SONIA MARIA DE CARVALHO SILVA
AÇÕES DE RESPONSABILIDADE SOCIAL
DESENVOLVIDAS NA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: ESTUDO DE CASO EM
UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Sistemas de Gestão da Universidade Federal Fluminense
como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre
em Sistemas de Gestão. Área de concentração:
Responsabilidade Social e Sustentabilidade.
Orientador:
Stella Regina Reis da Costa, D.Sc.
Niterói
2011
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SONIA MARIA DE CARVALHO SILVA
AÇÕES DE RESPONSABILIDADE SOCIAL
DESENVOLVIDAS NA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: ESTUDO DE CASO EM
UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Sistemas de Gestão da Universidade Federal Fluminense
como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre
em Sistemas de Gestão. Área de concentração:
Responsabilidade Social e Sustentabilidade.
Aprovado em 07 de janeiro de 2011.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________
Stella Regina Reis da Costa
Universidade Federal Fluminense
___________________________________________
Eduardo Rodrigues Gomes
Universidade Federal Fluminense
___________________________________________
Hélio Fernandes Machado Júnior
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Dedico este trabalho
Aos meus pais, Osmar e Marli, que me ensinaram a caminhar com disciplina, determinação,
responsabilidade e integridade.
Aos meus filhos Gabriel e Mariana, razão maior da minha vida.
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Profª Stella Regina Reis da Costa, por sua intervenção precisa,
acompanhamento sistêmico e por todas as preciosas indicações, bem como, aos demais
professores do curso.
Ao Profº Cid Alledi, por me ajudar a encontrar o real sentido desta proposta de pesquisa.
À Universidade Federal Fluminense, por fazer parte da minha trajetória estudantil e
profissional e por servir, pela terceira vez, de objeto de estudo de minhas pesquisas.
Ao meu irmão Nilton e sobrinhos, pelo carinho, e por representarem presenças expressivas em
minha vida.
Ao tio José Carlos, pela relação amorosa que tem nos mantido unidos ao longo dos anos.
Ao primo Mauro Motta, pelos constantes elogios, respeito, carinho e por toda confiança
depositada no meu desempenho profissional.
A amiga/irmã Regina Maria Abílio Simão, pelo apoio nos momentos mais difíceis, mantendose cúmplice das minhas alegrias e tristezas, certezas e dúvidas, acertos e desacertos.
Aos amigos: Loana, Allan, Juliana e Paulo Castro, Leila Zanelli, Roseli Rios, Sandra Coelho,
Luiz Otávio Chuller, Valmir Estrella, e Denise Gass, pelo carinho e por terem me estendido
suas mãos, emprestando-me seus ouvidos e ombros. Sempre dotados de muita paciência,
compreensão e, principalmente, respeito.
Aos meus colegas de turma Luiz Arruda e Alberto José do Patrocínio, pela respeitosa e
competente parceria em trabalhos e projetos desenvolvidos dentro e fora da sala de aula.
A todos os atores que participaram desta pesquisa (professores, estudantes e técnicos da
UFF), pela valiosa contribuição que viabilizou e deu sentido a presente proposta.
Àqueles que ao me levarem a interromper uma jornada exaustiva de trabalho, fechando
‘velhas portas’, propiciaram a abertura de novos horizontes, contribuindo para o meu
crescimento pessoal, acadêmico e profissional.
“O sentido essencial da responsabilidade social da educação
superior consiste em produzir e socializar conhecimentos que
tenham não só o mérito científico, mas também valor social e
formativo [...] Que a universidade não seja um motor de
globalização da economia de mercado, mas sim da
globalização da dignidade humana”. (José Dias Sobrinho)
RESUMO
Nos últimos tempos, ocorreram transformações significativas nas relações estabelecidas entre
Estado, sociedade civil, empresa e meio ambiente, fato que contribui para a incorporação da
Responsabilidade Social no campo de atuação da Universidade que se vê diante do desafio de
proporcionar uma formação mais ampla, focada não somente no conhecimento técnico
científico, mas também nos princípios da ética e da cidadania. Esta pesquisa objetiva
identificar impactos e desdobramentos sobre a formação dos estudantes que participam das
ações de Responsabilidade Social, desenvolvidas em Programas e Projetos de Extensão.
Trata-se de um estudo de caso sobre os Programas e Projetos de Extensão, coordenados pela
Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal Fluminense. Na pesquisa de campo
utilizou-se da aplicação de questionários e entrevistas realizadas com técnicos, gestores,
coordenadores e, principalmente, estudantes que participam das atividades de Extensão. Deuse ênfase aos dados qualitativos com a utilização do método reflexivo de análise e síntese.
Apresenta como resultado quatro modelos relacionais construídos a partir do referencial
teórico. Na pesquisa de campo foram realizadas avaliações com base nas ações associadas aos
indicadores da Responsabilidade Social, estruturados a partir das diretrizes fixadas pelo
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, visando caracterizar os processos de
reconhecimento, gestão, divulgação e incentivo institucional. As análises realizadas
evidenciam que o envolvimento com ações de Responsabilidade Social promove maior
aproximação e comprometimento dos estudantes universitários com as questões
socioambientais, contribuindo para transformá-los em profissionais/cidadãos.
Palavras-chave: Responsabilidade Social. Papel social da Universidade. Programas e
Projetos de Extensão. Formação de profissionais/cidadãos.
ABSTRACT
Lately, there have been significant transformations in relations between state, civil society,
business and environment, thus contributing to the incorporation of social responsibility in the
field of that the University faces the challenge of providing a broader training, focused not
only in scientific expertise, but also the principles of ethics and citizenship. This study
attempts to identify impacts and repercussions on the education of students who have rallied
for Social Responsibility, developed programs and Extension Projects. This is a case study on
the Programs and Extension Projects, coordinated by the Dean of Extension, Fluminense
Federal University. In field research made use of questionnaires and interviews with coaches,
managers, supervisors, and especially students who participate in Extension activities.
Emphasis was placed on qualitative data using the method of reflective analysis and synthesis.
Presents as a result four relational models constructed from the theoretical. In the field
research were evaluated based on the actions associated with indicators of social
responsibility, structured on the basis of guidelines established by the National Assessment of
Higher Education in order to characterize the processes of recognition, management,
dissemination and institutional incentive. The analysis carried out showed that the
involvement with actions to promote greater social responsibility approach and commitment
of students with social and environmental issues, helping transform them into professionals /
citizens.
Keywords: Social Responsibility. Social role of the University. Programs and Extension
Projects. Training for professionals / citizens.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Envolvimento da empresa na sociedade: abordagem estratégica ...................35
Figura 02 Desenvolvimento Sustentável / Tripé da Sustentabilidade Empresarial ........38
Figura 03 A Reforma da RSU proposta por Vallaeys ....................................................59
Figura 04 Processos chaves para o desenvolvimento dos princípios e valores da RSU..61
Figura 05 MODELO DE REDE: Ações de RS, focadas nas questões socioambientais,
que funcionam como o núcleo da relação de interdependência estabelecida
entre Estado, sociedade e empresa, considerando o equilíbrio a ser mantido
entre os três pilares da sustentabilidade .........................................................77
Figura 06 MODELO RELACIONAL I: Ações de RS que funcionam como o núcleo da
relação de interdependência estabelecida entre Estado, sociedade, empresa e
meio ambiente.................................................................................................78
Figura 07 MODELO RELACIONAL II: Ações de RS que funcionam como o núcleo da
relação de interdependência estabelecida entre Estado, sociedade, empresa,
meio ambiente e universidade ........................................................................79
Figura 08 MODELO RELACIONAL III: Ações de RS, desenvolvidas nos Programas e
Projetos de Extensão das universidades, que funcionam como o núcleo da
relação de interdependência estabelecida entre Estado, sociedade, empresa e
meio ambiente ...............................................................................................80
Figura 09 Atividade de ensino – Queda dos Corpos – com alunos do Instituto
Educacional Professor Ismael Coutinho (localizado em Niterói – Rio de
Janeiro ..........................................................................................................104
Figura 10 Kit experimental para o ensino de Forças (grandeza vetorial) – exploração do
tato do deficiente visual ................................................................................104
Figura 11 Aluna de 42 anos da Escola de Jovens e Adultos participando de atividades
que envolvem jogos eletrônicos no computador - trabalho direcionado para
estudantes que apresentam dificuldade de aprendizagem e deficiências
cognitivas .....................................................................................................104
Figura 12 Material didático produzido pelos estudantes da Escola de Inclusão,
direcionados para alunos com deficiência visual .........................................105
Figura 13 Aluna da UFF a bolsista do Programa Jovem Talento (CECIERJ/FAPERJ)
apresentando o projeto na Semana de Extensão em 2008 ............................105
Figura 14 Atividade de demonstração das partes constituintes de uma planta, com
ênfase na importância da flor para a reprodução dos vegetais (atividades de
valorização do meio ambiente) ................................................................... 106
Figura 15 Aluno de graduação em oficina com os alunos da escola .......................... .106
Figura 16 Início da marcação de canteiros pelo bolsista de Extensão ..........................106
Figura 17 Estudantes universitários coordenando trabalho em grupo e ministrando aula
no curso Pré Universitário Popular da UFF .................................................107
Figura 18 Estudantes realizando pesquisa na caminhada promovida pela ACELBRA na
Praia de Icaraí/2008 ......................................................................................107
Figura 19 Estudantes de Nutrição realizando explanação durante a oficina de
culinária/2010 ...............................................................................................107
Figura 20 Estudante proferindo palestra em atividade do GEAC/2010 .......................107
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 Percentuais do pagamento de bolsas aos participantes dos Projetos de
Extensão .........................................................................................................99
Gráfico 02 Percentuais dos conceitos que definem as ações dos Projetos de Extensão..100
Gráfico 03 Percentuais do tempo de permanência na universidade dos estudantes que
participam dos Projetos de Extensão ............................................................109
Gráfico 04 Percentuais do tempo de participação dos estudantes nos Projetos de Extensão
.......................................................................................................................110
Gráfico 05 Percentuais das atribuições desempenhadas nos Projetos que têm relação com
o curso de formação dos estudantes .............................................................112
Gráfico 06 Percentuais dos estudantes pesquisados que recebem bolsa para atuar nos
Projetos de Extensão ....................................................................................113
Gráfico 07 Percentuais dos conceitos que melhor definem as ações dos Projetos de
Extensão, segundo a visão dos estudantes....................................................114
Gráfico 08 Percentuais de mudanças identificadas pelos estudantes, após atuação nos
Projetos de Extensão ....................................................................................117
Gráfico 09 Percentuais da intenção dos estudantes de participarem futuramente em ações
voluntárias ....................................................................................................118
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Fatos relevantes que demarcaram a incorporação da RSE nas atividades
empresariais brasileiras ...................................................................................27
Quadro 02 Ações de viabilidade para a construção de uma universidade socialmente
responsável .....................................................................................................50
Quadro 03 Dimensões de avaliação das IES e seus respectivos pesos, determinados pelo
SINAES ..........................................................................................................54
Quadro 04 Estrutura da matriz do SINAES referente à terceira dimensão do processo de
