos
trans-locais que organizam e coordenam esta experiência como parte dos dispositivos de poder—
relações e práticas institucionais de controle-comando-dominação—da sociedade (Smith 1987;
Brooks 1994; Campbell e Gregor 2002). Nesta perspectiva, a institucionalização internacional da
desigualdade incorporou a América Latina desde o final do século XV, quando impérios da Europa
17
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
ocidental invadiram o que denominaram Novo Mundo com a estratégia de dominação para a
exploração que instituiu seu imaginário para “naturalizar” sua superioridade e a inferioridade do
Outro (Dussel 1992; Quijano 2000, 2007).
A estratégia materializou-se na dicotomia superior-inferior—civilizados-primitivos—que viabilizou
o projeto político-ideológico-epistêmico da Europa ocidental para criar uma ordem política,
econômica e militar conveniente aos seus interesses globais e à sua ambição expansionista. A
institucionalização da dicotomia superior-inferior implicou na emergência da colonialidade do
poder, colonialidade do saber e colonialidade do ser 6, absolutamente críticas para a criação,
consolidação e sustentabilidade do sistema-mundo—moderno/colonial—capitalista a partir de
1492 (Lander 2000; Mignolo 2007). Desde então, a natureza e dinâmica das relações ciênciatecnologia-sociedade-inovação (CTSI) foram influenciadas pela colonialidade do poder, do saber
e do ser (Castro-Gómez e Grosfoguel 2007).
A colonialidade do poder (Quijano 2007) expressa uma estrutura global de poder criada pelo
colonizador para controlar a subjetividade dos povos colonizados. A invasão do imaginário do
Outro e sua ocidentalização se deu através do discurso—moderno/colonial—que tenta destruir o
imaginário do Outro ao mesmo tempo em que reafirma o próprio. O centro de seu núcleo
ideológico está na idéia de raça. Existem raças superiores e raças inferiores, o que dá à raça
superior o direito à dominação e exige das raças inferiores a obrigação da obediência, conforme
o direito do mais forte criticado por Rousseau em sua pesquisa para escrever O Contrato Social.
Na antiguidade, existia uma visão tripartite do mundo—África, Ásia e Europa —na qual a Europa
aparece como uma cultura superior, visão esta reforçada pelo relato cristão da Idade Media que
menciona uma Europa povoada pelo bom Jafé, o filho abençoado de Noé. Por isso, o discurso do
colonialismo incluiu a América como uma extensão da Europa, ainda que inferior, para legitimar a
“civilização” e “cristianização” deste continente. Com o discurso da pureza de sangue na Espanha
do século XIV, emergia a primeira classificação social da população mundial, que ao início do
século XVI inclui a união de cor e raça, e permite comparar para justificar certos modos de vida.
Na geografia social do sistema capitalista emergente, nasce uma divisão racial do trabalho na
qual a escravidão é a ocupação exclusiva do negro, a servidão é a ocupação obrigatória do índio
e o trabalho assalariado é quase um monopólio do branco. O Estado gerencia a colonialidade do
poder, da qual é também constitutivo. Em síntese, a colonialidade do poder é uma estrutura
hegemônica global de poder e dominação que articula raça, trabalho, espaços e pessoas, de
acordo com as necessidades do capital e para o benefício da raça superior.
A colonialidade do saber (Lander 2000; Mignolo 2007) é uma geopolítica do conhecimento cuja
hegemonia epistemológica surge do singular poder de dar nome pela primeira vez, criar
fronteiras, decidir quais conhecimentos e comportamentos são ou não legítimos, e estabelecer
uma visão de mundo dominante. Esta concepção é imposta aos colonizados para subalternizar
suas culturas e suas línguas, o que é violência epistemológica para os que têm seu imaginário
invadido e eventualmente destruído. Para isso, inventaram a ciência ocidental com o objetivo de
criar uma justificativa científica do mundo e sua dinâmica, a partir da visão do colonizador (Blaut
1993). Também para comparar os modos de vida das várias raças, para justificar a missão das
superiores de “civilizar”—ocidentalizar—às raças inferiores. A ciência da Europa foi criada para
viabilizar o capitalismo através de inovações tecnológicas para transformar a realidade material e
de inovações institucionais, sociais e políticas convenientes para os interesses globais do
capitalismo emergente e da ambição expansionista dos impérios da Europa ocidental.
6
Os conceitos de colonialidade do poder, colonialidade do saber e colonialidade do ser foram desenvolvidos
por pensadores desobedientes da América Latina que integram o Grupo Latinoamericano de Pesquisa sobre
a Modernidade/Colonialidade. Seu pensamento foi analisado e sintetizado por Escobar (2003) e Pachón-Soto
(2007a), e pode ser encontrado atualizado pelo próprio grupo em Castro-Gómez e Grosfoguel (2007).
18
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
Apoiados na razão e na experimentação, os cientistas querem ser Deuses. A natureza pode ser
controlada quando expressada matematicamente na forma de leis universais. As ciências sociais
podem decifrar as leis naturais do funcionamento da sociedade e suas instituições. A legitimação
científica do mundo surge de um ponto de vista supostamente universal, objetivo e neutro, que
Santiago Castro-Gómez conceitua como a hybris do ponto zero: “localizar-se no ponto zero é o
começo epistemológico absoluto. Equivale a ter o poder de instituir, de representar, de construir
uma visão sobre o mundo social e natural reconhecida como legítima e avalizada pelo Estado”
(Castro-Gómez 2005:25). O cânon, o molde, o modelo, o padrão, o paradigma, em fim, o centro
civilizado do mundo é Europa, superior, enquanto o resto é sua periferia, inferior.
Para legitimar a superioridade de uns e estabelecer a inferioridade de outros, os impérios da
Europa ocidental contaram com filósofos, como Kant, e com cientistas, como Linnaeus, que
emprestaram sua credibilidade científica e competência epistemológica à iniciativa imperial de
classificação social da humanidade a partir do critério de raça:
“Gênero original: branco; Primeira raça: ...louro de frio úmido (Europeus); Segunda
raça: vermelho cor de cobre (Americanos [indígenas]), de frio seco; Terceira raça:
negra (Africanos) de calor seco; Quarta raça: amarelo cor de oliva (Índios [asiáticos])
de calor seco. Em países cálidos o ser humano amadurece primeiro, mas não alcança a
perfeição das zonas temperadas. A humanidade existe em sua maior perfeição na raça
branca. Os negros são inferiores, mas os mais inferiores são os povos americanos
[indígenas]. Os...amarelos são os que têm menor talento” 7.
“Karl Von Linnaeus...famoso catalogador de nosso conhecimento do mundo natural
enumerou quatro importantes e originais grupos humanos...os Europeus, governados
com base em leis, os americanos governados por meio de seus costumes, os asiáticos
governados pela opinião, e os africanos governados com base no contingente e no
arbitrário” (Mendieta 1998:148).
A colonialidade do ser (Maldonado-Torres 2007) é a dimensão ontológica da colonialidade que se
afirma na violência da negação do Outro. O ser europeu, superior, é um ser excludente, que não
inclui a experiência colonial da não-Europa. A certeza do Ego conquiro (Eu conquisto) do
conquistador (Dussel 1992) precede a certeza do Ego cogito de Descartes. Como disse Fanón:
“Não basta ao colono limitar o espaço do colonizado; o colono faz do colonizado a
quinta essência do mal. O colonizador desfigura e deforma o imaginário do colonizado”
(Fanón 2003: 35, 36).
Sob esta racionalidade cruel, os subalternos vivem dominados, sem esperança, com sua vida em
perigo constante, sem utopia, sem futuro. A modernidade se consolida como paradigma da
guerra, da violência, sob o qual o Outro é descartável, é um mero objeto de domínio, para ser
apropriado e explorado (Pachón-Soto 2007a).
A colonialidade do ser naturaliza a escravidão e a servidão, legitima o genocídio em nome do
progresso (e de Deus) e banaliza a violência, a desigualdade e a injustiça. A colonialidade do ser
emerge da colonialidade do poder, gerenciada pelo Estado, e da colonialidade do saber, liderada
pela ciência moderna. O ser europeu emerge junto com a invenção do Outro, que pode e deve
ser conquistado, domesticado e explorado. A Europa criou a modernidade e seu outro rosto, a
colonialidade (Mignolo 2007), se posicionou por cima dela e se auto-proclamou modelo perfeito
para a humanidade. O Outro do Novo Mundo (periferia) se encontra na minoria de idade: a
incapacidade de servir-se do próprio entendimento sem a tutela de outro. Por exemplo, assim
7
Immanuel Kant em Sobre as Variedades das Diferentes Raças de Homens (De Souza Silva et al.
2006:82; grifo nosso)
19
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
pensava Sepúlveda, o contraditor de Bartolomeu de las Casas, quando se referiu aos indígenas
da América, e Montesquieu, quando se referiu aos africanos, respectivamente:
“com perfeito direito, os espanhóis imperam sobre os bárbaros do Novo Mundo e ilhas
adjacentes, havendo entre eles tanta diferença como a que vai de monos a homens”
(Sepúlveda, em Pachón-Soto 2007a:16).
“Não é concebível que Deus, um ser tão sapientíssimo, haja posto uma alma em um
corpo tão negro. É impossível supor que tais seres sejam humanos” (Montesquieu, em
Pachón-Soto 2007a:28).
Enquanto a institucionalização da dicotomia superior-inferior resultou na colonialidade do poder,
do saber e do ser, sua implementação necessitou de uma “idéia” que conquistara as mentes e os
corações de líderes de todos os continentes, religiões, ideologias e orientação política. A idéia de
progresso foi esta idéia (Sachs 2000; Dupas 2006). Uma das conseqüências do sucesso desta
idéia foi a sua dependência da corrupção, tanto para obter apoio nos países centrais quanto para
viabilizar-se nas sociedades de sua periferia.
Durante o processo planetário de disseminação da ciência moderna (Basalla 1967), os efeitos
combinados da colonialidade do poder, do saber e do ser estabeleceram processos assimétricos
para a geração, apropriação e aplicação do conhecimento, onde os benefícios fluíram das
sociedades inferiores para as sociedades superiores. Geopoliticamente, o mais forte monopolizou
o processo de geração de conhecimento e inovações, enquanto condenou os povos subalternos a
serem povos sem história (Wolf 1982) nem saber (Mignolo 2007), reduzidos a meros receptores
do “conhecimento” e das inovações geradas nos centros de poder e saber (Dussel 1992; Mignolo
2000).
A institucionalização deste estado de coisas se deu com o apoio de uma educação—religiosa,
técnica, científica, humanista—descontextualizada, concebida a partir da pedagogia da resposta
que forja seguidores de caminhos existentes, criticada por Paulo Freire que propõe a pedagogia
da pergunta (Freire 1986), que forma construtores de caminhos ainda não existentes. Nós vamos
à escola aprender sobre nossa inferioridade e a superioridade do Outro, como parte integral de
um fenômeno natural, como ensina a Rerum Novarum. Escrita pelo Papa Leão XIII e publicada
pelo Vaticano, esta Encíclica ousa explicar a pobreza e a desigualdade como constitutivas de um
fenômeno natural—“uns nascem favorecidos e outros desfavorecidos”—, e propõe como solução
para a pobreza esmolas maiores aos menos favorecidos por parte dos mais favorecidos.
Que educação poderia surgir deste contexto desigual, congestionado de relações assimétricas de
poder, concebida a partir da visão mecânica de mundo dominante naquela época histórica? A
educação domesticada e domesticadora que temos; não a educação libertadora que queremos.
A concepção da educação descontextualizada tem início no período do colonialismo imperial, e
sua persistência hoje é explicada pelos interesses hegemônicos do vencedor da Segunda Guerra
Mundial, que instituiu a estratégia político-ideológica do imperialismo sem colônias.
A “idéia de progresso” e a descontextualização da educação colonial
“A América se revelou sempre e segue revelando-se impotente tanto no físico quanto
no espiritual [...] Estes povos de cultura débil perecem quando entram em contato
com povos de cultura superior e mais intensa. Os americanos vivem como crianças,
que se limitam a existir, longe de tudo que signifique pensamentos e fins elevados” 8
8
Friedrich Hegel, Lições sobre Filosofia da História Universal; em Pachón-Soto (2007b:29)
20
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
“Nós devemos encontrar novas terras das quais podemos obter matéria-prima, ao
mesmo tempo que podemos explorar a mão de obra escrava dos nativos das colônias,
que serão lugares para os excedentes dos bens produzidos em nossas fábricas” 9
“[O objetivo de uma potência colonial deve ser] desestimular logo cedo qualquer sinal
de desenvolvimento industrial em suas colônias, para obrigar a possessão estrangeira
a olhar com exclusividade ao país central em busca de produtos manufaturados e a
preencher, pela força, se for necessário, sua função natural, que é a de um mercado
reservado para a indústria do país central” 10
“[...] Embora sob a idéia de civilização, o que moveu esses homens [os conquistadores
da Europa ocidental no Semi-Árido Brasileiro, como em outras regiões conquistadas]
foi uma organização estrutural, socioeconômica, a rigor, bárbara e desumana, pois
escravizava, de alguma forma os ‘vencidos’; controlavam imensas glebas do território e
destruíam, de todas as formas, o ecossistema ocupado” (Costa 2010 ).