avaliação externa das IES ...............................................................................55
Quadro 05 Descrição das orientações do SINAES para avaliação e pontuação dos
indicadores vinculados as atividades de Extensão, focadas na RSU...............56
Quadro 06 Programas e Projetos de Extensão pesquisados .............................................85
Quadro 07 Etapas da Pesquisa ..........................................................................................87
Quadro 08 Ações de Extensão da PROEX/UFF ..............................................................95
Quadro 09 Ações associadas aos indicadores da RSU propostas a partir das diretrizes do
SINAES.........................................................................................................121
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Distribuição das populações de projetos cadastrados em 2010 e selecionados
de acordo com os critérios adotados ...............................................................83
Tabela 02 Distribuição das populações de projetos selecionados e contactados, em
relação à amostra de projetos pesquisados .................................................... 84
Tabela 03 Distribuição da população que atua nos projetos pesquisados, em relação à
amostra de coordenadores e estudantes pesquisados ......................................84
LISTA DE SIGLAS
ACELBRA
Associação de Celíacos do Brasil
ADCE
Associação dos Dirigentes Cristãos de Empresas
ADVB
Associação de Dirigentes de Vendas e Marketing do Brasil
APE
Assessoria de Projetos Especiais
CAJUFF
Centro de Assistência Jurídica da UFF
CAPES
Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior
CEAEX
Centro de Apoio à Extensão
CEIM
Centro de Estudos de Iniciação Musical
CEMEX
Centro de Memória da Extensão
CIAEX
Coordenadoria de Integração Acadêmica
CIEEX
Coordenação de Infra-Estrutura da Extensão
CNPq
Conselho Nacional de Pesquisa
CONAES
Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CPAs
Comissões Próprias de Avaliação
CPIEX
Coordenadoria de Projetos Institucionais
DDC
Departamento de Difusão Cultural
EASIC
Enfermagem na Atenção à Saúde do idoso e seus cuidadores
ENEM
Exame Nacional de Ensino Médio
FAU
Farmácia Universitária
FAPERJ
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
FE
Formulário Eletrônico
FINEP
Financiadora de Projetos Especiais
FORPROEX
Fórum Nacional dos Pró-Reitores de Extensão
GEAC
Grupo de Estudo e Apoio ao Doente Celíaco
GTZ
Agência Alemã de Cooperação Técnica
HUAP
Hospital Universitário Antonio Pedro
IES
Instituições de Ensino Superior
IFES
Instituições Federais de Ensino Superior
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais
IPAHAN
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
LABHIAL
Laboratório de Hialotecnia
LDB
Lei de Diretrizes e Bases
LURA
Laboratório Universitário Rodolpho Albino
MEC
Ministério de Educação e Cultura
NEICT
Núcleo de Estudos em Inovação, Conhecimento e Trabalho
NEPHU
Núcleo de Estudos e Projetos Habitacionais e Urbanos
NUFEP
Núcleo Fluminense de Estudos e Pesquisas
ONGS
Organizações não governamentais
OSN
Orquestra Sinfônica Nacional
PIBIC
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PDI
Projeto de Desenvolvimento Institucional
PNBE
Pensamento Nacional das Bases Empresariais
PPC
Projetos Pedagógicos dos Cursos
PPE
Programas e Projetos de Extensão
PPI
Projeto Pedagógico Institucional
PROAC
Pró Reitoria de Assuntos Acadêmicos
PROEX
Pró Reitoria de Extensão
PROEXT
Programa de Extensão Universitária
PROLEM
Programa de Línguas Estrangeiras Modernas
PROPLAN
Pró Reitoria de Planejamento
PROPPI
Pró Reitoria de Pesquisa, Pós Graduação e Inovação
RS
Responsabilidade Social
RSE
Responsabilidade Social Empresarial
RSU
Responsabilidade Social Universitária
SE
Sustentabilidade Empresarial
SIGPROJ
Sistema de Informação e Gestão de Projetos
SINAES
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SPA
Serviço de Psicologia Aplicada
TBL
Triple Bottom Line (Teoria dos Três Pilares)
UFF
Universidade Federal Fluminense
UNESCO
Organização Educativa, Científica e Cultural das Nações Unidas
USP
Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO .......................................................................................................17
1.1
CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA .....................................................................17
1.2
OBJETIVO GERAL...................................................................................................18
1.2.1 Objetivos Específicos................................................................................................18
1.3
DELIMITAÇÃO........................................................................................................18
1.4
IMPORTÂNCIA E JUSTIFICATIVA.......................................................................19
1.5
QUESTÕES................................................................................................................20
1.6
ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO...............................................................................21
2
REVISÃO DA LITERATURA ..............................................................................24
2.1
RESPONSABILIDADE SOCIAL NO BRASIL: ORIGEM E INSERÇÃO NO
CONTEXTO SOCIAL ..............................................................................................24
2.1.1 A Base Conceitual da Responsabilidade Social ...................................................28
2.1.2 A Responsabilidade Social e o Estado ...................................................................31
2.1.3 A Responsabilidade Social e o valor social da Empresa ......................................32
2.1.4 Responsabilidade Social, Empresa e Sociedade....................................................34
2.1.5 Responsabilidade Social, Empresa e Meio Ambiente ..........................................36
2.2
SISTEMA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR ................................................................40
2.2.1 O papel social da Universidade enquanto Instituição formadora de cidadania:
enfoques diferenciados ............................................................................................42
2.3
RESPONSABILIDADE SOCIAL UNIVERSITÁRIA ............................................48
2.3.1 A RSU e os indicadores de avaliação do SINAES.................................................51
2.3.2 Aplicabilidades da RSU no setor Público e Privado ............................................57
2.3.3 A Reforma da RSU proposta por Vallaeys ...........................................................58
2.3.4 Princípios e valores da RSU ....................................................................................60
2.4
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: ORIGEM E PAPEL SOCIAL.............................62
2.4.1 A interface estabelecida entre a Extensão Universitária e a RSU .......................69
2.5
ANÁLISE SOBRE A ESSÊNCIA DA RS E APRESENTAÇÃO DE MODELOS
RELACIONAIS CONSTRUÍDOS A PARTIR DO REFERENCIAL TEÓRICO ...73
3
METODOLOGIA ....................................................................................................81
3.1
CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA .........................................................................81
3.2
AMOSTRAGEM .......................................................................................................82
3.2.1 Especificação da Amostra .......................................................................................83
3.3
MÉTODOS E INSTRUMENTOS DE PESQUISA ..................................................86
3.4
ETAPAS DA PESQUISA..........................................................................................87
4
CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO DE CASO: A PRÓ-REITORIA DE
EXTENSÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE .......................89
4.1
PROGRAMAS E PROJETOS DE EXTENSÃO DA PROEX/UFF..........................94
4.2
PROCESSO DE CADASTRAMENTO E CONCESSÃO DE BOLSAS DE
EXTENSÃO ..............................................................................................................95
5
RESULTADOS E DISCUSSÃO.............................................................................98
5.1
ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS COORDENADORES DOS
PROGRAMAS E PROJETOS DE EXTENSÃO ......................................................98
5.2
ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ESTUDANTES QUE ATUAM
NOS PROGRAMAS E PROJETOS DE EXTENSÃO............................................108
5.3
ANÁLISE DAS ENTREVISTAS BASEADA NAS AÇÕES ASSOCIADAS AOS
INDICADORES DE AVALIAÇÃO DA RSU .......................................................121
5.4
ANÁLISE GERAL DOS DADOS COLETADOS .................................................129
6
CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS... 134
REFERÊNCIAS.....................................................................................................139
APÊNDICES...........................................................................................................149
ANEXOS.................................................................................................................164
17
1 INTRODUÇÃO
Este capítulo apresenta a contextualização do tema de pesquisa; situação problema;
delimitação; importância e justificativa; hipóteses; questões e organização do estudo, visando
proporcionar maior compreensão da proposta desta pesquisa.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
A ditadura e a política neoliberal levaram o Estado a reduzir seu campo de atuação nas
questões sociais. As empresas induzidas pelo desejo de melhorar sua imagem, diante de
consumidores mais conscientes e exigentes passaram a assumir, cada vez mais, parte dessa
responsabilidade. Assim sendo, o mercado começa buscar profissionais que compreendam as
necessidades do mundo atual e que saibam propor soluções criativas e inovadoras,
comprometidos com as questões socioambientais. Essa realidade deu maior status à
responsabilidade social empresarial (RSE) e, conseqüentemente, a sociedade começa a exigir
das universidades a oferta de uma formação que atenda a todos esses requisitos. (SILVA,
2008)
Nesse contexto, as universidades se viram diante do desafio de proporcionar uma
formação mais ampla, focada na ética e na cidadania. A relevância dada a RSE no mundo dos
negócios gerou, consequentemente, o crescimento do número de profissionais que atuam no
Terceiro Setor. Tudo isto tem exigido das universidades a formação de profissionais capazes
de atuarem em busca de soluções voltadas para minimizar os anos de ausência do Estado e
para gerar resoluções inovadoras sobre, por exemplo, as questões que geram injustiça social e
destruição do meio ambiente. E assim, com a adoção desta postura, acredita-se que será
possível reduzir os impactos socioambientais e aproximar os estudantes universitários de
realidades distintas, visto que as teorias não são suficientes para capacitar os futuros
profissionais/cidadãos que irão atuar em todas as instâncias sociais (OLIVEIRA, 2004;
VALLAEYS, 2006; CHAUÍ, 2001).
Oliveira (2004) adverte que não basta expor os estudantes a constantes palestras que
versem sobre a destruição do planeta, sobre a necessidade de desenvolver meios de preserválo, sobre a importância da adoção de processos de reciclagem ou de inclusão social. Portanto,
cabe à universidade desenvolver programas e projetos que envolvam seus estudantes em
18
práticas de intervenção socioambiental. Caso contrário, dificilmente a conscientização sobre a
importância do papel de cada um na sociedade se dará por meio da formação universitária.
Logo, no contexto atual cabe às universidades formar profissionais/cidadãos, capazes
de produzirem conhecimentos que promovam o desenvolvimento da sociedade, dando à
dimensão social a mesma relevância que tem sido dada à dimensão política e econômica
(DIAS SOBRINHO, 2005; CHAUÍ, 2003; VALLAEYS, 2006).
1.2 OBJETIVO GERAL
•
Levantar impactos e desdobramentos sobre a formação dos estudantes que participam
das ações de Responsabilidade Social, desenvolvidas em Programas e Projetos da Pró
Reitoria de Extensão (PROEX) da Universidade Federal Fluminense (UFF), para
identificar se a universidade está cumprindo parte do seu papel social, enquanto
instituição formadora de profissionais/cidadãos.
1.2.1 Objetivos Específicos
•
Confirmar se os Programas e Projetos de Extensão da PROEX/UFF desenvolvem
ações de Responsabilidade Social;
•
Identificar se as ações de Responsabilidade Social, desenvolvidas na Extensão
Universitária, contribuem para a formação dos estudantes;
•
Pesquisar como se caracterizam as ações de RS, desenvolvidas na Extensão
Universitária, com relação aos processos de reconhecimento, gestão, divulgação e
incentivo institucional.
1.3
DELIMITAÇÃO
As propostas comumente apresentadas sobre a adoção de ações de Responsabilidade
Social Universitária (RSU) consideram as esferas administrativa e acadêmica, tratando-se de
estudos mais amplos que já têm sido alvo da atuação de várias universidades da América
Latina. Nesse sentido, Wagenberg (2006) relata sobre a existência de universidades que estão
desenvolvendo um processo de auto-análise com foco no seu desempenho acadêmico, por
estarem conscientes da questionável atitude que adotam ao super valorizarem o repasse de
19
conhecimentos teóricos, criando um verdadeiro abismo entre o discurso e a prática da
formação ofertada.
Cabe ressaltar que a Responsabilidade Social Universitária, ora contextualizada, é
mais restrita, pois se refere especificamente às atividades acadêmicas desenvolvidas em
Programas e Projetos de Extensão (PPE), cadastrados em 2010 e coordenados pela PróReitoria de Extensão (PROEX) da Universidade Federal Fluminense (UFF).
1.4 IMPORTÂNCIA E JUSTIFICATIVA
A Constituição de 1988 define a educação como um direito de todos e dever do
Estado, compreende a origem da responsabilidade da educação na formação do ser humano
ético e cidadão. Logo, entende-se que é um dever de toda Instituição de Ensino Superior
produzir um ensino de qualidade que garanta a formação de profissionais/cidadãos
(VALLAEYS, 2006; SILVA, 2008).
Diferentes autores sinalizam que cabe às universidades ultrapassar barreiras, derrubar
muros e sair da confortável posição de ‘neutralidade’ para, além da formação profissional,
formar cidadãos envolvidos e comprometidos com as questões geradoras de injustiças sociais
e de devastação ambiental (CALDERÓN, 2006; GURGEL, 1989).
Oliveira (2004) considera importante o estabelecimento de uma política de Extensão
Universitária que estabeleça princípios, critérios e indicadores de demanda para seleção de
projetos extensionistas, fornecendo uma base clara e pública, mesmo sabendo que não é
possível a qualquer Pró Reitoria de Extensão assumir todas as demandas da sociedade. Fica
assim, sob pena de ter seu trabalho caracterizado como ineficaz e ineficiente ou meramente
assistencialista.
Logo, considera-se relevante a realização de estudos que retratem a amplitude e
relevância do trabalho extensionista, focado nas ações de Responsabilidade Social, com base
na análise dos seus impactos e desdobramentos, além de propor alguns indicadores que
possam subsidiar a construção de um processo de gestão da Responsabilidade Social
Universitária (RSU).
Neste sentido, a escassa produção científica sobre o estado da arte das ações de RSU
dificulta ainda mais a realização de análises. Esta realidade tem mantido em aberto uma
lacuna a ser preenchida, sendo oportuno investigar se as Instituições de Ensino Superior (IES)
20
estão cumprindo parte do seu compromisso social, enquanto instituições formadoras de
profissionais/cidadãos.
1.5 QUESTÕES
Pesquisas realizadas nos últimos anos demonstram que a origem do conceito de
Responsabilidade Social, fortemente ligada ao setor empresarial, desperta de forma ainda
muito tímida o interesse de dirigentes das Instituições públicas de Ensino Superior em
vincular suas ações acadêmicas ao conceito de Responsabilidade Social. E assim, os autores
indicam um quadro de pouca divulgação, falta de apoio, incentivo e reconhecimento das ações
de Responsabilidade Social Universitária.
Por meio do envolvimento dos estudantes neste tipo de ação, considera-se ser possível
comprovar o cumprimento de parte do papel social das universidades, enquanto instituições
formadoras de profissionais/cidadãos (GURGEL, 1986; CHAUÍ, 2003; VALLAEYS, 2006).
Os autores sinalizam que, no sentido inverso daquele percorrido pelas empresas e IES
privadas, as universidades públicas realizam ações de Responsabilidade Social, mas não as
reconhecem, nem as conceituam como tais.
As ações de Responsabilidade Social, ocorridas dentro das universidades públicas,
datam desde a origem da Extensão Universitária, tendo sido incluídas oficialmente, no Ensino
Superior em 2004 pelo Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES).
Logo, não se tem registro de estudos que visem a identificar ações de
Responsabilidade Social, desenvolvidas especificamente em Programas e Projetos de
Extensão, objetivando analisar seus impactos e desdobramentos sobre a formação dos
estudantes.
Assim sendo, o presente estudo busca investigar, segundo a ótica dos atores que
participam diretamente das atividades acadêmicas pesquisadas, as seguintes questões:
•
Os Programas e Projetos de Extensão da PROEX/UFF desenvolvem ações de
responsabilidade social?
•
Quais são os impactos e desdobramentos sobre a formação dos estudantes que
participam das ações de responsabilidade social, desenvolvidas nos Programas
e Projetos de Extensão da PROEX/UFF?
21
•
Por meio do desenvolvimento de Programas e Projetos de Extensão, focados
em ações de responsabilidade social, a universidade está cumprindo parte do
seu papel social, enquanto instituição formadora de profissionais/cidadãos?
•
Como se caracterizam as ações de responsabilidade social, desenvolvidas na
Extensão, com relação aos processos de reconhecimento, gestão, divulgação e
incentivo institucional?
1.6 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO
A revisão da literatura é composta de cinco seções que abordam a Responsabilidade
Social no Brasil; o Sistema de Educação Superior; a Responsabilidade Social Universitária, a
Extensão Universitária e uma análise sobre a essência da Responsabilidade Social.
A primeira seção retrata o contexto social que deu origem à concepção da
Responsabilidade Social no Brasil, segundo Alledi Filho (2002); Silva (2008); Rosa (2008) e
Toldo (2002). Apresenta os principais fatos que demarcaram a incorporação da
Responsabilidade Social nas atividades empresariais e sua base conceitual, por Ashley (2002;
2003) e pelo Instituto Ethos (2002). Traz algumas reflexões sobre a relação da
Responsabilidade Social com o Estado, realizadas basicamente por Dupas (1998; 2008).
Dispõe sobre o valor social da empresa e a relação que ela estabelece com a sociedade e com
o meio ambiente, de acordo com Kirschner (2006); Porter e Kramer (2006) e outros. Objetiva
focar o contexto maior que envolve as ações de responsabilidade social através da relação de
interdependência estabelecida com o Estado, empresa, sociedade e meio ambiente.
A segunda seção apresenta as características do Sistema de Educação Superior e
aborda o papel social da universidade, enquanto instituição formadora de cidadania, através
de três enfoques diferenciados: o primeiro abordado por Chauí (2003) que se refere à relação
a ser estabelecida entre a universidade e a sociedade, bem como a forma de atuação que as
universidades públicas devem seguir; o segundo enfoque é dado por Dias Sobrinho (2005)
que avalia o papel social da universidade, enquanto formadora de cidadãos, considerando as
relações mantidas entre universidade, sociedade civil e Estado e, principalmente, as
transformações globais impostas pela política neoliberal. O terceiro e último enfoque é
retratado por Vallaeys (2006) e refere-se, especificamente, a questão da Responsabilidade
Social Universitária, enquanto possibilidade de formar cidadãos informados. Esta seção visa
proporcionar maior compreensão sobre o papel social da universidade e o contexto em que as
22
ações de responsabilidade social universitária encontram-se inseridas.
A terceira seção retrata a base legal, origem, papel social e importância da
responsabilidade social universitária. Apresenta algumas considerações de Bueno (2007), que
assume uma visão crítica sobre a postura adotada pela universidade nos últimos anos. Neste
contexto, o autor indica algumas ações que se fazem necessárias para viabilizar a construção
de uma universidade socialmente responsável. Aborda as aplicabilidades da RSU no setor
público e privado, segundo Calderón (2006). Apresenta ainda diretrizes de avaliação das IES,
definidas pelo SINAES e uma proposta de reforma universitária de responzabilização social,
formulada por Vallaeys (2006). Por último, demonstra os princípios e valores da
Responsabilidade Social Universitária, definidos por Fontecilla; La Jarra e Troncoso (2006).
Esta seção retrata uma visão contextualizada sobre a RSU, questão central do presente estudo.
Na quarta seção, são apresentadas a definição, origem, características, função social e
importância da Extensão Universitária, segundo Fontecilla; La Jarra e Troncoso (2006);
Gurgel (1986); Chauí (2001); Nogueira (2000), dentre outros. Aponta a importância dos
Projetos de Extensão na formação dos cidadãos, segundo Chauí (1983; 2003; 2006) que
afirma ser possível, através deles, reduzir as diferenças sociais proporcionando cidadania, não
só ao público-alvo das ações de RS dos projetos de Extensão, mas também aos
coordenadores, alunos e demais atores que deles participam direta ou indiretamente.
As atividades de extensão pelas quais as universidades contribuem para a educação
permanente dos cidadãos e tornam acessíveis os saberes nela conquistados a todos
aqueles que deles possam precisar e se beneficiar, são um dos aspectos
fundamentais do compromisso social [...] É, portanto, imperioso que as
universidades públicas dêem a tais atividades a importância e o alcance a elas
devidos - enquanto derivadas de suas funções institucionais próprias – e que as
compreendam de maneira abrangente, não só como difusão de conhecimentos, mas
como meios de inserção cultural e de educação para a vida e a cidadania. (CHAUÍ,
2003)
Em seguida, apresenta uma contextualização sobre a interface estabelecida entre a
Extensão Universitária e a Responsabilidade Social Universitária, defendendo que a dimensão
formadora da educação superior precisa ultrapassar as dimensões acadêmicas e informativas,
devendo conduzir seus estudantes a aprender a formular novas reflexões sobre as questões que
se colocam no mundo atual, função que pode ser cumprida por meio do trabalho extensionista
(CALDERÓN, 2006; KLINSBERG, 2006; WAGENBERG, 2006; CHAUÍ, 2003;
VALLAEYS, 2006).
Por último, retrata algumas contextualizações sobre a essência da RS como base no
referencial teórico utilizado. Apresenta como resultado da pesquisa bibliográfica quatro
23
modelos relacionais construídos para demonstrar esquematicamente a relação de
interdependência estabelecida entre a RS e as diferentes instâncias sociais.
O terceiro capítulo traz a Metodologia adotada, classificando a presente pesquisa
como exploratória, descritiva, bibliográfica e documental, segundo Vergara (2006); Marconi e
Lakatos (1999). Trata-se de um Estudo de Caso, segundo Yin (2001), pois foram pesquisadas
as ações de RS desenvolvidas em Projetos de Extensão, coordenados pela Pró-Reitoria de
Extensão(PROEX) de uma Instituição Federal de Ensino Superior, a Universidade Federal
Fluminense (UFF). Apresenta ainda especificações da amostra; métodos, instrumentos
utilizados, bem como as etapas da pesquisa.
O quarto capítulo aborda a caracterização do estudo de caso ao relatar a infra-estrutura
da PROEX/UFF; define seus objetivos; processos de cadastramento; concessão de bolsas e
cita alguns Programas e Projetos de Extensão, desenvolvidos nos últimos anos, denominados
pela referida Pró-Reitoria de ‘ações de extensão’.
O quinto capítulo apresenta os resultados da pesquisa de campo, acompanhados das
respectivas análises e discussões, realizadas por meio de questionários aplicados e de
entrevistas conduzidas com base nos indicadores de avaliação das ações de RS.
O sexto capítulo é constituído de algumas considerações finais. Relata os principais
resultados alcançados na pesquisa de campo, visando atender aos objetivos da pesquisa e
responder as questões levantadas inicialmente. E, por último, traz sugestões indicando à
realização de futuras pesquisas.
24
2 REVISÃO DA LITERATURA
O presente capítulo divide-se em cinco seções que retratam a Responsabilidade Social
no Brasil; o Sistema de Educação Superior, a Responsabilidade Social Universitária, a
Extensão Universitária e uma análise crítica sobre a essência da Responsabilidade Social.
Visa demonstrar fundamentalmente a interface estabelecida entre Responsabilidade Social,
Estado, sociedade, empresa, meio ambiente, universidade e Extensão Universitária.