O discurso de uma Europa superior às demais regiões do mundo, a partir de 1492, inclui a idéia
de progresso como sinônimo de colonização. Para justificar violências, desigualdade e injustiças
próprias de seu projeto colonial, o poderoso generoso redefiniu o verbo colonizar como sinônimo
do verbo civilizar. Porém, este era o discurso público, da conveniência. Em seu discurso oculto11,
os impérios deixavam claro que a África, América Latina e Ásia não passavam de lugares a serem
possuídos para a exploração inescrupulosa de mercados cativos, matéria prima abundante, mão
de obra barata, mentes dóceis e corpos disciplinados.
A idéia de progresso consolidou-se sob uma racionalidade evolucionista e positiva, significando a
existência de um caminho único, progressivo e natural rumo à perfeição. Significava também que
a Europa estava ao final do caminho, mas sentia a obrigação moral de estender sua “ajuda” aos
imperfeitos—primitivos, selvagens, bárbaros—na longa caminhada rumo ao seu estado superior
de civilização.
“A colonização é uma das mais nobres funções das sociedades que lograram um
estado avançado de civilização” 12
Diferentes esforços epistemológicos foram realizados por vários atores em distintos momentos da
história para legitimar esta perspectiva evolucionista que justificava o colonialismo.
Em A Metafísica , Aristóteles definiu a ciência como a teoria da natureza, sinônimo de crescimento
no sentido evolucionista da teoria do ciclo de vida, que aplica à sociedade a lógica biológica: na
realidade tudo nasce, cresce, decai e morre. Em Cidade de Deus, Santo Agostinho reconciliou a
filosofia da história com a teologia Cristã, refletindo o “ciclo de vida” na história da humanidade.
Em sua idéia da salvação como um plano de Deus, o mundo foi criado, havia crescido e havia
progredido, mas estava decaindo e chegaria ao seu final. No final do século XVIII, Condorcet
dividiu a história em dez “fases”, a última das quais permitiria a abolição das desigualdades entre
as nações, o progresso e a igualdade dentro de cada nação e a real perfeição da humanidade.
Nascia no coração do ocidente a idéia de que o progresso das sociedades, do conhecimento e da
riqueza responde a um princípio natural com sua fonte independente de dinamismo. Deus está
morto; o homem o substitui. Reina a razão ocidental. Em A Riqueza das Nações, Adam Smith
apresenta o progresso da opulência material como a ordem natural das coisas, imposto por uma
9
Cecil Rhodes, britânico, homem de negócios, que usou seu nome para nomear a Rhodesia [hoje,
Zimbabwe]; em De Souza Silva et al. (2006:95).
10
Um Delegado da Associação Francesa da Indústria e a Agricultura, 1899; em Rist (1997:61)
11
Sobre a distinção entre os discursos público e oculto, de dominadores e dominados, ver Scott (1995).
12
Leroy-Beaulieu, De la colonisation chez les peuples modernes; em Rist (1997:54).
21
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
necessidade derivada da inclinação natural do homem. A economia emerge como sinônimo de
progresso. A lei da oferta e da demanda, regida pela “mão invisível” do mercado, é a lei natural
através da qual as leis universais da realidade física se manifestam na economia. A ordem natural
das coisas—progresso tecnológico, crescimento econômico—não pode parar. O progresso não é
apenas uma opção, mas sim uma finalidade—e fatalidade—da história.
A partir de 1492, para promover o “progresso” dos povos do Novo Mundo, do mundo do Outro
inferior, a Espanha e Portugal fizeram uma “aliança estratégica” com a Igreja católica de Roma. A
destruição do imaginário de outros povos não se faz por decreto, pela força. Por isso, o “império
da cruz” foi convidado (de fato, corrompido) pelo “império da espada” para uma missão especial:
enriquecer o discurso colonial, cuja promessa central era “civilizar” aos primitivos, com outra
promessa, nova, atrativa e convincente: “salvar” suas almas. No Novo Mundo faltava não apenas
o progresso tecnológico e material dos selvagens, mas também seu “progresso espiritual”. A mais
ousada iniciativa de corrupção para viabilizar a referida estratégia foi mudar o sobrenome do
espanhol Rodrigo Borjes para o sobrenome italiano “Borgia”. Isto o fez Papa, Alejandro VI. Foi
ele quem dividiu a América entre os impérios espanhol e português:
“A chegada à América foi...casual; acreditaram haver chegado à Índia, e ao ver que
podiam entrar em conflito com os portugueses, ao perceber que havia habitantes em
enormes quantidades, que lhes podiam servir de mão de obra, ao descobrir que havia
riqueza, que tinham que justificar [a possessão] destas coisas, solicitaram ao Papa
Alejandro VI escrever bulas nas quais dizia: como ele [o Papa] era o dono do mundo,
como representante de Deus na Terra, dava as [terras do Novo Mundo] aos espanhóis
e portugueses. E assim camuflaram esta dádiva com o pretexto de que dava as terras
com seus habitantes, para que os...espanhóis e portugueses os cristianizassem e
evangelizassem, causando o maior genocídio que havia visto a humanidade...em Nome
de Deus” (Proaño 2000:65).
Então, a aliança entre a Igreja católica e os Impérios Espanhol e Português resultou no nefasto
Tratado de Tordesilhas, assinado em 7 de Junho de 1494, no povoado espanhol de Tordesilhas.
O referido Tratado foi o marco “legal” que iniciou o processo de institucionalização internacional
da desigualdade no continente americano. Confirmando a premissa de Rousseau, a raça superior
exerceu o seu direito à dominação, enquanto as raças inferiores eram conquistadas e dominadas
pela violência, para “aprender” que tinham a obrigação da obediência.
Para ser “civilizado”, é imprescindível ser, sentir, pensar, fazer e falar como Eles. Se existem
sociedades perfeitas, aos primitivos resta seguir no presente o caminho construído por Eles no
passado. Para ser como Eles, um povo deve substituir seu imaginário inferior pelo imaginário do
superior (Blaut 1993; Fanón 2003), e seguir seus conselhos, obedecer suas ordens e adotar seus
modelos. Por isso, em nossa educação—descontextualizada—contemporânea, não é necessário
criar. Basta imitar. Os “estúpidos” “homens bois” de Taylor não são críticos ou criativos. São uns
autômatos biológicos sem história nem contexto, vinculados apenas à linha de montagem das
fábricas industriais, incluindo aos expertos na arte de colonizar/desenvolver, que todavia são
reféns da lógica descontextualizadora e esterilizante do paradigma clássico de inovação.
Técnicas coloniais de dominação na época histórica do industrialismo
Para transformar aos inferiores em superiores, o problema do colonizador é a ignorância dos
primitivos, razão pela qual não lhe resta mais do que impor-lhes a civilização, ou corromper-lhes
para transformar-lhes em “povos agradecidos”13. Mas, como a agenda oculta da época era só
13
“Povos agradecidos” são aqueles que, ao assumir que se beneficiaram com a “ajuda” estrangeira,
facilitam o acesso a seus mercados, matéria prima abundante, mão de obra barata, mentes obedientes e
corpos disciplinados, como é o caso hoje, por exemplo, de Costa Rica em relação aos Estados Unidos.
22
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
ampliar e diversificar os espaços para a acumulação de riqueza material e de poder político,
econômico e simbólico, a corrupção foi uma das estratégias mais usadas durante o colonialismo
imperial, o que continua de forma mais sofisticada nos dias de hoje. Entre as técnicas coloniais
usadas para implementar e institucionalizar a dicotomia civilizados-primitivos, destacam-se:
•
Elites crioulas dependentes. Para criar o acesso inescrupuloso a mercados cativos,
matéria prima abundante, mão de obra barata, mentes dóceis e corpos disciplinados,
nos territórios conquistados, estabelecem-se elites locais ocidentalizadas generosamente
beneficiadas com o saqueio das riquezas naturais e da energia humana local, onde seus
interesses coincidem com os interesses do conquistador.
•
Dívidas externas-eternas (em nome do progresso). Para criar elites dependentes—
obedientes, disciplinadas—estabelecem-se dívidas externas, para o progresso local, de
tal maneira que estas se transformem em dívidas eternas, institucionalizando relações
assimétricas de poder em processos internacionais de negociação. Isso aconteceu, por
exemplo, com a Tunísia e o Egito na metade de 1800.
•
Exércitos das elites. Como a colonização não beneficia à maioria dos conquistados,
criam-se exércitos comprometidos com a proteção das elites frente à revolta potencial
de sociedades indignadas com a hipocrisia, violência, desigualdade e injustiça “normais”
na implementação da ambígua “idéia de progresso/civilização”.
•
Educação domesticada. Como é impossível administrar sociedades com exércitos por
tempo indeterminado, é imprescindível uma estratégia convincente de que a pobreza e a
desigualdade são fenômenos naturais e independentes: alguns nascem favorecidos e
outros desfavorecidos, segundo o Papa Leão XIII na Rerum Novarum, publicada em 15
de Maio de 1891, em defesa do capitalismo emergente e contra o apelo revolucionário
do Manifesto Comunista de Marx e Engels. Os empreendimentos do conquistador na
colônia são positivos; significa o progresso para todos, mas exige sacrifícios por parte da
maioria. A educação colonial foi à estratégia para formar “inocentes úteis”, seguidores
de caminhos já existentes, construídos pelos superiores. A pedagogia da resposta foi o
segredo para construir uma educação domesticada e domesticadora, que não forma
pensadores independentes, pois cultiva um pensamento subordinado ao conhecimento
autorizado pelo mais forte.
•
Comunicação dominada. A melhor contraparte de uma educação domesticada é uma
comunicação dominada, concebida para entorpecer e alienar consciências. A maioria da
população não tem acesso ao ensino superior nas sociedades coloniais, o que justifica
um sistema de comunicação capaz de controlar tanto quanto possível a informação e
principalmente a interpretação dos “fatos” que serão “notícia relevante. Assim procedem
a CNN em Espanhol na América Latina e a Rede Globo no Brasil, exemplos dos capitães
de consciência que controlam as comunicações na época emergente.
•
Ciências coloniais. Foram criados cursos para ensinar a arte de colonizar, porque a
colonização foi divulgada como uma missão muito nobre, já que os civilizados atendiam
ao imperativo moral de compartilhar com os primitivos os segredos de seu sucesso. Até
um prêmio foi estabelecido para os melhores estudantes das ciências coloniais no
mundo. Uma parte do prêmio era entregue em dinheiro; a outra parte era o privilégio de
fazer um curso de especialização no melhor curso de ciências coloniais do planeta, na
França, Universidade de Sorbonne.
•
Destruição da economia local. Em uma colônia, deve-se destruir seu potencial para
qualquer autonomia econômica. No Vietnam foi o sal, o ópio e o álcool; na Índia foi a
23
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
sua indústria têxtil; no Paraguai foi sua capacidade industrial incipiente; no Sudão foi
cobrado um imposto altíssimo sobre seus cultivos alimentares e animais domésticos.
Com outros nomes e sob outras estratégias, muitas destas práticas estão institucionalizadas hoje.
Em muitos países, existem elites dependentes de dívidas eternas e protegidas por exércitos cujos
inimigos não são externos, mas sim a população interna, como ocorreu durante as ditaduras
militares na América do Sul. A qualidade total é aplicada à educação para que esta reproduza
com mais eficiência a dicotomia desenvolvidos-subdesenvolvidos, em substituição à dicotomia
civilizados—primitivos. As invasões militares contemporâneas substituem as velhas “invasões de
conquista”, e incluem a destruição ou controle da infra-estrutura crítica para o desempenho da
sociedade invadida, como atualmente no Iraque. Em muitos casos, já não são os exércitos que
recebem a missão de invadir e controlar certas nações; enviam-se o Banco Mundial e o FMI, que
são suficientes para minar a autonomia e potencialidades locais, ao mesmo tempo em que cria
novos tipos de controle e estabelece outros tipos de dependência (Danaher 1994; Caufield 1996).