Através da apresentação de discussões conceituais que têm sido travadas por
diferentes autores no campo da Responsabilidade Social (RS), objetiva-se possibilitar
reflexões e abordagens diferenciadas sobre suas funcionalidades e importância. Parte-se do
princípio de que é necessário entender a origem, o contexto social e a base conceitual da RS,
bem como a relação de interdependência estabelecida entre as diferentes instâncias sociais.
2.1 A RESPONSABILIDADE SOCIAL NO BRASIL: ORIGEM E INSERÇÃO NO
CONTEXTO SOCIAL
O conceito de que a empresa deveria responder apenas aos seus acionistas começou a
receber críticas durante a Segunda Guerra Mundial - nessa época, diversas mudanças
aconteceram nos Estados Unidos. Assim, a responsabilidade social empresarial (RSE), no
período pós-guerra a RSE passou a vincular-se à idéia de que as empresas deveriam ter
obrigações sociais para com seus empregados, entendendo que, ao cumprir o que determinava
a lei, já estariam cumprindo seu papel diante da sociedade, conforme Silva (2008). A autora
coloca que, nos anos 60, especialistas europeus já discutiam sobre os problemas sociais e
possíveis soluções a serem encontradas pelo meio empresarial.
Estudos mostram que, desde então, as empresas começaram a se preocupar nos
Estados Unidos com a questão ambiental e a divulgar suas atividades no campo social. Nos
anos 70, a RSE recebeu uma nova e ampla abordagem com foco na ação social, propriamente
dita,
passando
a
enfatizar
a
capacidade
organizacional
das
empresas
de
agir
responsavelmente, focada na proteção dos direitos humanos e na proteção da justiça social.
Para Silva (2008), essa visão ampliada serviu para alinhar a RSE, enquanto um
processo de gestão que permitiu consolidar a parceria formada entre empresas, governo e
25
sociedade na promoção do desenvolvimento sustentável e de maior justiça social. Desde
então, começou a preocupação com a questão sobre como as empresas deveriam ou poderiam
responder por suas obrigações sociais e sobre como poderiam tornar pública essa mudança de
postura diante da sociedade. A disseminação do pensamento neoliberal se iniciou no Brasil
em meados dos anos 80, sendo fortemente implantado a partir dos anos 90, cujo modelo de
política macro-econômica baseava-se na adoção de políticas de estabilização econômica,
fundamentadas na redução do papel do Estado.
Tal modelo político-econômico foi responsável pela privatização de empresas estatais,
pela descentralização da assistência social e deu ênfase às parcerias com a sociedade civil,
considerando as demandas sociais. Nesse mesmo período, o conceito de ‘Terceiro
Setor’1ganhou força, representando uma nova orientação nos papéis do Estado, do mercado e
da participação do cidadão nas comunidades. Até então, as organizações da sociedade civil,
presentes há muito tempo no Brasil, trabalhavam de forma filantrópica e beneficente (SILVA,
2008).
Ruth Cardoso, enquanto Presidente do Conselho da Comunidade Solidária, apontou
como razões para o crescimento do Terceiro Setor no Brasil quatro argumentos: o Estado
sozinho não poderia confrontar os desafios do desenvolvimento equitativo e sustentável; o
crescimento das organizações não-governamentais no campo de projetos sociais específicos; a
quebra da dicotomia tradicional entre as esferas particulares e públicas - entendendo
particulares como negócios e pública, como Estado e governo e o esgotamento dos modelos
de controle impessoal do Estado e da lei do mercado de lucro (MELLO NETO; FRÓES,
2001; SILVA, 2008).
Ocorre então no Brasil uma profunda mudança na relação do Estado com as
organizações do Terceiro Setor que ao reconhecer sua importância, alterou a distribuição e o
controle de recursos governamentais destinados a esse tipo de atividade, visando à superação
do modelo assistencialista e sem transparência (SILVA, 2008).
O cenário de evolução constante deste setor teve respaldo na legislação que o
regulamenta, através da Constituição Federal de 1988 que atribui também à sociedade civil,
por meio de organizações privadas sem fins lucrativos, o dever de contribuir para a
consecução dos objetivos do Estado brasileiro. (MÂNICA, 2006, p. 31)
1
São todas as organizações privadas, sem fins lucrativos que visam à produção de um bem coletivo. (Silva,
2008)
26
Em 1998 é publicada a lei nº 9.608/98, que regulamenta o trabalho voluntário2. Com o
fortalecimento da sociedade civil e o reposicionamento do Estado, as empresas privadas
passaram a incluir em seu escopo ações de responsabilidade social que se distinguem das
atividades diretamente relacionadas com o negócio e que, cada vez mais, fazem parte da vida
corporativa. São ações de longo prazo, de caráter contínuo e de relacionamento com seus
públicos e grupos de interesse, compreendendo questões sociais e ambientais, também
traduzidas como oportunidades de investimentos (ROSA, 2008).
Tinoco (2001) considera que para controlar, avaliar e tornar pública a atuação das
empresas focadas em ações de responsabilidade social foi criado o balanço social, dentre
outros instrumentos de origem nacional e internacional. Segundo o autor, a França foi o
primeiro país do mundo a ter uma lei que obrigava as empresas que tivessem mais de 300
funcionários a elaborar e publicar o balanço social3. Seu objetivo principal era informar o
clima social na empresa, a evolução do efetivo, ou melhor, estabelecer o desempenho da
empresa no domínio social. Esse balanço social, segundo o autor, era bastante paternalista,
pois excluía os fatos econômicos dos fatos sociais.
Alledi Filho (2002) afirma que a publicação do balanço social é fortemente
recomendada, pois através dele é possível demonstrar as ações sociais empreendidas pela
organização, bem como os resultados alcançados e os investimentos realizados.
Ainda sobre a importância dos balanços, das normas e certificações sociais, Rosa
(2008) menciona que esses instrumentos deram origem a uma nova geração de empresas
caracterizadas pela consciência da importância do equilíbrio a ser mantido entre o
desempenho econômico financeiro e a atuação social e ambiental responsável.
Vários acontecimentos passaram a ser considerados como fatos históricos marcantes
que contribuíram para o estabelecimento das ações de RSE no Brasil, apontados por Toldo
(2002), conforme consta no Quadro 01, a seguir.
2
É uma “atividade não remunerada, prestada por pessoa física a entidade pública de qualquer natureza ou
instituição privada de fins não lucrativos que tenha objetivos cívicos, culturais, educacionais, científicos,
recreativos ou de assistência social, inclusive de mutualidade” (BARBOSA, 2007).
3
O modelo citado foi de uma iniciativa isolada e bem rudimentar, uma vez que o primeiro modelo de Balanço
Social mundialmente disseminado foi criado bem mais tarde, em 1997 - proposto pela Global Reporting
Iniciative / GRI (MÜLLER, 2006).
27
DATA
1960
1979
1984
1991
1992
1993
1997
1998
1999
OCORRÊNCIA
- Criação da Associação dos Dirigentes
Cristãos de Empresas (ADCE), com sede em
São Paulo
- Organização pela ADCE do 2º Encontro
Nacional de Dirigentes de Empresas
- Elaboração do primeiro trabalho acadêmico
realizado pelo professor João Eduardo
Prudêncio Tinoco
- Encaminhamento ao Congresso de um
anteprojeto propondo a publicação do Balanço
Social pelas empresas
- Publicação, pelo Banespa, de um relatório
divulgando suas ações sociais
- Lançamento pelo o sociólogo Herbert de
Souza - o Betinho, da Campanha Nacional da
Ação da Cidadania contra a Fome, a Miséria e
pela Vida, com o apoio do Pensamento
Nacional das Bases Empresariais (PNBE)
- Lançamento por Betinho de um modelo de
Balanço Social e criação do selo do Balanço
Social, em parceria com a Gazeta Mercantil.
- Criação do Instituto Ethos de Empresas e
Responsabilidade Social, pelo empresário
Oded Grajew
- Publicação do balanço, no Brasil, por 68
empresas
- Fundação do Instituto Coca-Cola no Brasil
- Premiação, pela Câmara Municipal de
São Paulo com o selo Empresa Cidadã,
destinada às empresas que praticaram a RS e
publicaram o Balanço Social
- Inclusão do prêmio Top Social, pela
Associação de Dirigentes de Vendas e
Marketing do Brasil (ADVB)
- Projeção da Fundação Abrinq através da
defesa dos Direitos da Criança como iniciativa
de erradicação do trabalho infantil
DESDOBRAMENTO
- Marcou o início da divulgação sobre a
Responsabilidade
Social
entre
os
dirigentes das empresas
- O tema central do evento foi o Balanço
Social da Empresa que passou a organizar
seus congressos anuais fazendo com que o
Balanço Social começasse a ser um objeto
de reflexão
-Tratava-se de uma dissertação de
mestrado do da Faculdade de Economia,
Administração e Contabilidade da USP
com o título de Balanço Social: uma
abordagem
socioeconômica
da
Contabilidade
- Esse anteprojeto não foi aprovado
- Começou no Brasil o trabalho de
divulgação e marketing das ações de RS
das empresas privadas
- Esse fato representou um marco da
aproximação dos empresários brasileiros
com as ações sociais
-Essa ação estimulou as empresas a
divulgarem seus resultados na participação
social
- O Instituto serve de ponte entre os
empresários e as causas sociais. Objetiva
disseminar a prática da RSE por meio de
publicações, experiências, programas e
eventos para os interessados em RS
- Com essa ação as empresas confirmaram
sua adesão ao movimento social
- Instituição focada na educação, a
exemplo da fundação existente nos EUA
desde 1984
- As empresas passaram a ser
reconhecidas diante da sociedade por suas
ações de RS
- Ocorreu a divulgação de uma imagem
positiva das empresas que passaram a
atuar de forma socialmente responsável
- Esse exemplo atraiu um número
crescente de adeptos e a empresa que
combateu o abuso contra criança ganhou o
selo Empresa Amiga da Criança
QUADRO 01 – Fatos relevantes que demarcaram a incorporação da RSE nas atividades empresariais brasileiras
Fonte: Toldo (2002) – modificado e adaptado
Nesse contexto, em 2000, as empresas apresentavam acréscimos expressivos na área
social, direcionados aos seus empregados, porém o investimento social das empresas ainda
não estava compatível com o que delas se espera. Entretanto, a média de gastos por
28
empregado cresceu em praticamente todos os indicadores sociais internos, aumentando em
mais de 80% o valor gasto com empregados em alimentação, previdência privada, saúde,
segurança e medicina no trabalho, educação, cultura, participação nos lucros e capacitação e
desenvolvimento profissional. A média de gastos com previdência privada foi duas vezes
maior e a participação nos lucros quase dobrou. A única exceção foram os gastos com creche
que apresentaram uma pequena redução. Ultimamente muito tem sido feito no campo da RSE,
inúmeros são os exemplos de empresas que decidiram por adotar normas, critérios de autoavaliação e, principalmente, realizar ajustes financeiros que envolvam, até mesmo, a redução
das suas margens de lucro, por conta da ampliação nos investimentos sociais e ambientais
capazes de promover a sua própria sustentabilidade. (TOLDO, 2002)
Nos últimos anos, a transparência e a responsabilidade social vêm, a cada dia, fazendo
mais parte do vocabulário dos gestores. Debates sobre sustentabilidade fizeram com que
analistas ampliassem o horizonte de medições do Balanço Social por meio de índices que
reflitam, adequadamente, a qualidade das informações prestadas à sociedade. Conforme a
Bolsa de Valores do Estado de São Paulo (BOVESPA, 2005), “foi lançado em dezembro de
2005 o primeiro Índice de Sustentabilidade da América Latina, que tem por finalidade servir
como indicador do comportamento do mercado como um todo ou de um segmento econômico
específico do mercado”. E esse foi mais um fato marcante para a institucionalização da RSE.