Em síntese, a civilização moderna se auto-compreende como detentora de um maior progresso;
sua superioridade lhe atribui o imperativo moral de civilizar aos inferiores; o modelo de progresso
é o mesmo caminho seguido pela Europa ocidental; a violência contra o bárbaro que se opõe ao
progresso é justificável; a salvação através da modernidade cria suas vítimas (o índio, o escravo,
a mulher, a natureza); o bárbaro é culpado quando se opõe ao projeto civilizatório, o que
justifica a inocência da iniciativa modernizadora; e, o Ego conquiro (Eu conquisto) é um direito
do superior cuja nobre missão é estender sua civilização—o progresso—a terras ocupadas pelos
inferiores (Galeano 1990; Dussel 1992; Quijano 2001, 2005), como confirmam as palavras de um
diplomata francês ao início do século XX:
“É necessário [...] aceitar como principio e ponto de partida o fato de que existe uma
hierarquia de raças e civilizações, e que nós pertencemos à raça e à civilização
superiores. A legitimação básica da conquista de povos nativos é a convicção de nossa
superioridade, não apenas da superioridade mecânica, econômica e militar, mas
também da nossa superioridade moral. Nossa dignidade...funda nosso direito de dirigir
o resto da humanidade” 14.
Ao final, porém, o progresso não é mais do que um mito (Dupas 2006). O projeto civilizatório foi
viabilizado pelo Estado moderno (Quijano 2000), a ciência moderna (Basalla 1967) e a educação
colonial. Mas, entre seus legados, a idéia de progresso naturalizou a dicotomia superior-inferior,
descontextualizou a realidade com seus modelos globais, universais, para as colônias e banalizou
a hipocrisia, violência, desigualdade e injustiça decorrentes de sua implementação.
O Estado—eurocêntrico—foi introduzido nos trópicos para reproduzir as condições indispensáveis
à institucionalização internacional da desigualdade em beneficio do mais forte e das elites locais.
Contou com o apoio da ciência e sua geopolítica do conhecimento, para estabelecer o fluxo de
idéias e inovações no sentido superior-inferior, e com a educação colonial e sua pedagogia da
resposta, para formar ‘inocentes úteis’ convencidos de sua inferioridade e da superioridade do
Outro. Esta educação anulou a relevância do contexto e das perguntas dos educandos locais,
para privilegiar o contexto local e as respostas particulares dos conquistadores globais.
Implicações para a educação colonial
Em um contexto desfavorável à educação libertadora e sua pedagogia da pergunta, as premissas
da dicotomia superior-inferior transformaram as relações entre poder (política) e saber (ciência)
com profundas conseqüências para a vida (ética) cotidiana de milhões das sociedades tropicais.
14
Jules Harmand, diplomata e administrador colonial francês justificando a “missão civilizatória” dos
impérios Europeus em 1910; em Magnoli (2009:28).
24
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
Na América Latina, como em outras regiões com um passado colonial, a educação assumiu o
caráter autoritário das relações internacionais que impunham—como natural—a superioridade do
conquistador e a inferioridade do conquistado. Esta educação refletiu a racionalização da vida 15,
introduzida pela ciência com sua matematização do universo e universalização da natureza, com
a correspondente descontextualização da experiência social e da educação para a vida. Sob a
universalização do conhecimento objetivo e neutro, o aprendizado para a vida deixou de ser
intermediado—problematizado—pelo mundo da vida cotidiana, como propunha Paulo Freire.
São várias as implicações para a educação, dos valores, conceitos, teorias, paradigmas e modelos
vinculados à idéia de progresso e implementados através do paradigma clássico de inovação. No
campo de poder do chamado “desenvolvimento”16, as implicações para a educação são múltiplas
e profundas. Entre outras conseqüências, a educação colonial, já sob questionamento, mas ainda
vigente, reproduz:
•
Da ciência, as leis universais da natureza aplicadas à interpretação da sociedade e a
intervenções para sua transformação, dando origem e legitimidade a modelos globais
com aplicação universal nas realidades locais. Descontextualizando a realidade histórica e
material, estas leis naturais descontextualizam o humano, o social, o cultural, o ecológico
e o ético, dimensões constitutivas dos modos de vida em qualquer território, inclusive no
SAB. Contudo, para a educação colonial, um modelo que não reflete uma lei universal
descoberta pela ciência positivista não existe, não é verdade ou não é relevante.
•
De Galileu, a matematização da realidade física aplicada à compreensão da realidade
humana, inclusive do processo de aprendizagem, onde tudo é quantificado, incluindo o
esforço de memorização (e não de apropriação e transformação) dos educandos, sem
contextualizar a relevância e os vínculos atuais e potenciais dos conteúdos do ensino com
as realidades em questão. O que não é quantificado não existe, não é verdade ou não é
relevante.
•
De Bacon, o utilitarismo mecanicista aplicado à dimensão material da vida, legitimando a
civilização ocidental como a civilização do ter—e não do ser—e instituindo um contexto
unidimensional onde as dimensões vinculadas à subjetividade do Ser ficam invisíveis, por
não serem relevantes, ou são violadas como obstáculos aos interesses do capital. Para
esta educação, o que não é útil ao lucro e à acumulação do capital não existe, não é
verdade ou não é relevante.
•
De Descartes, o reducionismo mecanicista aplicado à ordenação do mundo, reduzindo-o
à soma de suas partes constituintes e eliminando a riqueza das relações, significados e
práticas constitutivas da interação local entre todas as formas e modos de vida. O que
não é “parte” concreta de alguma “engrenagem”, ou não pode ser decomposto para ser
racional e sistematicamente analisado, não existe, não é verdade ou não é relevante.
•
De Newton, o racionalismo mecanicista aplicado à existência, eliminando a imprescindível
contribuição da emoção. Contudo, a emoção é a fonte da ação humana; a razão é usada
apenas para regular as ações. Assim, uma educação sustentada apenas na razão, sem a
contribuição do contexto emocional coletivo, cuja dinâmica depende do desempenho dos
contextos histórico, material, cultural e espiritual, é uma educação que informa, mas não
inspira, que habilita competências individuais, mas não constrói sonhos coletivos. O que
não é racional não existe, não é verdade ou não é relevante.
15
Esta racionalização da existência continua, mais intensa e totalizante, pois já penetrou toda a sociedade,
como foi amplamente demonstrado por Ritzer (1993), quem denuncia a “MacDonaldização” da sociedade.
16
Sobre o desenvolvimento como campo de poder, ver RIBEIRO (2008).
25
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
•
De Comte, a objetividade e neutralidade do método científico aplicadas ao estudo da vida
em sociedade, eliminando a participação do humano, do social, do cultural, do ecológico
e do ético na construção da realidade. Mas todo empreendimento humano inclui valores,
crenças, aspirações, experiências, saberes, frustrações, desafios, desejos, aspirações,
paixões e sonhos, inclusive o empreendimento científico. Tudo que gera transformações,
impactos, mudanças, e tudo que tem conseqüências imprevisíveis, não existe de maneira
objetiva nem pode ser abordado de forma neutra. Por isso, a ética é imprescindível nos
processos humanos, sociais. Contudo, para Comte, o que não existe de forma objetiva
nem pode ser estudado de forma neutra não existe, não é verdade ou não é relevante.
•
O positivismo evolucionista da ciência moderna, que definiu o método científico como a
única forma válida de gerar conhecimento relevante. Este método representava o último
estágio do progresso—da evolução—do pensamento humano, eliminando do contexto
epistemológico do processo educativo outros saberes igualmente relevantes. Mas, para o
Positivismo, o saber que não foi “produzido” através da aplicação “rigorosa”, objetiva e
neutra do método científico não existe, não é verdade ou não é relevante.
•
De Locke, a metáfora da Tabula Rasa aplicada à compreensão da aprendizagem, onde o
aluno (Alumnum—sem luz, em Latim) não sabe nada enquanto o professor—iluminado—
sabe tudo. Esta metáfora deu origem à premissa pedagógica mecanicista: o ato de
ensinar assegura o ato de aprender. Assim emergiu a educação bancária , muito criticada
por Paulo Freire, na qual a mente humana é “algo” vazio onde o professor deposita
“conhecimento”. Esta prática pedagógica elimina a participação do contexto no processo
de aprendizagem. Contudo, Humberto Maturana e Francisco Varela demonstram, em A
Árvore do Conhecimento, que o ser humano aprende em interação com seu contexto, o
que corresponde à premissa pedagógica de Paulo Freire de que os seres humanos se
educam intermediados pelo mundo. Porém, para os racionalistas, o conhecimento que
não pode ser “transferido” por um “transmissor” para um “receptor” que o “absorve” ou
“adquire” não existe, não é verdade ou não é relevante.
•
De Taylor o conceito de “homens bois” aplicado na escola, sob a tradicional etiqueta de
‘recursos humanos’ derivada da engenharia, no caso de ter a visão mecânica de mundo
como fonte de coerência, ou sob a etiqueta emergente de ‘capital humano’ derivada da
economia, no caso de ter a visão mercadológica de mundo como fonte de inspiração. Em
ambos os casos, os seres humanos são reduzidos a “algo”, “coisa” (recurso, capital). Os
contextos material, histórico, cultural e psíquico-social, que têm contribuições críticas à
formação da sua intuição e seu potencial crítico e criativo, são sumariamente eliminados
do mundo dos significados. A educação colonial não consegue—ou não quer —perceber
que somos talentos humanos, nem recurso nem capital. Nossa imaginação nos permite
fazer perguntas nunca feitas antes, examinar antigos problemas desde ângulos jamais
explorados, e propor o que ainda não existe, muito além do conhecimento existente e da
experiência prévia. Mas, para engenheiros racionalistas, o mundo é uma máquina; tudo
que nela entra se chama “recurso” (natural, financeiro, humano) e tudo que dela sai se
chama “produto”. Já para economistas evolucionistas, o mundo é um mercado; tudo que
nele entra se chama “capital” (natural, financeiro, humano) e tudo que dele sai se chama
“mercadoria”. O resto não existe, não é verdade ou não é relevante.
Existem muitas outras implicações críticas do paradigma clássico de inovação da ciência moderna
para a educação colonial, geradas a partir de conceitos constitutivos da idéia de progresso, e a
partir de categorias, parâmetros e critérios derivados da dicotomia civilizados-primitivos. Mas, no
espaço deste documento é impossível explorar mais amplamente outras possibilidades. Porém,
26
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
cabe aos educadores e educandos o desafio de refletir sobre as implicações compartilhadas aqui,
e de explorar outras implicações na sua realidade educativa particular.
A “idéia de desenvolvimento” e a descontextualização da educação neocolonial
“Nós devemos embarcar num programa ousado para tornar disponíveis os benefícios
de nossos avanços científicos e de nosso progresso industrial para a melhoria e o
crescimento das áreas subdesenvolvidas [...] O velho imperialismo— exploração para o
lucro estrangeiro—não tem lugar em nosso plano. A maior produção é a chave para a
prosperidade e a paz [...] A chave para produzir mais é uma aplicação mais vigorosa
do conhecimento técnico e científico moderno” 17
“Esta crescente divisão entre a riqueza e a pobreza, entre a oportunidade e a miséria,
é...um desafio a nossa compaixão [e] uma fonte de instabilidade. Nós devemos incluir
a cada africano, cada asiático, cada latinoamericano, cada mulçumano, em um círculo
crescente de desenvolvimento” 18
“Um dos...objetivos do nosso governo é assegurar que os interesses econômicos dos
Estados Unidos se estendam em escala planetária” 19
“Nosso objetivo com o ALCA é garantir às empresas norteamericanas o controle de um
território que vá do Pólo Ártico até a Antártida, livre acesso, sem nenhum obstáculo ou
dificuldade, para nossos produtos, serviços, tecnologia e capital no hemisfério” 20
O discurso de um Estados Unidos superior aos países da África, América Latina e Ásia, a partir da
Segunda Guerra Mundial, inclui a idéia de desenvolvimento como sinônimo de modernização e de
globalização. Para justificar a hipocrisia, violências, desigualdades e injustiças do modernismo e
do globalismo, o poderoso generoso definiu os verbos modernizar e globalizar como sinônimos
de “desenvolver”. Mas este foi só o discurso público da conveniência. A semente da dicotomia
superior-inferior, concebida a partir do critério de raça, já estava latente no discurso até dos Pais
Fundadores daquele país, como se pode deduzir das palavras do próprio Abraham Lincoln:
“[...] Se é para existir superiores e inferiores, eu prefiro que a posição superior seja
designada à raça branca” (Magnoli 2009:126).
Como se pode deduzir das palavras dos Secretários de Estado dos Estados Unidos citados acima,
em seu discurso oculto, o vencedor da Segunda Guerra Mundial e seus aliados têm muito claro
que a África, América Latina e Ásia são só lugares para seu acesso inescrupuloso a mercados
cativos, matéria prima abundante, mão de obra barata, mentes dóceis e corpos disciplinados.
Para facilitar o referido acesso, a idéia de desenvolvimento, como a idéia de progresso, segue a
racionalidade evolucionista que assume a existência de um caminho natural rumo à perfeição
progressiva, com “fases” discretas, objetivas e inevitáveis como ratificou Walter Rostow, em As
Etapas do Crescimento Econômico: Um manifesto não-comunista , publicado em 1960.
Como se pode facilmente deduzir, a “idéia de progresso/desenvolvimento” foi concebida com a
intenção de dominação para a exploração, longe de nosso contexto e sem compromisso com
nosso futuro. Com distintos nomes (progresso, desenvolvimento), esta idéia tem vários rostos
(colonização, modernização, globalização), reivindica resolver problemas sociais (fome, pobreza),
através de estratégias atrativas (empréstimos, cooperação), mas não cumpre suas promessas
17
Harry Truman, Presidente dos Estados Unidos, em seu discurso de posse no dia 20 de Janeiro de 1949;
em Rist (1997:72, 73; grifo nosso).
18
George W. Buch, Presidente dos Estados Unidos, Discurso sobre o Desenvolvimento Global, na Reunião
da OMC em Monterrey, México, em 14.03.2002; em De Souza Silva et al. (2006:108; grifo nosso).
19
Madeleine Albright, Secretaria de Estado dos Estados Unidos; em de Souza Silva et al. (2006:108).
20
Colin Power, Secretário de Estado dos Estados Unidos; em De Souza Silva et al. (2006:109).
27
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
(paz mundial, Objetivos de Desenvolvimento do Milênio–ODMs) feitas para legitimar suas mais
graves conseqüências (violências, desigualdades e injustiças).
A dicotomia desenvolvidos-subdesenvolvidos substitui a dicotomia civilizados-primitivos depois da
Segunda Guerra Mundial com o discurso do Presidente Harry Truman no dia 20 de Janeiro de
1949. A mesma lógica foi usada em outra classificação da humanidade quando o Norte inventou
o Terceiro Mundo através da publicação do artigo Trois Mondes, une planéte , do Demógrafo
francês Alfred Sauvy, no l’observateur da França, em 14 de Agosto de 1952 (Rist 1997; Escobar
1998). O primeiro mundo era constituído pelo conjunto dos países industrializados do mundo
capitalista sob a liderança dos Estados Unidos, o segundo mundo era constituído pelo conjunto
dos países industrializados do mundo socialista liderado pela União Soviética, e o Terceiro Mundo
era constituído pelo conjunto dos países não-industrializados da África, América Latina e Ásia.
Isso porque a medida do desenvolvimento como meta era o grau de industrialização das nações.
Embora a palavra “subdesenvolvido” e a expressão “Terceiro Mundo” já houvessem sido citadas
antes, foi nas datas aqui referidas que elas assumiram o status de verdade institucional e política.
Quando Harry Truman fez seu discurso público, estava criada a institucionalidade para a gestão
da hegemonia dos Estados Unidos com a participação de seus aliados. De 1 a 22 de Junho de
1944, houve uma grande conferência em Bretton Woods, New Hampshire, EUA, para instituir
uma rede de regras políticas, papéis epistemológicos e práticas institucionais cujo objetivo era
sustentar os resultados da guerra em favor do vencedor da Segunda Guerra Mundial e seus
aliados. Isso confirma a premissa de Michel Foucault de que a política internacional do vencedor
da guerra é a continuação da guerra por outros meios, para assegurar que os benefícios dos
resultados da guerra fluam sempre a seu favor (Foucault 2002). Lideram a rede o Banco Mundial
(BM), o Fundo Monetário Internacional (FMI) e a Organização Mundial de Comércio (OMC).
Outra conferência foi realizada em Junho de 1945 em São Francisco também nos Estados Unidos
na qual foi criada a Organização das Nações Unidas (ONU). Com a sede da ONU em Nova York e
a do Banco Mundial e do FMI em Washington, não havia dúvida sobre quem era a nova potência
hegemônica no comando do significado da idéia de desenvolvimento como meta e, portanto, do
chamado “desenvolvimento internacional”. Inicialmente, o FMI tinha como foco central os países
industrializados do Norte e o Banco Mundial deveria ocupar-se apenas da reconstrução da Europa
destruída pela guerra. A ONU se ocuparia da consolidação da paz mundial, unindo as nações
desunidas prometendo “desenvolvimento” para todos os que aceitassem a “normalidade” da
nova ordem mundial definida pelo vencedor da guerra e seus aliados. Depois, o BM, a ONU e o
FMI convenientemente mudaram seu foco para o Sul. A agenda imposta pelos EUA foi a
(re)colonização do chamado Terceiro Mundo por outros meios. No continente, foi extinta a União
Pan-americana e foi criada a Organização dos Estados Americanos (OEA) para liderar uma rede
institucional hemisférica que assegura a hegemonia dos Estados Unidos neste lado do mundo.
Isso ocorreu no contexto do início da chamada Guerra Fria. O “comunismo” foi a etiqueta usada
para construir a cultura do medo frente ao novo inimigo público Nº 1 da humanidade 21. Para
conter a ameaça “vermelha”, foi criada a Organização do Tratado do Atlântico Norte (OTAN). Em
nosso continente foi criado o Tratado Inter-Americano de Assistência Recíproca (TIAR) e a Escola
Inter-Americana de Defesa (EIAD), que chegaram a apoiar cruéis ditaduras militares sob a
estratégia de confundir nacionalismo com comunismo (Borón 2002). Estas organizações deveriam
também reproduzir em suas práticas discursivas, técnicas e institucionais o novo credo do
desenvolvimento institucionalizado com o discurso de Truman. Por exemplo, a ONU publicou em
21
Com o fim da Guerra Fria, depois da desintegração da União Soviética, a etiqueta de “comunismo” foi
convenientemente substituída pela etiqueta de “terrorismo”, oportunidade caída literalmente do céu
quando aviões comandados por terroristas se chocaram contra as Torres Gêmeas em Nova York no dia 11
de Setembro de 2001.
28
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
1951 um documento oficial traduzindo a idéia de desenvolvimento como sinônimo de “progresso”
econômico, doloroso, mas inevitável para o bem de todos:
“...o progresso econômico acelerado é impossível sem ajustes dolorosos. As filosofias
ancestrais devem ser erradicadas; os laços de casta, credo e raça devem romper-se; e
grandes massas de pessoas incapazes de seguir o ritmo do progresso verão frustradas
suas expectativas de uma vida cômoda. Poucas comunidades estão dispostas a pagar
o preço do progresso econômico” (De Souza Silva et al. 2006:113; sublinhado nosso).
Esta concepção da idéia de desenvolvimento como estratégia para camuflar a agenda oculta do
sistema capitalista, crescimento econômico ilimitado, usada pelos civilizados no passado e pelos
desenvolvidos no presente, ainda prevalece no mundo e na América Latina. No dia 8 de Maio de
2005, Roberto Artavia, Reitor do Instituto Centroamericano de Administração Pública (INCAE), o
braço neoliberal da Escola de Negócios da Universidade de Harvard na América Central, que
forma “gerentes gladiadores”—competitivos e egoístas—comprometidos com a visão de mundo
do desenvolvido—superior —afirmou, no jornal La Nación, de São José, Costa Rica:
“Desenvolvimento é uma palavra que tivemos que usar para disfarçar as mudanças
desejáveis e necessárias, pois é muito fácil resistir à mudança, mas ninguém se opõe,
pelo menos em público, ao desenvolvimento” (De Souza Silva et al. 2006:114; grifo
nosso).
Faladas candidamente por um dos representantes da chamada “comunidade internacional”, estas
palavras revelam que a idéia de desenvolvimento foi concebida exclusivamente para camuflar a
agenda oculta do superior no processo cínico de manipulação dos inferiores. As referidas palavras
servem também para confirmar que Roberto Artavia já não é latinoamericano. Ele já não é, não
sente, não pensa, não faz e nem fala como nós. Só um desenvolvido pode ser Reitor do INCAE.
Por isso ele diz de maneira inclusiva “tivemos”. Roberto Artavia já é um superior , um deles. Seu
mimetismo é tão preciso que ele reproduz até as contradições do discurso do desenvolvimento
quando afirma, por exemplo, que as mudanças “disfarçadas” sob esta palavra são “desejáveis” e
“necessárias”. Se assim fosse, a maioria das pessoas as desejaria e as consideraria necessárias,
dispensando a estratégia de construir uma camuflagem semântica para as mesmas, que resultou
ser um disfarce político-ideológico-epistemológico, e não apenas semântico. Só camuflamos o
que não é conveniente para muitos, para que estes não se indignem com o que beneficia apenas
poucos, enquanto exige o sacrifício da maioria, principalmente dos que não serão beneficiados.
Para ser como Eles—os desenvolvidos—é indispensável ser, sentir, pensar, fazer, falar, produzir e
consumir como Eles. Só o sistema de educação pode implementar um objetivo tão complexo e de
tão longo prazo, ao longo de várias gerações. Por isso a educação colonial do passado renasceu
como educação neocolonial, através de novas estratégias institucionais, como o INCAE de
Roberto Artavia na Costa Rica, e de novas estratégias epistemológicas, como a recente iniciativa
regional de acreditação de cursos nas universidades latinoamericanas, onde a ideologia da
qualidade da educação eclipsa a questão de sua relevância. É possível ter algo irrelevante feito
ou executado com alto grau de qualidade, assim como é possível ter algo relevante feito ou
executado com um baixo grau de qualidade. Em outras palavras, a qualidade da educação não
assegura sua relevância, que deveria ser estabelecida antes da aplicação da qualidade total. A
agenda oculta da iniciativa é homogeneizar a educação universal proposta pelo Banco Mundial
em seu Relatório do Desenvolvimento Mundial: Conhecimento para o Desenvolvimento de 1999
(World Bank 1999).
Porém, para transformar inferiores em superiores, o problema dos neo-colonizadores passa a
ignorância dos subdesenvolvidos; não lhes resta mais que impor o desenvolvimento, ou, como
alternativa, corromper-lhes para transformá-los em (sub)desenvolvidos agradecidos.
29
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
Técnicas neocoloniais de dominação na época histórica emergente
Como a agenda oculta dos invasores modernos continua sendo a acumulação de riqueza e poder,
a corrupção é sua estratégia preferencial na atual era do imperialismo sem colônias. Eles mantêm
antigas e criam novas e sofisticadas técnicas neocoloniais para implementar e institucionalizar a
dicotomia desenvolvido-subdesenvolvido, entre as quais, destacam-se:
•
Espaços multilaterais. Proliferam os espaços multilaterais que se caracterizam por um
funcionamento distante do escrutínio público e sem participação cidadã. Estes espaços
descontextualizados ganharam muita fama com o Acordo Geral sobre Tarifas e Comércio
(GATT, em Inglês), que se transformou na OMC em 1995. Estes são espaços autoritários
onde são negociadas oficialmente as condições, relações e práticas para o sucesso da
globalização neoliberal. Quanto maior é o número de espaços multilaterais menor é a
autonomia das sociedades para influenciar o futuro relevante que lhes interessa e maior
é a descontextualização das políticas, planos e programas, e da educação, saúde, etc.
•
Regras transnacionais. São definidas longe das realidades dos países vinculados aos
seus impactos, e sem compromisso com o futuro das sociedades afetadas. Os Tratados
de Livre Comércio (TLCs), que não são tratados, nem livres nem só de comercio (Mora
2004), são um exemplo da natureza desta técnica para a (re)colonização do chamado
“Terceiro Mundo” por outros meios. Os TLCs institucionalizam e homogeneízam regras
transnacionais favoráveis aos interesses globais e ambição expansionista das corporações
transnacionais. Nacionalmente, estas regras universais debilitam a possibilidade de existir
governos do povo, com o povo e para o povo, ao mesmo tempo em que estabelecem
condições para a predominância de governos das corporações, com as corporações e
para as corporações.
•
Arranjos institucionais supranacionais. Sobre os Estados-Nação paira o meta-poder
de dispositivos institucionais criados para legitimar regras transnacionais concebidas nos
espaços multilaterais. A OMC e a Organização Mundial da Propriedade Intelectual (OMPI)
são exemplos emblemáticos de arranjos institucionais descontextualizados que emergem
do esforço para a institucionalização internacional de novas desigualdades próprias da
ordem corporativa mundial do século XXI.