Nesse sentido, várias linhas de pesquisa contábil almejam o desenvolvimento e a
adoção
de
uma
política
social,
envolvendo
valores
monetários,
informações
econômicofinanceiras e que devem ter uma análise criteriosa. Tais procedimentos acarretam
em gastos, tais como, investimentos sociais relevantes de obrigações legais e contratuais. Não
bastando à empresa adotar ações de responsabilidade social, sendo importante divulgar para a
sociedade suas informações econômicas e financeiras. Um instrumento para essa evidenciação
é o Balanço Social.
2.1.1
A Base Conceitual da Responsabilidade Social
Por meio de inúmeras leituras realizadas e com base nos diferentes autores
pesquisados, seria pertinente afirmar que há consensos e controvérsias que permeiam o
conceito da responsabilidade social. Alledi Filho (2002) considera que a própria terminologia
ainda está em processo de construção, na medida em que várias expressões têm sido utilizadas
para denominá-la, dentre elas destacam-se: cidadania corporativa, gestão social, governança
29
corporativa, dentre outras. Para o autor, existe uma tendência de mudança do termo para
“responsabilidade coorporativa”.
O surgimento do Terceiro Setor no mundo ocidental ocorreu no contexto de
minimização das responsabilidades do Estado que passou a ser bem vista. Em paralelo,
surgem, na década de 90, as políticas de ajuste fiscal, de desregulamentação da economia e de
flexibilização das relações trabalhistas. No entanto, Silva (2008) coloca que, com a redução
da participação do Estado no âmbito das políticas sociais, as empresas passaram a se articular
com o Terceiro Setor, determinando que a sociedade civil fosse capaz de dar conta das
questões socioambientais, de forma mais eficiente e eficaz do que até então era feito pelo
Estado, que sempre atuou de forma centralizada, burocrática e ineficaz. Essa situação retrata
uma tendência mundial do capitalismo em busca de legitimação social da atividade das
corporações e das empresas.
A responsabilidade social tem suas raízes fincadas na década de 50 nos Estados
Unidos, onde Milton Friedman apresenta uma visão econômica clássica, definindo que a
empresa socialmente responsável é aquela que responde às expectativas de seus acionistas
(ASHLEY, 2003).
No âmbito empresarial, o conceito evoluiu, passando a contemplar ações direcionadas
não só aos interesses dos acionistas, mas também dos empregados, fornecedores,
consumidores e sociedade. Mais tarde as ações de filantropia, passaram a incluir ações de
apoio ao desenvolvimento da comunidade em que a empresa está inserida, à preservação do
meio ambiente, bem como, às relações com seus funcionários, acionistas, fornecedores,
concorrentes e consumidores. Muito mais do que filantropia, “sugere uma idéia de
comunidade baseada numa sensibilidade moral” (BEGHIN, 2005).
O conceito de Responsabilidade Social, tal como hoje é concebido, tem sua origem na
perspectiva do desenvolvimento das atividades ditas do terceiro setor. Abrange todas as
formas de relacionamento da empresa com seus signatários, respondendo de forma positiva as
suas expectativas. Segundo Silva (2008), a incorporação de valores éticos, morais e de
responsabilidade, por parte da empresa, fortalece a relação entre as pessoas que com ela
interagem e eleva as aspirações coletivas.
O termo “Responsabilidade Social” teve sua conceituação clássica, realizada por
Howard Bowen, em 1953: "obrigação social do homem de negócios de adotar orientações,
tomar decisões e seguir linhas de ação que sejam compatíveis com os fins e valores da
sociedade."(ASHLEY, 2003, p.6). Para a autora a responsabilidade social pode ser definida
como o compromisso que uma organização deve ter com a sociedade, expresso por meio de
30
atos e atitudes que a afetem positivamente, de modo amplo, ou a alguma comunidade, de
modo específico, agindo de forma pró-ativa e coerentemente no que tange a seu papel
específico na sociedade e a sua prestação de contas para com essa sociedade.
A organização, neste sentido, assume obrigações de caráter moral, além das
estabelecidas em lei, mesmo que não diretamente vinculadas as suas atividades, mas que
possam contribuir para o desenvolvimento sustentável dos povos. Assim, numa visão
expandida, responsabilidade social é toda e qualquer ação que possa contribuir para a
melhoria da qualidade de vida da sociedade (ASHLEY, 2003).
Alledi Filho (2002) considera como partes integrantes ao movimento da
responsabilidade social os conceitos de ética e transparência, em que a ética funciona como o
pilar central que dará sustentação, direção e consistência ao processo de responsabilidade
social e a transparência é a chancela que objetiva disponibilizar para a sociedade as
informações sobre as ações responsáveis da organização. O autor define responsabilidade
social como um movimento corporativo cujo objetivo final é promover o bem estar dos
diversos públicos (stakeholders4) de uma organização.
A responsabilidade social empresarial, para o Instituto Ethos5 (2002), é uma forma de
conduzir os negócios que torna a empresa parceira em co-responsável pelo desenvolvimento
social. A empresa socialmente responsável é aquela que possui a capacidade de ouvir os
interesses das diferentes partes (acionistas, funcionários, prestadores de serviço, fornecedores,
consumidores, comunidade, governo e meio ambiente) e consegue incorporá-los ao
planejamento de suas atividades, buscando atender às demandas de todos, não apenas dos
acionistas ou proprietários. O referido instituto entende que uma empresa é socialmente
responsável quando atua além da obrigação legal, incluindo o pagamento dos impostos e a
manutenção de condições adequadas de segurança e de saúde para os trabalhadores.
O INEP (2006) define responsabilidade social como a contribuição em relação à inclusão
social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da
produção artística e do patrimônio cultural. Através das diferentes definições é possível observar
a amplitude do seu campo de atuação, fato que contribui para aumentar a exigência das
4
Designa uma pessoa, grupo ou entidade com legítimos interesses nas ações e no desempenho de uma
organização e cujas decisões e atuações possam afetar, direta ou indiretamente, essa outra organização. Estão
incluídos nos stakeholders os funcionários, gestores, proprietários, fornecedores, clientes, credores, Estado
(enquanto entidade fiscal e reguladora), sindicatos e diversas outras pessoas ou entidades que se relacionam com
a empresa.
5
Instituição fundada em 1998. Possui algumas centenas de empresas associadas e tem como objetivo divulgar a
cidadania empresarial no Brasil. Esse instituto foi criado por empresários da iniciativa privada, tratando-se de
uma organização não-governamental que se destaca como importante fonte de informações e consultas, na
medida em que passou a produzir inúmeros relatórios a respeito da responsabilidade social.
31
empresas que precisam de profissionais capacitados para atuarem frente aos inúmeros
desafios impostos pelo mundo globalizado. Essa realidade, por sua vez, gera para as
universidades uma responsabilidade cada vez maior na medida em que lhes cabe formar
profissionais competentes e conectados com as questões sociais e ambientais (SILVA, 2008).
2.1.2 A Responsabilidade Social e o Estado
Cheibub e Locke (2002) consideram que o impacto causado pela assustadora diferença
social que predomina no Brasil gera recorrentes questionamentos e possibilidades de novas
reflexões sobre que medidas governamentais poderiam contribuir para a mudança do modelo
de responsabilidade social proposto pelo próprio Estado.
O modelo de RSE considerado mais adequado por Dupas (1998) é aquele em que a
empresa, a sociedade e o Estado “ganham” com o envolvimento nas ações sociais e
especificamente as de preservação ambiental, resultantes dos projetos e programas existentes.
Para o autor, a internacionalização dos agentes econômicos privados e a privatização dos
serviços públicos, além de trazer claros benefícios à eficiência econômica da produção, têm
gerado desemprego formal e crescente flexibilização da mão de obra.
Dupas (1998) considera ainda que para o alcance da construção de um novo pacto
social voltado para a implantação efetiva da responsabilidade social serão necessárias
mudanças nas relações estabelecidas entre Estado, sociedade civil e setor privado, a fim de
que se possa estabelecer prioridades, mas sempre tendo de encarar o enorme desafio de não
conflitar a cruel meta de manutenção do equilíbrio orçamentário com as necessidades sociais.
As tendências do cenário internacional têm provocado a urgência de uma revisão
sobre o papel do Estado moderno, da sociedade e das organizações, surgindo então o debate
entre a idéia da necessidade de se estabelecer a construção de um ‘Estado forte.’6 Nesse
contexto, a Responsabilidade Social tem assumido um papel de relevância através da nova
percepção da sociedade e das organizações sobre o fenômeno da exclusão social que tem
causado emergências humanitárias, gerando preocupações e reflexões sobre a redefinição dos
limites do papel de um novo Estado (DUPAS, 1998).
Diante desse quadro, há que se questionar, assim como sinalizam Cheibub e Locke
(2002), os discursos de gestores e políticos que atribuem o surgimento da responsabilidade
social à “consciência” do Estado, da sociedade e das organizações que por se sentirem
6
Dupas (1998) se refere a um Estado que saiba atuar no mundo globalizado, minimizando seus impactos,
inclusive os causadores da exclusão social, através dos princípios preconizados pela Responsabilidade Social.
32
responsáveis pelas desigualdades sociais existentes, decidiram por atuar por intermédio de
inúmeros programas, projetos e ações desenvolvidas por organizações públicas e privadas e,
principalmente, pelas Organizações não governamentais (ONGs)7.
As ações sociais, originárias da sociedade civil e de empresas não ocorrem
espontaneamente, ao explicitar que o mercado é o elemento regulador das ações do Estado
que foca, por sua vez, suas ações nas atividades econômicas. Esta é uma alternativa do Estado
de reduzir seu comprometimento com as ações de proteção trabalhistas, postura que induz
forçosamente a criação de políticas e programas de proteção social, visando a diminuir as
desigualdades sociais que se configuram (DUPAS, 1998).
Para o autor a responsabilidade social ganha força constante; prova disso é o aumento
dos gastos realizado pelo governo brasileiro, nos últimos anos, voltado para as questões
sociais, através de programas assistencialistas, sendo possível atribuir como principais causas
desse tipo de atuação: o envelhecimento da população, o que aumenta os custos da
Previdência; a evolução tecnológica incorporada aos serviços sociais através da compra de
equipamentos médicos de alta tecnologia; o surgimento de doenças caras de perfil
epidemiológico, tratando-se, portanto, de uma questão de saúde pública.
2.1.3 A Responsabilidade Social e o valor social da Empresa
Kirschner (2006) desenvolve algumas hipóteses, explicitadas nesta seção, para
explicar os fatos que ocasionaram a ascensão do valor social da empresa nos últimos anos e
mostra o quanto a sociologia da empresa, teorizada pelos sociólogos Business e Sainsaulieu8,
pode ser útil na discussão dessa questão.
Para a autora, o papel social desempenhado pelas empresas se deu através do
esgotamento do modelo do Bem Estar Social e da ascensão do Neoliberalismo, ocorridos em
meados dos anos 80, que levou tanto o Estado quanto à sociedade, a realizar cobranças das
empresas que resultaram na adoção de uma postura de maior responsabilidade social e
ambiental, indo além do comportamento ético e de maior transparência com relação as suas
7
São organizações não governamentais, sem fins lucrativos que atuam, basicamente, com foco nas questões
sociais e ambientais.