•
Agentes internacionais das mudanças nacionais. Certos atores internacionais são
legitimados na matriz institucional oficial global para atuar como agentes internacionais
das mudanças nacionais, cuja missão é implementar regras transnacionais definidas em
espaços multilaterais e institucionalizadas nos arranjos institucionais supranacionais. No
âmbito global, o Banco Mundial e o FMI são os melhores exemplos deste tipo de ator,
enquanto no nosso continente, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) é um
dos exemplos a monitorar. São atores institucionais descontextualizados, representantes
dos interesses globais e ambição expansionista de corporações transnacionais apátridas.
•
Ajustes estruturais. Para camuflar a (re)colonização por outros meios, os agentes
internacionais das mudanças nacionais agem como arautos de mudanças e sacrifícios
inevitáveis para viabilizar o direito ao desenvolvimento dos subdesenvolvidos. Porém, as
referidas mudanças implicam em reestruturar as sociedades para que estas sirvam ao
mercado global, ao invés de regular minimamente o mercado global para que este sirva
às sociedades nacionais. Por isso, a medida do desenvolvimento já não é o grau de
industrialização, mas sim o grau da abertura comercial ao mercado global, onde Chile é
promovido como o perfeito exemplo de comportamento neoliberal a emular.
30
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
•
Estudos de desenvolvimento. As ciências coloniais, que formaram expertos na ‘arte
de civilizar’ os primitivos foram substituídas por estudos de desenvolvimento, cuja missão
é formar expertos na ‘arte de desenvolver’ aos subdesenvolvidos. Depois do discurso de
Truman em 1949, todos os esforços internacionais e nacionais, que antes giravam em
torno da idéia de progresso e do projeto de colonização dos impérios ocidentais, foram
reorientados em torno da idéia de desenvolvimento e do projeto de modernização e
globalização do vencedor da Segunda Guerra Mundial. A idéia de progresso perdeu seu
glamour após as bombas atômicas de Hiroshima e Nagasaki, e da solução—científica —
final para o problema judeu que resultou no Holocausto. Com a institucionalização da
“idéia de desenvolvimento”, proliferaram os Institutos Internacionais de Estudos de
Desenvolvimento, Centros de Estudos da América Latina, África e Ásia, e os programas,
congressos, bolsas de estudo, conferências internacionais, teses, dissertações, cursos de
especialização, os editais de financiamento, tudo para o desenvolvimento. A paisagem
semântica do desenvolvimento varia apenas no adjetivo usado para qualificá-lo, uns us
•
Mercantilização da vida e privatização da existência. No mundo-mercado, tudo se
vende e tudo se compra. Nesta lógica, quem tem mais dinheiro compra tudo—matériaprima, mão de obra, jogadores de futebol, commodities, petróleo, especialistas, água,
empresas estatais, serviços públicos, bancos—de quem não tem dinheiro. No processo
de descolonização territorial no qual as antigas colônias ganhavam sua “independência”
política, os antigos conquistadores/colonizadores aprenderam que seu real objetivo não é
“possuir” uma colônia, pois custa muito mantê-la e administrá-la. O que interessa mesmo
é o acesso a seu mercado cativo, matéria prima abundante, mão de obra barata, mentes
ingênuas, e corpos disciplinados e produtivos, o que é possível sem possuir a colônia
como propriedade privada. Por isso, o processo de descolonização se transformou em
(re)colonização por outros meios, um deles, a privatização dos recursos e dos serviços
estratégicos para a existência humana. Quem controla estes recursos e serviços controla
certos termos da negociações de outros fatores ainda não privatizados. Impérios antigos
e novos estão intensificando seu esforço de (re)colonização tecnológica, econômicofinanceira, cultural e institucional dos países subdesenvolvidos, em desenvolvimento e
emergentes que, para ser como Eles, são hipnotizados pelos cantos de suas sereias, se
submetem aos seus caprichos, ou têm suas elites cooptadas por benefícios e privilégios.
Não é necessário realizar um esforço de pensamento estratégico para concluir que estas técnicas
neocoloniais de dominação estabelecem um governo mundial sem Presidente nem eleições onde
os que aí decidem não são eleitos para que os eleitos aqui não decidam. Esta é a estratégia que
o vencedor da Segunda Guerra Mundial e seus aliados usam para manter os resultados da guerra
gerando benefícios exclusivos para eles. Portanto, a era de “desenvolvimento”, inaugurada por
Truman em seu discurso de posse, não passa de (re)colonização por outros meios (Borón 2002).
O desenvolvimento é um mito (Attali et al. 1980).
A implementação desta estratégia é sustentada por processos de corrupção sem precedentes na
história moderna da humanidade. Porém, a hegemonia não é um processo linear. Sempre há
dissidências, resistências e iniciativas contra-hegemônicas (Sen et al. 2004). Este foi o caso do
Movimento dos Países Não-Alinhados, que desafiaram a hegemonia dos Estados Unidos e seus
aliados (Rist 1997). Houve intentos dos países do “Terceiro Mundo” de utilizar a ONU a seu favor.
Por exemplo, em 1974, a Assembléia Geral da ONU adotou a Carta dos Direitos e Obrigações
Econômicas e Sociais dos Estados, um marco legal que instituía o direito dos governos a:
“regular e exercer sua autoridade sobre os investimentos estrangeiros [...] regular e
monitorar as atividades das empresas multinacionais...e para nacionalizar, expropriar
ou transferir a propriedade dos investidores estrangeiros” (Borón 2002).
31
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
Também foi elaborado um Código de Conduta para as Empresas Transnacionais e foi criado um
Centro de Estudos da Empresa Transnacional (CEET). Esta iniciativa foi condenada e boicotada
como “Terceiromundismo”. Os Estados Unidos e o Reino Unido saíram da UNESCO durante os
Governos de Ronald Reagan e Margareth Thatcher, o pagamento das cotas financeiras da ONU
foi retido, houve cortes profundos nos orçamentos das agências da ONU suspeitas de
“Terceiromundismo”, a Carta foi abolida e o Centro de estudos foi extinto. “Nações Unidas” é um
eufemismo para sua estrutura autocrática. Cinco países têm o poder de veto em seu Conselho de
Segurança, e estes se apresentam como guardiões da paz no, enquanto sustentam uma bemsucedida indústria da guerra, deixando à ONU a missão impossível de unir as nações desunidas.
Neste contexto cínico, onde prevalece a hipocrisia organizada, e a mentira foi transformada em
filosofia de negociação pública, a essência das funções das organizações “Terceiromundistas” foi
transferida para as organizações de Bretton Woods (Borón 2002).
A erosão do Movimento dos Países Não-Alinhados foi viabilizada por uma sofisticada estratégia de
corrupção, dentro dos mesmos países do Movimento, para desmoralizá-los desde suas entranhas,
amputando seu espírito para domesticar sua vontade de mudar o mundo. Como conseqüência, a
implementação da globalização neoliberal foi facilitada. A desigualdade aumentou na América
Latina, que terminou a década de 90 como a mais desigual região do Planeta (Kliksberg 2005). É
triste, mas temos que concordar com Wolfgang Sachs de que:
“como o progresso, o desenvolvimento não tem um ponto de chegada. Sua atração
reside em sua promessa de alcançar justiça sem redistribuição. Mas a justiça implica
em mudar os ricos, não os pobres” (Sachs 1999:38).
A opulência e a miséria são as faces da mesma moeda na América Latina. A região mais desigual
do mundo é também a que contribui com o maior número de novos bilionários. A corrupção está
presente neste processo como um dos mais efetivos fatores impulsores da maior desigualdade e
injustiça. Com o final da Guerra Fria, depois da desintegração da União Soviética, os ideólogos do
capitalismo e promotores da globalização neoliberal deflagraram uma estratégia planetária para
substituir a ideologia do Estado pela ideologia do mercado. A referida estratégia exige um esforço
de corrupção multidimensional sem precedentes, incluindo até a corrupção conceitual.
No setor público, funcionários passam por uma lavagem cerebral para incorporar o evangelho do
Deus-mercado. Pressionados para adotar uma visão mercadológica de mundo, os funcionários
públicos já exibem novas estratégias discursivas e implementam novas práticas institucionais,
tudo a partir da metáfora do mundo-mercado como a única fonte de coerência para explicar a
natureza e dinâmica da realidade. A maioria das instituições, programas e projetos públicos são
manejados hoje como se fossem empresas ou negócios privados. Nesta racionalidade, o contexto
é reduzido ao espaço do mercado, os atores relevantes integram o seleto clube dos “clientes” e
as necessidades prioritárias são as que se encaixam na definição economicista de “demanda”. O
Deus mercado reina supremo, premiando os bons, os competitivos, e castigando os maus, os
não-competitivos, cuja penitência é serem excluídos dos benefícios do crescimento econômico.
Se no passado a educação colonial era constitutiva da idéia de progresso e viabilizou a dicotomia
civilizados-primitivos, hoje a educação neocolonial é constitutiva da idéia de desenvolvimento e
viabiliza a dicotomia desenvolvidos-subdesenvolvidas. Mudaram os nomes, os protagonistas e as
estratégias, mas a intenção de dominação para a exploração persiste, intensificou-se e requer a
formação continuada de “inocentes úteis”, que aprendem sem interação com seu contexto e
memorizam as respostas dos desenvolvidos em um processo mimético que os pressiona a pensar
como Eles para ser como Eles. Como poderia florescer uma autêntica educação libertadora na
América Latina em meio a um contexto histórico tão hostil à sua prática? Depois de cinco séculos
da idéia de progresso e mais de cinco décadas da idéia de desenvolvimento, sempre com o apoio
32
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
de uma educação descontextualizada, para alienar mentes e domesticar corações, nossa América
Latina subiu ao pódio da mais desigual região do mundo, desde o final da década de 90.
Em seu discurso de abertura da Conferência Anual do Banco Mundial sobre o Desenvolvimento
na América Latina e o Caribe , 1996, “Pobreza e Desigualdade”, Shadid Burki, o Vice-Presidente
para a América Latina do Banco Mundial declarou: “A região da América Latina e o Caribe tem a
mais pronunciada disparidade nas rendas de todas as regiões no mundo”. O New York Times, em
seu Editorial Growth Limits in Latin America , de 6 de Maio de 1997, apontou a mencionou como
“a região que tem a maior brecha entre ricos e pobres”. Em 1998, na Assembléia Geral da OEA , o
Presidente Rafael Calderas da Venezuela, país sede da reunião, afirmou que a “América Latina é
a região com maiores desigualdades no mundo”. Em 1999, o Presidente do BID, Enrique Iglesias,
afirmou em Paris que a “América Latina tem a distribuição de renda mais desigual do mundo”
(De Souza Silva 2007).
Em 2004, um relatório do Social Watch informou que a “América Latina apresenta os níveis mais
altos de desigualdade na distribuição de renda do mundo”, e que “mais de 80% da população do
mundo vive em países com uma distribuição de renda menos desigual que os países da região.
No mesmo ano, um relatório conjunto da CEPAL, IPEA e PNUD, sobre a região em relação aos
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs), destaca que nos países da América Latina “os
coeficientes de Gini, que medem a desigualdade na distribuição de renda, superam as medias
internacionais e da OECD”. Esta é uma fotografia social em preto e branco da América Latina, a
região mais próxima do país autodenominado o mais desenvolvido do planeta, cuja “ajuda”
regional não evitou o colapso do seu “desenvolvimento” (De Souza Silva 2007).
A hipótese mais provável é que a natureza e a dinâmica da “ajuda” dos impérios antigos e atuais
contribuíram para este estado de coisas. Suas estratégias visavam apenas abrir o acesso fácil e,
se necessário, inescrupuloso, ao mercado cativo, matéria prima abundante, mão de obra barata,
mentes obedientes e corpos disciplinados das sociedades latinoamericanas. Confirmando a
realidade desumana da paisagem social da região, em 1999, os 20% mais ricos da população
tinha acesso a 52.94% da renda, proporção superior à de todas as outras áreas do mundo,
inclusive à da África do Norte e à do Oriente Médio. No outro extremo, os 20% mais pobres só
tinha acesso a 4.52% da renda, a menor porcentagem no mundo, inferior à da África do Norte e
à do Oriente Médio (Kliksberg 1999, 2005).
Não se pode afirmar que na América Latina existe um bom esforço de desenvolvimento humano,
quando a maioria dos grupos sociais está longe de ter uma vida digna na região. Os programas
regionais oficiais de desenvolvimento humano, e a educação para o referido desenvolvimento,
fracassaram, se consideramos o nosso atual estado de desenvolvimento humano e social.