8
Foram os primeiros sociólogos a usarem a expressão “sociologia as empresa”, esse estudo refere-se a busca da
sociedade por uma nova forma de regulação das relações sociais que não se concentra apenas no consumo ou nos
meios de subsistência, mas na esfera da produção de bens e serviços. Ciência que analisa a relação que se
estabelece entre sociedade e empresa - considerada como uma instituição social que ao manter relações sociais e
culturais, gera novas identidades. (Kirschner, 2006)
33
ações.
No Brasil, a redução dos investimentos sociais por parte do Estado, levou as empresas
a aumentarem suas ações em responsabilidade social e a focar o bem estar dos seus
colaboradores. Essa situação contribuiu para o aumento do valor social da empresa, gerando
uma nova forma de regulação das relações sociais que não se restringe mais à questão do
consumo ou dos meios de subsistência, atingindo não só a esfera da produção e de bens de
serviço. Ocorre uma mudança das relações sociais que surge a partir do enfraquecimento do
Estado, frente às ações sociais. Com isso, abriu-se um espaço para que as empresas
reafirmassem sua posição, na medida em que passaram a criar maior identidade cultural no
seu local de atuação (KIRSCHNER, 2006).
Nesse contexto, a autora considera que surgem as ações de privatização, de abertura de
mercado, dentre outras, adotadas pelo governo brasileiro e, a partir da segunda metade dos
anos 80, esses fatos geraram a reestruturação da política econômica brasileira. A lógica do
Estado passou a ser comandada pela lógica do mercado, ocasionando mudança no
relacionamento do Estado com a sociedade e, fundamentalmente, com os principais atores das
relações empresariais. Para Kirschner (2006), essa mudança da forma de atuação do Estado
contribuiu para intensificar o debate ideológico criado em torno da questão social. Ocorre
uma transferência de responsabilidades, em que o Estado repassa para as empresas muitas das
suas atribuições que passaram, por sua vez, a desenvolver projetos relacionados às questões
sociais e ambientais.
Nesse contexto, eleva-se a posição da empresa, que deixa de ser apenas uma entidade
geradora de lucros, para assumir uma posição social de enorme relevância, na medida em que,
além de geradora de empregos, passa a atuar como um sujeito social que promove e mantém
ações de solidariedade, de acesso a tecnologia, de promoção da cultura e de envolvimento
com os problemas locais (KIRSCHNER, 2006).
A autora afirma ainda que a empresa passa a exigir dos profissionais uma formação
capaz de gerar a postura de um “cidadão” que se envolva com questões sociais, contribuindo
para minimizar as desigualdades existentes. A empresa, desse modo, se vê como um sistema
de dimensões sociais que ultrapassa as questões de interesse econômico em que, através das
suas ações de responsabilidade social, cria espaços de socialização e de convívio social,
mantendo-se em constante interação com a sociedade. Cabe às universidades e a sociedade
civil ofertar uma formação centrada nos princípios da ética e da cidadania.
34
2.1.4 Responsabilidade Social, Empresa e Sociedade
Porter e Kramer (2006) levantam a questão da relação de interdependência que se
estabelece entre a empresa e a sociedade. Para os autores, ambas podem e devem se beneficiar
dos resultados alcançados por ações de responsabilidade social gerando um relação simbiótica
em que, tanto o sucesso da empresa quanto o sucesso da comunidade, passam a reforçar
mutuamente a troca que se estabelece. E, quanto maior for o vínculo da empresa com a
questão social, maior será a oportunidade de alavancar os recursos da organização e os
benefícios para a sociedade.
Existem outros autores que também se referem a esse tipo de relação:
Para Joyner e Payne, existe uma verdade fundamental no que diz respeito à relação
entre a sociedade e as organizações, segundo a qual as organizações não podem
existir sem a sociedade, e a sociedade não pode avançar nem se desenvolver sem os
diferentes tipos de organização que nela existem. Nesta simbiose as organizações
devem reconhecer a existência da sociedade e a sociedade deve demandar das
organizações um comportamento adequado (ALBEJANTE, QUELHAS, ZANCA,
2009, p.8).
Para os autores, quanto maior for a integração entre empresa e sociedade, maior será o
avanço para a responsabilidade social empresarial, pois um amplo entendimento dessa
interrelação, ancorada em estratégias e atividades específicas da empresa para com a
sociedade, é uma forma de solucionar problemas e atender interesses de ambas.
Porter e Kramer (2006) reafirmam a dependência que se estabelece, colocando que
uma empresa de sucesso precisa de uma sociedade saudável e que uma sociedade saudável
expande as demandas a serem atendidas pelas empresas.
A dependência mútua de empresas e sociedade significa que tanto decisões
empresariais quanto políticas sociais devem seguir o princípio do valor
compartilhado. Ou seja, devem trazer benefícios para os dois lados. Uma empresa
ou uma sociedade que investe em políticas que promovem seus interesses à custa da
outra parte está trilhando uma rota perigosa. O ganho temporário de uma vai minar
a prosperidade de longo prazo de ambas ( PORTER; KRAMER, 2006, p. 58).
Os autores ainda sinalizam que, quanto maior for o vínculo de uma questão social com
a atividade da empresa, maior será a oportunidade de obter recursos em benefício da
sociedade, entendendo que as melhores iniciativas de cidadania empresarial vão muito além
da ajuda financeira e servem para gerar uma publicidade positiva e melhorar as relações com
governos locais e outros públicos de igual importância.
Neste sentido, Porter e Kramer (2006, p.3) classificam dois tipos de responsabilidade
social empresarial, descritas a seguir e representadas graficamente na Figura 01:
35
• Responsabilidade Social Empresarial Responsiva - abrange dois elementos: a
atuação cidadã corporativa da empresa, considerada uma condição sine qua non
da responsabilidade social empresarial que deve se manter focada nas
preocupações sociais e na mitigação de efeitos adversos atuais ou previstos pelas
atividades da empresa.
• Responsabilidade Social Empresarial Estratégica - vai além das ações de boa
cidadania corporativa e da mitigação do impacto nocivo da cadeia de valor,
referindo-se à promoção de um número pequeno de iniciativas cujos benefícios
sociais e empresariais sejam mais amplos e distintos, contribuindo para o
fortalecimento da competitividade da empresa.
Figura 01 – Envolvimento da empresa na sociedade: abordagem
estratégica
Fonte: Porter; Kramer (2006)
Segundo os autores a responsabilidade social não pode nem deve ser vista como um
modismo e, sim, como uma realidade do mundo empresarial, pronta a colaborar na mudança
gradativa de comportamentos e de valores nas organizações, devendo estar presente nas
decisões da alta administração e servindo de alicerce no seu relacionamento com,
funcionários, clientes e sociedade.
No cenário atual, um fato inquestionável, refere-se redução a cada dia de investidores
que queiram arriscar seus patrimônios em organizações que se recusam a adotar medidas
preventivas , focalizadas nas questões socioambientais (SILVA, 2008).
Alledi Filho (2002) já sinalizava para o crescente número de consumidores
conscientes que se recusavam a adquirir produtos de empresas que adotam práticas não-éticas,
36
conforme pesquisa realizada pelo Instituto Ethos em 2002, apontando quais seriam as atitudes
das empresas que fariam com que os consumidores não voltassem jamais a comprar seus
produtos ou utilizar seus serviços, com destaque para as situações mais votadas:
• propaganda enganosa;
• danos físicos ou morais causados aos seus trabalhadores;
• venda de produtos nocivos à saúde dos consumidores;
• poluição do meio ambiente;
• uso de mão de obra infantil.
Anos após a realização dessa pesquisa, observa-se que a cosncientização dos
consumidores aumentou, assim como o grau de exigência. Logo, entende-se que essa
mudança de postura não pode e nem deve deixar de ser incluída nos conteúdos dos currículos
direcionados aos universitários, que jamais serão considerados profissionais completos, caso
não estejam antenados com as questões sociais e ambientais exigidas pelo mercado
globalizado.
2.1.5 Responsabilidade Social, Empresa e Meio Ambiente
A temática da responsabilidade social ambiental vem sendo alvo de inúmeros debates
no meio empresarial. O principal motivo desse debate é a recente emergência do papel de
protagonista da sociedade civil organizada, que sempre esteve à margem desse processo, e
que nos últimos dez anos começou a se manifestar.
As empresas perceberam que não bastava produzir bens e serviços e que era preciso
atentar para toda a cadeia produtiva e o impacto de suas ações na sociedade e no meio
ambiente. Assim, empresas de diferentes modalidades estão sendo convocadas a repensar seu
papel no cenário de mudanças do mundo atual que se vê ameaçado pela crescente ação de
total degradação dos recursos naturais (ALVAREZ; SÁ, 2009).
Os autores afirmam que atualmente o conceito de desenvolvimento sustentável é de
alta relevância para as empresas, expressão que passou a ser construída a partir dos anos 60
por um grupo de estudiosos que já percebiam a impossibilidade de preservação dos recursos
naturais para as gerações futuras, caso permanecessem os mesmos padrões de consumo
adotados pela sociedade.
Em 1972, vários países se reuniram em Estocolmo para discutir sobre esse tema,
visando propor ações mitigadoras. Em 1987, foi elaborado o relatório Brundland que
37
convencionou como conceito de desenvolvimento sustentável a satisfação das necessidades
presentes sem comprometer a capacidade das futuras gerações de satisfazerem suas próprias
necessidades (ROSA, 2008).
A empresa deve ampliar seus impactos positivos e diminuir os negativos, mantendo e
melhorando as condições ambientais, minimizando as ações que resultam em danos ao meio
ambiente e divulgando suas práticas e ações realizadas nessa área. “A empresa deve
desenvolver projetos e investimentos que visem a compensação por danos causados ao meio
ambiente, aprimorar os seus processos e desenvolver novos negócios voltados para a
sustentabilidade ambiental.” (ALLEDI FILHO, 2002, p.77).
Na busca do equilíbrio a ser estabelecido pelo desempenho econômico, financeiro,
social e ambiental, Elkington desenvolveu, em 1994, a “teoria dos três pilares”9 - trata-se de
um modelo de sustentabilidade que leva em conta a dimensão ambiental, a justiça social e o
desenvolvimento econômico da responsabilidade social. Esse modelo propõe maior equilíbrio
na utilização dos recursos naturais que são essenciais para garantir o alcance de uma
sociedade mais próspera e justa, a fim de que seja mantida sua saúde ambiental e,
consecutivamente, melhor qualidade de vida às gerações futuras.
Conforme preconiza a “Teoria dos Três Pilares”, as dimensões essenciais às quais
todas as organizações humanas devem estar atentas são: a econômica, a ambiental e a social,
devendo as mesmas co-existirem de forma harmoniosa e equilibrada.
O pilar econômico, bem conhecido, representa a geração de riqueza pela e para a
sociedade, através do fornecimento de bens (duráveis) e serviços; o pilar ambiental
relaciona-se à conservação e ao manejo dos recursos naturais, e ao pilar social
compete atingir a eqüidade e a participação de todos os grupos sociais na
construção e manutenção do equilíbrio do sistema, compartilhando direitos e
responsabilidades (CRUZ, LORENZETTI, RICIOLI, 2008).