A região entrou no século XXI com os 10% de sua população mais rica recebendo 48% da renda
total, enquanto os 10% de sua população mais pobre fica com apenas 1.6%. Usando o índice de
Gini de desigualdade na distribuição da renda e no consumo, estudos do Banco Mundial revelam
que a desigualdade na América Latina e o Caribe, da década de 1970 à década de 1980, foi, em
média, de 20.4 pontos maior do que no Leste Europeu, a região que colapsou economicamente
depois da fragmentação da então União Soviética (Ferranti et al. 2004).
Não pode ser uma simples coincidência, nem fruto de geração espontânea. Depois de mais de
cinqüenta anos de “ajuda” e influência da chamada “comunidade internacional”, sob a liderança
do Banco Mundial e FMI (Danaher 1994; Caufield 1996), para desenvolver aos subdesenvolvidos
(Danaher 1994), principalmente aos mais próximos geograficamente da potência hegemônica
(Rosen e McFadyen 1995), o resultado seja o mais alto índice de desigualdade do planeta para a
América Latina (Ferranti et al. 2004).
33
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
Implicações para a educação neocolonial
Aceitando que a realidade de qualquer sociedade é socialmente construída, um desempenho tão
negativo da região não pode ser natural nem surgiu no vazio. Que conceitos, teorias, paradigmas
e modelos “universais” de desenvolvimento estão vinculados ao “desenvolvimento” da América
Latina? Que grau de autonomia as sociedades latinoamericanas têm para definir ou influenciar o
futuro que lhes interessa? São contextualizadas as políticas públicas para a educação na região?
Qual a contribuição da educação ao péssimo desempenho do desenvolvimento humano e social?
Que tipo de educação prevalece, a universal promovida pelo Banco Mundial ou a contextual? Em
sua dimensão pedagógica, a educação é articulada a partir da pedagogia da resposta que forma
seguidores de caminhos, ou da pedagogia da pergunta que forma construtores de caminhos? É
contextualizado, o conhecimento gerado para o processo de formulação de políticas públicas para
a educação na América Latina? O mais provável é que a maioria das respostas a estas e outras
perguntas afins tenha caráter negativo.
Porém, tudo isso está sob questionamento. Desde a década de 1960, a civilização ocidental, suas
instituições e seus valores, conceitos, teorias, paradigmas e modelos vinculados à natureza e à
dinâmica da época histórica do industrialismo estão em crise. Fumaça nas chaminés das fábricas
industriais era símbolo de progresso; agora é símbolo de contaminação ambiental. A sociedade
industrial, a obra-prima da civilização ocidental, construiu para si uma coerência de produção e
consumo que não está em correspondência com as potencialidades e limites do Planeta.
A sociedade industrial não é a referência para construir sociedades e modos de vida sustentáveis.
Por isso, estamos todos vulneráveis, do cidadão ao Planeta. A humanidade experimenta uma
mudança de época histórica, um momento turbulento de rupturas e emergências paradigmáticas.
Por um lado, antigos conceitos, teorias, paradigmas e modelos perdem vigência, enquanto outros
conceitos, teorias, paradigmas e modelos abrem espaço para outros modos de interpretação e
intervenção, inclusive para a educação no SAB.
É nesta realidade que a educação contextualizada está emergindo e ganhando legitimidade na
região. Um dos exemplos mais consistentes, que emerge conquistando o status de paradigma
educativo na região, é o da Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro (RESAB) 22, pela coerência
e relevância de suas construções teóricas, práticas institucionais e estratégias pedagógicas. Mas,
o que prevalece no Brasil e no SAB é uma educação descontextualizada que foi reorientada em
torno da idéia de desenvolvimento a partir da década de 50, depois do discurso de Truman. A
descontextualização da educação neocolonial se deve ao fato de que esta ainda se inspira na
maioria das premissas da educação colonial, e é fortemente influenciada também por:
•
A dicotomia desenvolvidos-subdesenvolvidos aplicada tanto à interpretação da realidade
internacional quanto à da nacional, o que implica em sua dependência das categorias e
conceitos vinculados tanto à idéia de desenvolvimento quanto à classificação social da
humanidade em superiores e inferiores. Desta dependência emerge uma educação que
ensina aos “inferiores” que este estado de coisas é natural, mas pode ser superado; que
os superiores são “poderosos generosos” que querem “ajudar-nos” a ser como Eles e,
portanto, é preciso ser, sentir, pensar, fazer, falar, produzir e consumir como Eles, o que
não pode ocorrer se valorizamos nosso contexto e nossas potencialidades. O que justifica
a “ajuda” do poderoso generoso é a existência de problemas, de adversidades.
22
Para uma introdução às contribuições teóricas e práticas da RESAB, ver, por exemplo, Kuster e Mattos
2004; Martins et al. 2004; RESAB 2006).
34
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
•
A universalidade de modelos globais aplicados às realidades locais, o que implica no
mimetismo tecnológico, cultural e institucional. Como os modelos dos desenvolvidos são
concebidos a partir de leis universais descobertas, validadas e legitimadas pela ciência
moderna, o que foi bem sucedido na realidade do superior também será na do inferior.
Se não for, explica-se pela incompetência gerencial ou falta de vontade política locais
para implementar integralmente a solução generosamente transferida pelo superior. Os
estudantes—inferiores—vão aos MBAs estudar os “cases” dos superiores, casos estes que
jamais se repetirão nem sequer em seus contextos de origem. As histórias, os saberes,
os valores, os sonhos, as experiências, os desafios, as aspirações e as potencialidades
locais raramente são mencionados, e, quando são, geralmente é para comparar de forma
negativa ou desvantajosa em relação aos mesmos aspectos na realidade do superior.
•
A lógica linear do processo de inovação aplicada ao processo educativo. Sob a lógica do
paradigma clássico de inovação da ciência moderna, uns geram, outros transferem e os
demais adotam as inovações geradas pelos primeiros, de forma mecânica e linear, sem
interações críticas entre estes grupos de atores para permitir influências mútuas. No caso
da educação neocolonial, a mesma lógica é aplicada no processo educativo, onde
alguns—desenvolvidos—geram verdades a ser compartilhadas nos momentos educativos,
outros—professores—transferem estas verdades aos estudantes—subdesenvolvidos—que
as adotam, memorizam ou “adquirem”, “absorvem”, de forma mecânica o “transmitido”.
Esta lógica é reproduzida tanto no âmbito internacional, onde certas verdades fluem dos
desenvolvidos aos subdesenvolvidos, quanto no âmbito nacional, onde certas verdades
fluem das “regiões mais desenvolvidas”, como o Centro-Sul do Brasil, às “regiões menos
desenvolvidas”, como o Norte-Nordeste brasileiro em geral e o SAB em particular.
•
A filosofia de mudar as coisas para mudar as pessoas, e não a de mudar as pessoas que
mudam as coisas. Tanto na visão mecânica de mundo como na concepção mercadológica
da realidade, os seres humanos são reduzidos a coisas: “recursos” ou “capital”. Quando
os educadores são reféns da metáfora do mundo-máquina ou da metáfora do mundomercado, eles percebem a si mesmos e aos educandos como mero “recurso” ou “capital,
respectivamente. Como conseqüência, o contexto propício à crítica e à criatividade, que
estimulam a curiosidade crítica e a exploração imaginativa, é eclipsado pelo mimetismo
onde uns fingem que ensinam e outros fingem que aprendem. Muitos educadores ainda
não perceberam que eles não mudam a realidade de sua sociedade, pois o seu trabalho
consiste em mudar as pessoas que, mudando a si mesmos, podem mudar a realidade de
seu contexto e, assim, contribuir para mudanças mais amplas em sua sociedade. Se os
educadores fossem conscientes desta missão, conceituariam educação como processo de
intervenção na formação de cidadãs e cidadãos para que estes mudem a sociedade, e
tentariam educar-se na arte de mudar pessoas, que não é o mesmo que mudar coisas. A
arte de mudar as pessoas que mudam as coisas exige domínio de tecnologia intelectual—
tecnologia da interpretação, que maneja conceitos, teorias, paradigmas, metáforas,
analogias (dispositivos heurísticos disponíveis para gerar compreensão); tecnologia
social—tecnologia da interação humana, que mobiliza métodos participativos, técnicas de
negociação, enfoques para o manejo de conflitos; tecnologia cultural—tecnologia da
construção de significados, que mobiliza símbolos, códigos, rituais que dão sentido à
existência; tecnologia política—tecnologia do poder , que mobiliza critérios e princípios
para decidir sobre duas ou mais posições ou propostas em conflito; e tecnologia ética—
tecnologia da vida, que mobiliza valores éticos e estéticos para o cultivo das condições,
relações, significados e práticas que geram ou sustentam a vida.
•
A idéia de desenvolvimento, através do conceito de desenvolvimento sustentável, com as
implicações de depender dos valores, parâmetros e categorias vinculados ao conceito de
desenvolvimento. Muitos ainda não percebem que o problema não é o adjetivo, mas sim
35
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
o substantivo. Como “progresso”, a palavra “desenvolvimento” foi inventada de forma
deliberadamente ambígua para que seu significado seja tão flexível que pode ser
qualquer coisa; mas, quando algo pode significar qualquer coisa, significa nada. Os amos
do universo, que lideram a chamada ‘Comunidade Internacional’, líderes do que se
convencionou chamar ‘desenvolvimento internacional’, permanecem atentos às criticas
ao “desenvolvimento”, e são criativos ao fingir demonstrar que aceitam estas críticas. O
que fazem geralmente é apropriar-se do adjetivo proposto pelos críticos, ou inventar um
que traduza os referidos protestos emergentes. No entanto, como progresso, a palavra
“desenvolvimento” nunca deixou de ser “crescimento econômico”, porque este é a única
estratégia que o sistema capitalista tem para perseguir seu objetivo sem sentido de
acumulação ilimitada. Por isso os adjetivos incorporados a esta palavra não passam de
uma camuflagem semântica para a manutenção do objetivo do sistema: acumulação do
capital através de crescimento econômico infinito. Os adjetivos incorporados à palavra
“desenvolvimento”, como ‘local’, ‘territorial’ e ‘sustentável’, serão manipulados até que
signifiquem ‘crescimento econômico local’, ‘crescimento econômico que toma em conta o
território’, e ‘crescimento econômico que se sustenta no tempo’, respectivamente. Isso
está claro até no Relatório da Comissão Brundtland , lançado na Eco-92, Rio de Janeiro,
publicado como livro, Nosso Futuro Comum. No Relatório, os expertos da hipocrisia
organizada chamada ‘Desenvolvimento Internacional’ enunciam:
“[...] A humanidade conta com a habilidade para tornar sustentável o desenvolvimento
– assegurar que o mesmo atenda às necessidades do presente sem comprometer a
habilidade de futuras gerações para atender suas próprias necessidades. O conceito de
desenvolvimento sustentável implica limites – não limites absolutos, mas sim impostos
pelo estado atual da tecnologia e da organização social sobre os recursos naturais....
Mas, tecnologia e organização social podem ser manejadas e melhorados para abrir
espaço para uma nova era de crescimento econômico” (Rist 1997:181; grifo nosso).
•
Desenvolvimento como meta . A técnica de colonização cultural mais simples, mais efetiva
e mais bem sucedida, que contribuiu à descontextualização da educação existente, foi a
que institucionalizou, como meta, a través da ciência, educação e comunicação, a idéia
de progresso no passado e a idéia de desenvolvimento no presente. Com sua lógica
linear e perspectiva evolucionista, a técnica permeou o discurso hegemônico com a
premissa de que só existe um modelo de sociedade perfeita, a civilizada no passado e a
desenvolvida no presente, à qual todos devem aspirar e podem alcançar. Desde o fim da
Segunda Guerra Mundial, a meta para as sociedades do Sul é serem desenvolvidas como
as do Norte. As divergências residem na forma de chegar lá, sem que se questione o fato
de que, se isso fosse possível e desejável (que felizmente não é), ao final da “corrida ao
desenvolvimento” todas as sociedades seriam idênticas, homogêneas. Para reproduzir
esta premissa homogeneizante, as Nações Unidas nomeiam eventos/criam décadas, por
exemplo, da “comunicação para o desenvolvimento”, da “educação para o
desenvolvimento”. Tudo é para esta meta, nunca para a felicidade das comunidades e
sociedades, que devem aprender a viver bem, convivendo com outras comunidades e
sociedades, assim como com as demais formas de vida. A autodenominada comunidade
internacional jamais se refere à sustentabilidade dos diferentes modos de vida de todas
as formas de vida, humanas e não-humanas, mas sim à sustentabilidade deste Senhor
misterioso e importante chamado desenvolvimento (“desenvolvimento sustentável”). Os
que se comprometem com esta premissa, do desenvolvimento como meta, ainda que de
forma inconsciente, iniciam um processo de descontextualização mental com implicações
para a descontextualização de todos os seus empreendimentos, porque a referida meta
não pode ser alcançada em seu contexto local, que passa a ser visto como portador de
“obstáculos ao desenvolvimento”. Não resta outra opção senão aceitar que a nossa é
uma “realidade-problema”, para cuja superação é imprescindível a “ajuda” daqueles cujo
contexto é portador de “soluções para o desenvolvimento”. A educação (neo)colonial tem
36
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
como função reproduzir o desenvolvimento como meta nos imaginários dos atores sociais
e institucionais, para o que deve descontextualizar a realidade local, para estabelecer a
relevância da realidade perfeita desejada, a realidade Deles, nunca a nossa.