Logo, segundo os autores, essa teoria defende que a existência da sustentabilidade
deve demandar do equilíbrio a ser estabelecido entre seus três pilares. O pilar econômico da
sustentabilidade refere-se ao impacto das organizações sobre as condições econômicas das
partes interessadas e sobre o sistema - é acompanhado por indicadores que estão relacionados
à rentabilidade econômico financeira da empresa.
A questão ambiental refere-se ao uso dos recursos naturais atenta para a contaminação.
Põe em foco ‘tragédias lentas’ com perspectiva de observar seus resultados, a longo prazo,
9
Em Inglês triple bottom line (TBL), essa expressão traduz uma perspectiva da sociedade e das organizações
que passaram a entender que o lucro não é o único fator relevante nas transações empresariais, sendo de igual
importância e necessidade os resultados sociais e ambientais originados por elas.
38
considerando mais fácil medir as ações adotadas, do que mensurar os impactos sociais
resultantes delas. O desempenho social é mensurado por meio da análise do impacto das
organizações sobre as partes interessadas em âmbito local, nacional e global (CRUZ,
LORENZETTI, RICIOLI, 2008).
Portanto, de acordo com a figura 02, a ordem mundial consiste na busca do
desenvolvimento sustentável, que se baseia em três critérios fundamentais a serem obedecidos
simultaneamente: equidade social, prudência ecológica e eficiência econômica.
Figura 02 – Desenvolvimento Sustentável/Tripé da Sustentabilidade
Empresarial
Fonte: www.copesul.com.br. Acesso em: 21/01/ 2010
Com a propagação pela mídia de que os recursos naturais não são inesgotáveis cresce,
em escala progressiva, a consciência sobre a necessidade da implantação de ações de
responsabilidade social no mundo dos negócios, onde a melhor solução encontrada está nas
novas tecnologias, mais adequadas ao meio ambiente. Exemplo clássico disso é a utilização
do princípio da reciclagem.
A idéia de que as fontes de recursos seriam inesgotáveis caiu por terra quando o
mundo tomou conhecimento, a partir do relatório intitulado - Limites do
Crescimento, divulgado em 1972 pelo Clube de Roma, que evidenciou as projeções
de esgotamento dos recursos naturais no planeta Terra (AMARAL, ASHLEY,
MALHEIROS, 2009, p. 4).
39
Este novo fazer foi construído no Brasil, devido à forte influência que se configurou a
partir dos resultados obtidos no evento Rio-9210 que serviu para alastrar e estruturar a noção
de desenvolvimento sustentável. Durante esse evento foi assinado um protocolo de intenções
intitulado Agenda Global ou Agenda 21 Global11 (AMARAL ASHLEY, MALHEIROS,
2009).
A noção e os conceitos de sustentabilidade trazem um novo desafio a ser encarado
pela gestão ambiental e sob esse aspecto, Kraemer (2000) afirma que as empresas têm um
papel de grande relevância, pois somente através de uma prática empresarial sustentável, será
possível provocar mudanças de valores e de orientação em seus sistemas operacionais, que
deverão estar engajados à idéia de desenvolvimento sustentável e preservação do meio
ambiente.
Segundo Coelho, Dutra, Cardoso (2000), as empresas por sua vez buscam demonstrar
cada vez mais que atuam de forma ecologicamente responsável visando, dentre outros
objetivos, manter uma boa imagem diante dos seus clientes e da sociedade como um todo.
Essa postura, segundo os autores, surgiu do entendimento de que a melhoria das condições de
vida passa, obrigatoriamente, por um conjunto de ações que transcendem ao importante item
de preservação ambiental e se expandem para a melhoria das condições de trabalho,
assistência médica e social, além do incentivo às atividades culturais, artísticas, bem como à
preservação, reforma e manutenção de bens públicos e religiosos.
Desta maneira, a questão ambiental está se tornando, paulatinamente, matéria
obrigatória das agendas dos executivos se mantém atentos para o fato de que cresce o número
de consumidores mais conscientes e exigentes com relação à preservação do meio ambiente e
à qualidade de vida. Cabe às empresas contratar profissionais, capacitados para atender a essa
nova demanda do mercado e, consecutivamente às universidades formarem profissionais
antenados com as questões impostas por essa mudança de paradigma (COELHO, DUTRA,
CARDOSO, 2000).
Neste novo paradigma, Almeida (2002) afirma que a idéia de integração e interação
pode representar uma nova maneira de olhar e transformar o mundo, baseada no diálogo entre
visões, saberes, conhecimentos e interesses diversos. No mundo sustentável, uma atividade –
a econômica, por exemplo, não pode ser pensada ou praticada em separado das questões
10
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento – UNCED, realizada na cidade do
Rio de Janeiro, também conhecida como ECO-92. Teve como objetivo examinar a situação ambiental no mundo
e as mudanças ocorridas depois de vinte anos da Conferência de Estocolmo, ocorrida em 1972.
11
Trata-se de um modelo de construção de um plano de ação estratégica, envolvendo sociedade, poder público,
empresas e demais instituições. Sua construção parte de um diagnóstico da comunidade.
40
políticas e sociais, em que encontram-se inseridas as questões ambientais. E, tanto os
interesses do Estado, como os das empresas, e da sociedade devem se manter inter
relacionados e em permanente diálogo com as questões ambientais. Prova disto é que,
atualmente, os clientes/cidadãos adotam uma postura de optar por se relacionar com empresas
que atuem com ética, comprometidas com as questões sociais e, consequentemente,
ambientais.
2.2 SISTEMA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
Nesta seção são apresentadas as características do Sistema de Educação Superior e, em
seguida, algumas abordagens sobre o papel social das universidades enquanto instituições
formadoras de profissionais/cidadãos. Através da exposição dessas abordagens, pretende-se
alcançar maior embasamento para a construção de uma análise que levará em conta a visão de
diferentes autores que consideram o contexto social, político e econômico que envolve as
ações de RSU, tendo em vista a posição de centralidade que a universidade assume na
presente análise.
O Sistema de Educação Superior no Brasil é diversificado e possui instituições
distintas em qualidade, prestígio, objetivos, finalidades educativas, dentre outros aspectos. É
formado por 236 instituições públicas (representadas pelas federais, estaduais e municipais) e
2.016 privadas (representadas por 1.579 instituições particulares, sendo 437 instituições
distribuídas entre as filantrópicas com fins lucrativos, comunitárias e confessionais, sem fins
lucrativos). O sistema se organiza da seguinte maneira: 183 Universidades (são instituições
complexas que se ocupam do ensino, extensão, pesquisa e pós-graduação, em geral possuem
muitas áreas do conhecimento, embora existam algumas especializadas em determinada área);
124 Centros Universitários (não possuem obrigação com a pesquisa); 1.911 Faculdades.
Observa-se que cerca de quase 90% das instituições do sistema são privadas e apenas um
pouco mais de 10% são públicas (INEP/MEC, 2008).
As universidades públicas brasileiras classificadas como Federais e Estaduais.
Atualmente possuem características bem distintas dos demais tipos de instituições de ensino
superior, sendo estruturadas sob a forma de Autarquias ou Fundações12. Através do seu
processo histórico é possível observar que estas instituições sempre sofreram interferência
12
Autarquias são entidades governamentais que possuem autonomia administrativa e Fundações são instituições
destinadas às finalidades beneméritas ou culturais.
41
direta das ações governamentais, tendo sido sua atuação influenciada por questões
econômicas, sociais e principalmente políticas. E, apesar das sérias dificuldades enfrentadas
pelas universidades públicas, nas últimas décadas, ocasionadas pela falta de investimentos no
setor público, é possível visualizar que mesmo assim, o sistema educacional superior
conseguiu aumentar sua eficiência, medida através de vários índices que sinalizam aumento
na sua produção (AMARAL, 1999).
O orçamento das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) é discutido e
aprovado pelo Congresso Nacional, fazendo parte do orçamento geral da União. As fontes de
recurso são divididas em recursos oriundos do tesouro nacional, recursos diretamente
arrecadados, denominados de recursos próprios, e aqueles originários de convênios firmados
com organismos públicos ou privados, sendo estes últimos, representados por uma parcela
ínfima.
Os principais convênios firmados entre as IFES e os organismos públicos são oriundos
de agências federais de fomento, entre elas pode-se citar a Coordenação de Aperfeiçoamento
do Ensino Superior (CAPES), o Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) e a Financiadora de Projetos Especiais (FINEP). O grande problema que
essas agências geram para as universidades públicas é o fato delas não financiarem as
despesas de manutenção originárias dos investimentos realizados nas IFES, gerando
posteriormente encargos que contribuem para onerar ainda mais essas instituições
(AMARAL, 1999, p.194).
Outra característica a ser considerada é a grande heterogeneidade do sistema
educacional de ensino superior brasileiro, em que as Instituições possuem os mais variados
estágios acadêmicos e a distribuição dessas instituições dentro do território nacional é
completamente desigual, concentrando-se na região Sudeste o maior percentual das IFES
(INEP/MEC, 2008).
Amaral (1999) já identificava as IFES como Instituições que precisavam alcançar uma
definição clara de seus objetivos e de formas de atuação mais eficientes; sua estrutura
organizacional sempre foi considerada complexa, seus procedimentos técnico-administrativos
altamente burocráticos, tratando-se de Instituições carentes de um processo de gestão dos
próprios recursos.
Dentro de uma visão produtivista, segundo Chauí (1999), as universidades públicas
passaram a ser obrigadas a atuar de forma competitiva, sendo levadas a disputar recursos no
setor produtivo e a submeterem-se a outras normas e lógicas que não são as suas. Essas
ações, segundo alguns autores, serviram para colocar em risco a identidade da instituição
42
universitária e, como obviamente não conseguiram atender satisfatoriamente a todas as
exigências que lhes foram impostas, passaram a ser apontadas como instituições socialmente
ineficientes.
As universidades, ineficientes e dispendiosas, não estariam promovendo a
eqüidade social. O retorno para a sociedade seria muito baixo, comparado com os
investimentos. Portanto, sugere o Banco Mundial, os governos devem restringir os
gastos públicos com o ensino superior e aumentar os investimentos na educação
básica, a qual ofereceria maior taxa social de retorno (DIAS SOBRINHO, 1999,
p.153).
Sendo assim, visando proporcionar fundamentos para a construção de uma análise
bem elaborada será necessário considerar, segundo Dias Sobrinho e Brito (2008), as
alterações propostas pela Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394 de 1996, principal responsável
por seu atual perfil de diversificação e flexibilização do sistema de ensino superior brasileiro.
E, com base em todas as alterações ocorridas é possível caracterizar esse sistema como
heterogêneo, complexo e diversificado, cabendo à comunidade universitária encontrar formas
alternativas que sejam capazes de garantir a sobrevivência das IFES, considerando sempre
seus princípios, importância do papel social que ocupa, além do contexto ao qual elas
encontram-se inseridas.
2.2.1 O papel social da Universidade enquanto Instituição formadora de Cidadania:
enfoques diferenciados
Segundo Chauí (2003) a universidade é uma instituição social e, como tal, exprime a
estrutura e o modo de funcionamento da sociedade. Exemplo disso é a presença de opiniões,
atitudes e projetos conflitantes, existentes dentro da instituição universitária que exprimem
divisões e contradições da sociedade. Essa relação interna, estabelecida entre a universidade e
a sociedade, serve para explicar o fato de que a universidade pública sempre foi reconhecida
como uma instituição social, como uma ação social e como uma prática social, com base no
reconhecimento público de sua legitimidade e de suas atribuições.