Estas e outras implicações da penetração do paradigma clássico de inovação da ciência moderna
na educação, através da idéia de progresso/desenvolvimento, têm profundas conseqüências
para a concepção, apropriação e reprodução da idéia de semi-árido. Outros já estudaram
muitas destas conseqüências (Albuquerque Júnior 1999; Costa 2010), o que não impede aos
interessados mobilizarem sua imaginação para analisar estas conseqüências em sua realidade
educativa. Nosso objetivo aqui foi reconstruir a origem da descontextualização mais ampla do
mundo da vida, que inclui a educação, gerando razões relevantes para sua (re)contextualização.
Mas, falta compartilhar uma lição da aplicação do enfoque filosófico-metodológico da etnografia
institucional: falsas premissas—verdades—induzem a falsas promessas e soluções inadequadas A
maioria das instituições oficiais globais, que atuam como “agentes internacionais das mudanças
nacionais”, como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento, concebem e
apóiam programas de “desenvolvimento” a partir de falsas premissas, deliberadamente. Por isso,
a pobreza, a fome, as desigualdades, as injustiças e outros problemas estruturais nunca são
superados, justificando a existência destas instituições e a continuidade de seus programas. Sua
“agenda oculta” é a reprodução das condições que sustentam a hegemonia do vencedor da
Segunda Guerra Mundial. Tudo é facilitado pela geopolítica do poder e do conhecimento.
Segundo Goonatilake (1984), se um mapa da desigualdade socioeconômica for colocado sobre
um mapa da capacidade de gerar e usar conhecimento científico próprio, ambos coincidem. Por
quê? O mais forte usa seu poder científico, econômico, político e militar para a institucionalização
internacional da desigualdade que permite ao dominador o acesso inescrupuloso ao mercado
cativo, matéria prima abundante, mão de obra barata, mentes dóceis e corpos disciplinados dos
dominados, violando o humano, o social, o cultural, o ecológico e o ético. Um exemplo disso é
oferecido pelo Banco Mundial. Em seu Relatório do Desenvolvimento Mundial—Conhecimento
para o Desenvolvimento, 1998-1999, o Banco cinicamente propõe a continuação deste estado
“natural” e “normal” de coisas:
“Os países pobres diferem dos países ricos [...] porque têm menos conhecimento. A
geração de conhecimento é muito cara, e [por isso] o conhecimento é gerado nos
países industriais. [...] olhemos os problemas do desenvolvimento da perspectiva do
conhecimento. Os países em desenvolvimento não necessitam reinventar a roda. Em
vez de recriar o conhecimento já existente, os países mais pobres têm a opção de
adquirir e adaptar [...] conhecimento [...] disponível nos países mais ricos. Adquirir
conhecimento implica acessar e adaptar conhecimento...através de um regime aberto
para o comércio, investimento estrangeiro e [licensing agreements], [...] assegurando
que o pobre tenha acesso. A distribuição desigual da informação não pode jamais ser
eliminada, mas pode ser melhorada” (World Bank 1999:1-14).
Porém, se o poderoso se apresenta como generoso, querendo compartilhar os segredos do seu
sucesso para nos “ajudar” a ser como Eles, suspeitemos. Como as promessas oficiais globais,
feitas em nome do “desenvolvimento”, nunca foram cumpridas (Danaher 1994; Caufield 1996),
assim como os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs) tampouco serão cumpridos,
verifiquemos as premissas que sustentam suas promessas. Se forem falsas as premissas, as
suspeitas estão confirmadas. Aproveitando as vantagens da institucionalização da geopolítica do
conhecimento, o Banco Mundial promove a dicotomia desenvolvidos-subdesenvolvidos a partir de
falsas premissas, que em seu Relatório de 1999, citado acima, são: (i) conhecimento é sinônimo
de informação; (ii) o conhecimento científico é universal, neutro e válido em todos os contextos,
independente do seu lugar de origem; (iii) o conhecimento científico gerado nos países inferiores
é idêntico ao gerado nos países superiores, razão pela qual estes estariam necessariamente
37
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
reinventando a roda; (iv) existem países superiores que geram conhecimento científico relevante
para todas as realidades, e países inferiores que são receptores do conhecimento gerado por
aqueles; (v) a causa de todos os problemas complexos dos países inferiores é somente a falta de
conhecimento científico; (vi) o que necessitam os países inferiores para ser como os superiores já
foi gerado e está disponível para eles nos países ricos; (vii) a forma de acessar o conhecimento
que os inferiores necessitam é comprando-o aos superiores; e (viii) a distribuição desigual da
informação é um fenômeno natural que não se pode eliminar; apenas atenuar.
Em síntese, o que o Banco Mundial diz de forma implícita é que, sob a ideologia do mercado, os
ricos já não “ajudarão” aos pobres. Segundo a geopolítica do poder e do conhecimento, a lógica
da mercadoria profanou o santuário do pensamento. Agora tudo se vende e tudo se compra,
inclusive o saber do rico. Para transformar a pobreza em fonte de riqueza, os ricos definiram que,
a partir de agora, para serem como Eles, os pobres devem pagar até para imitá-los.
A Casa de Salomão, proposta por Bacon em Nova Atlântida, foi realidade nos países civilizados e
continua hoje nos países desenvolvidos. É a única que sabe distinguir entre o certo e o errado
para qualquer realidade, e gera conhecimento válido e inovações positivas para todas as nações.
Seu maior compromisso é com as sociedades ‘menos favorecidas’, que devem, porém, comprar
isso concebido para elas com o “carinho” muito especial das sociedades ‘mais favorecidas’.
Conclusão
A contextualização da educação para a convivência com o SAB
e a construção do ‘dia depois do desenvolvimento’
“...no discurso oficial dos setores dominantes, a miséria da população trabalhadora era
de responsabilidade das condições climáticas [...] Escamoteando-se as contradições...
internas como processo causal da miséria das populações sertanejas, cria-se...uma
desculpa: o clima. O discurso sobre o ecossistema semiárido foi assim trabalhado para
expressar ao máximo suas fragilidades, suas dificuldades, escondendo por completo
...suas potencialidades, suas vantagens. [...] priorizaram-se as políticas de combate às
secas...substituindo vegetação, subestimando possibilidades. Isso em detrimento de
pesquisas e investimentos que desenvolvessem suas potencialidades” (Costa 2010: ..)
“O problema do ‘modo clássico’ de inovação não é necessariamente sua origem
européia, mas sim o fato de que, sendo uma concepção particular desenvolvida desde
um certo lugar, por certos atores e em certos idiomas, haja sido imposto a todos [os
países] como o único possível para a inovação do desenvolvimento [...] Se o modo
clássico— eurocêntrico—não resultou satisfatório para promover o bem-estar inclusivo,
chegou a hora de inovar nossa forma de inovar” (Escobar 2005: Prefácio, 18, 19)
Tão ou mais importante do que superar a desertificação no SAB é extinguir a aridez mental que
grassa no imaginário técnico e social sobre a região. A educação deve nutrir-se de conhecimento
significativo—gerado no contexto de sua aplicação (dimensão prática) e implicações (dimensão
ética)—e inspirar e orientar a geração de inovações relevantes—que emergem de processos de
interação social com a participação dos que delas necessitam e serão por elas impactados.
No entanto, o conhecimento significativo e as inovações relevantes estão cada vez mais raros no
contexto da ciência comercial emergente (Lander 2005). A prática científica é descontextualizada.
O que se estabeleceu foi uma ciência sem consciência (Morin 1984), que esteriliza a capacidade
crítica e criativa, cuja natureza e dinâmica dependem da interação com o contexto que ser quer
compreender para transformar. Refém de influências da visão mecânica de mundo, a maioria dos
cientistas ainda aceita o verbo “produzir” para expressar o conhecimento gerado, construído,
criado em interação com o contexto. O verbo “produzir” é da época do industrialismo, onde as
máquinas “produzem” bens. O laboratório, visto como uma máquina pequena, também “produz”
o seu bem mais valioso, conhecimento, apesar de que a “produção” de outro bem, patentes, está
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De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
cada vez mais valorizada com a ascensão da ideologia do mercado. Ainda hoje o critério mais
crucial na avaliação e promoção de cientistas de todo o mundo é o numero de artigos científicos
publicados em Inglês em Revistas Científicas legitimadas pelos países superiores, ainda que seu
conteúdo não seja relevante para as realidades às quais supostamente se destina, como é muito
freqüentemente o caso da absoluta maioria dos referidos artigos. Com isso, fica demonstrado
que o fenômeno da aridez mental é generalizado. Penetrou e viceja até mesmo na classe mais
privilegiada do sistema de educação, a classe dos cientistas, como é o caso do Professor da USP
citado na introdução, que escreveu um livro sobre o SAB sem conhecer a região, e cuja idéia—
distorcida, preconceituosa e injusta —de semi-árido temos que superar.
A educação contextualizada deve contribuir à superação da aridez mental que reproduz a idéia
de semi-árido concebida desde o tempo do Império, que eterniza o SAB como “região problema”.
Outra idéia de semi-árido deve ser diferente e relevante para os mais de vinte e um milhões de
habitantes da região. Outra imagem da região deve expressar sua natureza e dinâmica de forma
mais emocional, como na citação seguinte, pois Bertrand Russel demonstrou que a fonte da ação
humana é a emoção; nós usamos a razão apenas para regular as ações:
“A seca existe no sertão nordestino. Sempre existiu. É um fenômeno natural. Persiste
normalmente, em média, 9 meses. Assim como a mulher em gestação, para parir, com
as primeiras chuvas, uma abundância de cores e sons, jamais visto em outro lugar do
planeta. É preciso entender que, sem um não há o outro. Ou seja, sem a gestação do
período seco não existe a exuberância do período chuvoso. A fecundidade do ambiente
é assegurada por sua dinâmica própria de gerar e guardar a vida. Os dois momentos
formam, portanto, um só semiárido” (Costa 2010 ).
Mas, a pergunta implícita que tentamos responder é: se a educação contextualizada é relevante,
por que prevaleceu—e ainda persiste de forma dominante—a educação descontextualizada, nos
países e regiões com uma experiência colonial, como o Brasil e o SAB? A resposta que emerge da
desconstrução cultural e descolonização epistemológica do paradigma clássico de inovação, no
campo do desenvolvimento, é que a ciência moderna concebeu e instituiu uma visão mecânica
de mundo que homogeneíza histórias e saberes ao universalizar e matematizar a existência,
eclipsando a complexidade, diversidade, diferenças e contradições das realidades locais. Isso foi
conveniente para o capitalismo emergente, com seus interesses globais e ambição expansionista,
exigindo acesso fácil a mercados cativos, matéria prima abundante, mão de obra barata, mentes
obedientes e corpos disciplinados existentes nos territórios colonizados, onde as dimensões
humana, social, cultural, ecológica e ética foram sistematicamente violadas.
Hoje, tudo isso persiste com novos impérios—corporações transnacionais—cujas estratégias são
inspiradas pela visão mercadológica de mundo que ascende vertiginosamente no vácuo da
globalização neoliberal, principalmente depois da desintegração da União Soviética e o colapso do
bloco socialista do Leste europeu. No entanto, isso não acontece sem dissidências e resistências.
Existem inclusive movimentos contra-hegemônicos, anti-sistêmicos (Sen et al. 2004). O conjunto
dos movimentos sociais tenta resgatar a relevância da história e do contexto, bem como das
dimensões humana, social, cultural, ecológica e ética violadas nos últimos cinco séculos. Em seu
conjunto, estes movimentos questionam premissas da civilização ocidental e valores da sociedade
industrial, cujo modelo de produção e consumo responde a uma coerência que não está em
correspondência com as potencialidades e limites do Planeta (Röling 2003).
Os movimentos sociais concebem e promovem uma visão contextual de mundo sob a qual a
realidade emerge como uma trama de relações, significados e práticas entre todas as formas e
modos de vida. Nesta concepção complexa da realidade, o contexto é a referência máxima, a
interação a estratégia permanente e a ética o compromisso com todos os atores humanos e nãohumanos. Para os educadores, as premissas vão muito além. Não devem ser meros executores
da educação contextualizada. Devem dominar bem a arte de mudar as pessoas que mudam a
39
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
realidade. Sua educação contextualizada deve inspirar a construção de novos sonhos e semear
uma nova idéia de semi-árido, onde a convivência não signifique acomodação com o estado atual
de coisas na região. Não será fácil.
Desde a visão contextual de mundo, compartimos premissas para iniciar a desconstrução cultural
e a descolonização epistemológica da educação neocolonial descontextualizada que prevalece no
SAB. Trata-se de uma mostra do que os educadores e outros profissionais, comprometidos com
outro futuro relevante para os mais de 21 milhões de atores sociais do SAB, necessitamos e
podemos fazer parar construir o ‘dia depois do desenvolvimento’:
•
A dicotomia superior-inferior é uma invenção para a dominação e a exploração. Se esta
dicotomia serve apenas para a classificação social da humanidade, a partir do critério de
raça, e justificar a dominação de poucos sobre muitos para a exploração inescrupulosa
de mercados cativos, matéria prima abundante, mão de obra barata, mentes obedientes
e corpos disciplinados, violando o humano, o social, o cultural, o ecológico e o ético,
chegou a hora de prescindir de conceitos, categorias e indicadores vinculados à idéia de
desenvolvimento como meta, e a seus binômios classificatórios: civilizados-primitivos e
desenvolvidos subdesenvolvidos. Nunca houve, não há nem haverá superiores-inferiores,
porque sempre fomos, somos e seremos apenas ‘diferentes’.
•
A idéia de progresso/desenvolvimento impede a construção de um futuro relevante para
o SAB. Se esta idéia foi concebida longe de nossa realidade e sem compromisso com
nosso futuro, se depois de cinco séculos de progresso e seis décadas de desenvolvimento
a humanidade nunca esteve tão desigual e o planeta tão vulnerável, se, neste contexto,
a América Latina subiu ao pódio da região mais desigual do mundo, chegou a hora de
substituir o desenvolvimento como meta, e imaginar e negociar outras idéias, como a do
‘bom viver’ como fim, onde o objetivo é construir comunidades e sociedades mais felizes
e com modos de vida sustentáveis. A idéia do ‘bom viver’ como fim foi institucionalizado
recentemente na nova Constituição da República do Equador, em substituição da idéia de
desenvolvimento como meta, cujos indicadores são quantitativos, de ordem material e de
natureza tecnológica.
•
O ‘bom viver’ é contextual e não universal. Se o ‘bom viver’ não implica em um estado de
‘subdesenvolvimento a ser superado’, nem um de ‘desenvolvimento a ser alcançado’, pois
se refere a outra filosofia de vida, e se esta filosofia é contextual e não universal, na qual
as histórias, experiências, saberes, sonhos, desafios e aspirações locais são as fontes de
relevância e referência, e não os modelos globais—universais—que descontextualizam as
realidades locais para impor comparações entre culturas, sociedades, e até continentes,
para instituir a superioridades de uns sobre os demais, para estabelecer a dependência
destes da “ajuda” daqueles, chegou a hora de substituir o desenvolvimento como meta,
e de estabelecer a construção de comunidades e sociedades mais felizes como fim, o que
só será possível a partir do ‘dia depois do desenvolvimento’.
•
As potencialidades do SAB superam suas adversidades. Se o paradigma das adversidades
serve só para instituir a visão do semi-árido como “região-problema”, se este paradigma
percebe apenas problemas que justificam a cooperação e o assistencialismo do poderoso
‘generoso’, se este paradigma imposto historicamente pelo dominador cria um imaginário
que visibiliza apenas limitações e oculta possibilidades, chegou a hora de construirmos o
paradigma das potencialidades para liberar energias intelectuais, emocionais e espirituais
que mobilizem nossas riquezas naturais, culturais e institucionais, não para resolver uma
lista infinita de “problemas de desenvolvimento”, como prevalece na grande maioria dos
programas para o SAB, mas sim para viabilizar fins relevantes para os mais de vinte e um
milhões de habitantes da região, como o ‘bom viver’ das comunidades e sociedades que
40
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
a constituem, e para construir modos de vida sustentáveis para as formas de vida que
convivem com o semi-árido, pois a sabedoria reside em, sempre que estivermos frente a
duas ou mais opções em conflito, e uma delas é a vida, decidir pela vida.
•
Uma mudança de época histórica exige inovar nossa forma de inovar. Se o modo clássico
de inovação da ciência moderna fracassou em promover o bem-star inclusivo de todas as
formas e modos de vida no planeta, se este paradigma se apresentou como universal em
sua utilidade, assumiu uma lógica mecânica quanto ao funcionamento da realidade e
reivindicou neutralidade quanto aos seus impactos, e se a humanidade experimenta uma
mudança de época histórica desde a década de 60 (Castells 1999; De Souza Silva 2009),
um momento de rupturas e emergências epistemológicas, chegou a hora de construir
opções paradigmáticas para as quais o contexto é a referência, a interação é a estratégia
e a ética é o compromisso para a construção de comunidades e sociedades mais felizes e
com modos de vida sustentáveis, deixando a filosofia—universal, mecânica e neutra —de
inovação por outra contextual, interativa e ética.
•
A pedagogia da pergunta é relevante para mudar as pessoas que mudam as coisas. Se a
pedagogia da resposta “forja” meros receptores de idéias, conceitos, teorias, paradigmas
e modelos que existem sempre em outros idiomas, são criados sempre por outros atores
e nos chegam sempre desde outros lugares, que nunca coincidem com nossos idiomas,
atores e lugares, se esta pedagogia informa mas não inspira, informa mas não forma,
imita mas não critica, não cria e nem propõe, se esta exige apenas memorizar respostas
para perguntas que não são localmente relevantes, se esta cultiva o pensamento único
subordinado ao conhecimento autorizado pelo “superior”, e se não se pode educar nem
transformar a realidade com respostas, mas sim com perguntas, porque o adulto não se
compromete com a resposta que escuta, mas sim com aquela da qual participou de sua
construção, e porque a maioria das respostas existentes são constitutivas da realidade
insatisfatória que queremos superar, chegou a hora de revolucionar a educação para a
convivência com a semi-aridez a partir da pedagogia da pergunta, porque se vamos
renegociar os fins para seus mais de 21 milhões de habitantes, os caminhos já existentes
não nos conduzem a estes fins, porque apontam ao “desenvolvimento” como meta. Tudo
isso requer uma filosofia de inovação de mudar as pessoas que mudam as coisas, e não
a de mudar as coisas para mudar as pessoas. Para instituir uma nova visão do SAB, é
indispensável transformar os modos de interpretação e intervenção ainda dominantes
entre a maioria dos atores sociais e institucionais com atuação no SAB.
•
A sustentabilidade implica em cultivar as condições, relações, significados e práticas que
geram ou sustentam a vida . Se o planeta nunca este tão vulnerável, se a humanidade
nunca esteve tão passível de extinção, e se tudo isso foi construído através da idéia de
progresso no passado e da idéia de desenvolvimento no presente, chegou a hora de
aprender inventando desde o local, para não perecer imitando desde o global, porque os
modelos universais ignoram/violam as condições, relações, significados e práticas locais,
rejeitando inclusive o conceito de “desenvolvimento sustentável” promovido pelo Informe
da Comissão Brundtland, que nem sequer é um conceito, mas sim uma promessa que
está em contradição com a conclusão geral do referido Informe, que confessa, ao final,
que tudo que propõe é apenas para viabilizar uma nova era de crescimento econômico, a
estratégia única do sistema capitalista cujo único objetivo é acumular ad infinitum, um
objetivo que não inclui vida, insensível à história e ao contexto.
Estas e outras premissas afins podem e devem ser incorporadas ao esforço para contextualizar a
educação para construir o dia depois do desenvolvimento no SAB. Esta consciência cresce
vertiginosamente tanto na academia quanto entre pensadores sociais. A síntese deste documento
41
De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
pode ser encontrada no pensamento do violeiro, repentista e poeta popular Oliveira de Panelas,
quando expressa sua visão do SAB e da educação para a região:
“[...] Sabemos mais da metade
Das terras continentais
São áridas, são semi-áridas
Mas algo nos satisfaz
Dos Semi-Áridos do mundo
O nosso é o que vale mais.
[...] Livrai-nos, Senhor, livrai-nos
Desses modelos globais
Vamos crer em nossos santos
Que têm poderes demais
Para viabilizarem
Os nossos sonhos locais.
Nossa fonte de riquezas
Do normal vai mais além
Vendo a diversidade
Que nosso sertão contém
Tem o nosso semi-árido
Vantagens que outros não têm.
[...] Tu podes, e eu posso, juntos,
Todos podemos fazer
Um milagre no Sertão
Pra ganhar e não perder
“A semi-aridez é vantagem”,
Ninguém disse, mas vai ser.
[...] Jamais cabem numa síntese
As vantagens do sertão
O sol para a fotossíntese
Água pra germinação
Além da fé do seu povo
Força e determinação.
[...] A educação, no contexto
Do sertão é diferente
Não interessa a resposta
Criada longe da gente
Só interessa a pergunta
Pensada por nós somente.
A maior vantagem é
O talento sertanejo
Pela sua persistência
Coragem, luta, traquejo,
Pra conviver com a seca
Povo mais sábio eu não vejo.
Valorizando o contexto
Enaltecendo o talento
No sertão, a educação
Ganhará um novo alento
O sertanejo terá
Educação a contento.
[...] Os sanguessugas de fora
Montavam frios esquemas
Nos roubar, era seu forte.
Saquear, era seus lemas.
Levavam nossas riquezas
Só divulgavam os problemas.
Esta educação ensina
Que não há superiores
Pois todos temos talentos
Não somos inferiores
Somos todos estudantes
Todos somos professores.
Esses “santos” marreteiros
Quando à nossa terra vêm,
Deixam um, carregam dez,
Nos dão dez, carregam cem,
Depois, o pouco que deixam
Terminam levando também.
[...] O sertanejo é um sábio
Já nasceu com o diploma
Da vida, da natureza,
Ecossistema, bioma.
É ele quem mais conhece
As regras desse idioma [...]”23
Mais sábio do que o Professor da USP, citado em nossa introdução, Oliveira de Panelas, vencedor
do Prêmio “Melhor Repentista do Brasil”, numa competição nacional realizada no Memorial da
América Latina, em São Paulo-SP, em 2000, iniciou sua contribuição à construção do ‘dia depois
23
Extrato de versos do Cordel Instituto Nacional do Semi-Árido: O Paradigma das Oportunidades do poeta,
violeiro, cantador e repentista nordestino Oliveira de Panelas, em sua interpretação poética do Plano
Diretor 2008-2011 do INSA, (Panelas 2008: 9-19).
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De Souza Silva, José
O dia depois do desenvolvimento
do desenvolvimento’. Em sua epistemologia poético-social, Oliveira expressa sua independência
de pensamento e seu compromisso com o modo de vida sertanejo, e jamais se compromete com
o desenvolvimento como meta, mas sim com o bom viver e conviver do povo do SAB.
Sem construir o ‘dia depois do desenvolvimento’, não florescerá entre nós o pensamento crítico,
criativo e propositivo. Se continuarmos a pensar como Eles, para ser como Eles, como nos impõe
a educação neocolonial, descontextualizada, sem pensar como nós, para sermos nós mesmos,
como nos convida a educação crítica, contextualizada, seremos condenados aos efeitos da aridez
mental. Este fenômeno aumenta com a prática da educação mimética que erode a paisagem
intelectual dos que ainda cultivam o pensamento subordinado ao conhecimento autorizado pelo
mais forte a que se refere Rousseau no Contrato Social. Este é justamente o caso do Professor
da USP, já referido anteriormente, que, em sua santa ignorância sobre o que é o SAB e como
este funciona, comparte um conhecimento irrelevante para o bom viver dos mais de 21 milhões
de habitantes da região, um conhecimento que não expressa emoção, paixão nem compromisso
com outro futuro relevante e possível para o SAB. Até quando? A que custo?
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