Para a autora, através das lutas sociais e políticas, desencadeadas a partir das
revoluções sociais ocorridas no século XX, a educação e a cultura passaram a ser concebidas
como formadoras da cidadania e, consecutivamente como construtoras dos direitos dos
cidadãos, fazendo com que a universidade se tornasse também uma instituição social,
inseparável da idéia de democracia e de democratização do saber.
43
A universidade é determinada pela estrutura da sociedade e do Estado, ou seja, atua
como um reflexo deles. Trata-se de uma instituição social diferenciada que, definida por sua
autonomia intelectual, se relaciona com a sociedade e com o Estado de maneira conflituosa,
dividindo-se internamente entre o grupo dos que são favoráveis e o daqueles que são
contrários à maneira como a sociedade e o Estado reforçam a divisão e a exclusão social,
impedindo a concretização republicana da instituição universitária e suas possibilidades
democráticas (CHAUÍ, 2003).
Outra questão a ser considerada é a idéia da formação que tem sido repassada que
deve ser motivo de constantes estudos e análises, pois conforme Chauí (2003), só há formação
quando há pensamento, questionamentos, reflexão e crítica.
O que significa exatamente formação? Antes de mais nada, como a própria palavra
indica, uma relação com o tempo: é introduzir alguém ao passado de sua cultura (no
sentido antropológico do termo, isto é, como ordem simbólica ou de relação com o
ausente), é despertar alguém para as questões que esse passado engendra para o
presente, e é estimular a passagem do instituído ao instituinte (CHAUÍ, 2003, p.
12).
Enquanto a autora emite duras críticas à política direcionada à educação superior nos
últimos anos e sugere formas de atuação focadas no combate radical a elas. Dias Sobrinho
(2005) faz sua avaliação sobre o papel social da universidade, como formadora de cidadãos,
compreendendo que, para tratar da universidade, da sociedade e da democracia é preciso
considerar e refletir sobre o processo de globalização, sem o qual não será possível obter um
entendimento amplamente aceitável sobre qualquer um desses temas.
Neste sentido, o autor aponta que não há consensos razoáveis sobre a relação
estabelecida entre a universidade e a sociedade e qualquer análise realizada não poderá
separá-la da complexa e contraditória sociedade da qual a instituição universitária faz parte.
Nada em nosso tempo pode ser pensado sem que sejam levadas em conta as
características atuais da globalização. Tendo em vista que os esquemas simples de
compreensão da realidade social são insuficientes para dar conta da complexidade e
da pluralidade de sentidos dos fenômenos humanos, especialmente com a
fragmentação e a multiplicação dos conhecimentos, das informações e dos
intercâmbios, já não se pode pensar que uma instituição central da sociedade,
radicalmente ligada às mudanças do mundo, como é o caso da universidade, possa
ser explicada a partir de uma única idéia ou de um só princípio interno (DIAS
SOBRINHO, 2005, p.164).
Dias Sobrinho (2005) ressalta ainda que os problemas da universidade não são
somente dela, eles são de toda a sociedade. E assim, trata-se de entraves difíceis de serem
solucionados, portanto, não serão sanados apenas com medidas internas, muito menos através
de decisões oriundas da administração central. O autor também afirma que os avanços
44
alcançados nas esferas da ciência e da tecnologia e as disfunções da globalização no campo
social, econômico, político e ético têm gerado claramente efeitos sobre a educação superior.
Diante dessa realidade, as universidades estão abdicando de sua função de intermediação
entre o indivíduo, a sociedade civil e o Estado. E, assim estão perdendo muito da utopia social
que lhes era atribuída, durante os anos 60 e 70, momento em que assumia o papel central na
democratização das sociedades e na diminuição das desigualdades. Assim sendo, o autor
retrata do seguinte modo seu entendimento sobre a responsabilidade social da educação
superior:
O sentido essencial da responsabilidade social da educação superior consiste em
produzir e socializar conhecimentos que tenham não só o mérito científico, mas
também valor social e formativo [...] Que a universidade não seja um motor de
globalização da economia de mercado, mas sim da globalização da dignidade
humana (DIAS SOBRINHO, 2005, p.172, 173).
Um dos desafios a ser vencido, sinalizado pelo autor, é o de ordem ética e política
originado do caráter público das instituições de educação superior, referindo-se não só às
instituições mantidas pelo Estado, mas também às da iniciativa privada. Essa postura dará um
sentido de bem comum às atividades universitárias que se encontram inseridas num mundo
em transformação e em crise de valores.
A educação superior, por mais que seja influenciada pela economia de mercado, não
pode renegar o seu papel de formação intelectual e moral e de desenvolvimento material das
sociedades que se dão por meio das atividades públicas de construção e promoção de
conhecimentos e valores. A educação superior é um patrimônio público, pois exerce funções
de caráter político e ético que vão além de uma simples função de capacitação técnica e de
treinamento de profissionais para as empresas, entendendo essa função pública como a
responsabilidade social das universidades (DIAS SOBRINHO, 2005).
Portanto, para o autor, cabe à educação superior a produção de conhecimentos e
formação orientada para o sentido de pertinência social, que se dará por meio do
conhecimento e do trabalho de formação, sem abrir mão de suas competências críticas,
devendo desenvolver em seus estudantes a capacidade de resposta às demandas e às carências
da sociedade. Essa situação lhe exige autonomia para identificar as prioridades e o conteúdo
social das carências e demandas que, por sua vez, exige uma ampla participação de
estudantes, professores e pesquisadores na definição de prioridades sociais e na produção e
socialização do conhecimento adequado a ser adquirido. O autor sinaliza o seguinte:
45
[...] é preciso instaurar uma ética da responsabilidade social que vincule os atores
acadêmicos e os agentes da sociedade civil organizada às agendas públicas
realmente voltadas ao atendimento das demandas das populações, e não à
legitimação do mercantilismo da globalização neoliberal (DIAS SOBRINHO,
2005).
Com relação à questão da formação da cidadania o autor considera que novos sentidos
têm sido introduzidos, não sendo apropriado depreciar nem os valores que geram a obtenção
da cidadania democrática, nem os da capacitação que geram a inovação e as mudanças
tecnológicas, pois entende-se que a formação poderá enfatizar tanto as questões de interesse
público, quanto as que atendam aos interesses do mercado tecnológico e altamente
competitivo.
Dias Sobrinho (2005) refere-se à importância de uma formação13 capaz de gerar
cidadania e vincula a essa questão os princípios da ética que devem se contrapor às possíveis
assimetrias geradas nas esferas econômicas, sociais e culturais. E assim, sinaliza para a
promoção de uma integração na vida democrática, embasada por leis de interesse geral que
assegurarão o exercício da cidadania pública que sustenta as instituições sociais. Logo, a
formação promovida pela educação superior não deve subestimar a ética e a técnica, devendo
sim ser responsável pela elevação e ampliação da sociedade e da democratização política e
econômica, consolidando assim a democracia.
O autor refere-se ao papel da responsabilidade social na educação superior,
ponderando que não há por que rejeitar os progressos materiais, quando eles são
fundamentados na produção de sentidos, na ética da justiça social, das políticas de maior
inclusão e da mais ampla participação dos cidadãos na vida pública:
[...] a responsabilidade social da educação superior deve significar relevância
científica e pertinência, fortalecimento da vida democrática e da justiça social,
aprofundamento da ética e do sentido estético da sociedade. O sentido essencial da
responsabilidade social da educação superior consiste em produzir e socializar
conhecimentos que tenham não só mérito científico, mas também valor social e
formativo. Portanto, que sejam importantes para o desenvolvimento econômico que
tenha sentido de cidadania pública (DIAS SOBRINHO, 2005).
Segundo avaliação do autor, a realidade das transformações globais impõe a produção
de novas visões e de novos papéis da educação superior, bem como suas relações com a
sociedade civil e com o Estado, essas relações sinalizam para a necessidade de construção de
13
Dias Sobrinho (2005) entende que o conhecimento e a formação devem cumprir os requisitos universais, mas
ressalta que eles também devem ser relevantes para o contexto regional e nacional - global e internacional, que
sirva ao desenvolvimento econômico, porém como um instrumento da humanização e não como horizonte
último e razão determinante da sociedade.
46
reformas que propiciarão o desenvolvimento econômico e que, sobretudo, venham a ser
fundamentais na verdadeira vida democrática.
Vallaeys (2006) se refere ao papel social das universidades considerando,
especificamente, a meta da responsabilidade social universitária enquanto possibilidade de
formar cidadãos informados capazes de refletir e de dialogar considerando que a universidade
deve ser o espaço de debates e reflexões mais apropriado para cumprir essa tarefa. Segundo o
autor, essa meta já foi alcançada, em parte, pelas universidades através dos congressos,
seminários abertos ao público e palestras proferidas por especialistas comprometidos em
difundir a formação da cidadania.
No entanto, tais iniciativas ainda são individuais, faltando incluir a educação da
cidadania na política institucional das universidades e no currículo de suas diversas áreas de
estudo. Sobre essa questão o autor coloca:
Um dos espaços sociais mais propícios à obtenção desta formação de cidadãos
adultos e responsáveis é a universidade. É um espaço privilegiado para a formação
cidadã, para o enriquecimento da capacidade de reflexão e de tomar decisões de
forma sensata, em um mundo no qual a maioria dos meios de comunicação tem
demonstrado sua incompetência em fazê-lo, por não ter nem a vontade, nem a
independência de critérios diante do poder econômico e do poder político, nem
suficiente conhecimento, nem a capacidade formativa própria dos docentes
universitários. Curiosamente, concluímos que, em nossas sociedades ditas
democráticas, falta um verdadeiro espaço público de aprendizagem e exercício da
cidadania (VALLAEYS, 2006, p. 51).
Em contrapartida, o autor alerta que, ao objetivar depositar essa confiança na
universidade, enquanto formadora cidadã de seus estudantes e da própria sociedade corre-se o
risco de cair no ativismo político e no doutrinamento desses estudantes. Este temor é legítimo,
mas o autor entende que a universidade precisa sair da posição de pseuda neutralidade que se
constitui através da perspectiva do currículo oculto14, sendo esse o pior tipo de ativismo
político, porque ele é dissimulado e se apresenta como uma forma inadequada de
doutrinamento, porque ele é invisível e negado.
Para Vallaeys (2006), ao contrário do que se pensa, essa postura transformaria a
universidade em um espaço aberto e declarado de debate cidadão sobre os problemas sociais.
Só assim a universidade estaria incluindo em sua agenda, de forma institucional e não
individual, a denúncia dos desvios, das tendências e intenções de recuperação, entendendo
que essa seria uma estratégia responsável que propiciaria a ocorrência da formação e dos
debates cidadãos.
14
É o conjunto de normas e valores que são implicitamente, mas eficazmente ensinados nas instituições
escolares, dos quais, em geral, não se costuma falar quando da enunciação das finalidades e dos objetivos dos
professores (Vallaeys, 2006).
47
O autor entende que um dos grandes fracassos da democracia moderna foi a sua
incapacidade de transmitir às pessoas o uso racional de seus direitos cidadãos. Ele considera
que a partir da publicação da primeira Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, em
1789, os direitos humanos não têm deixado de fortalecer-se no mundo, mas os direitos do
cidadão não progrediram. Para o autor, o que ocorre atualmente é a redução da atividade
cidadã à simples dimensão pontual do direito de votar, com pouquíssimo controle sobre a
seleção dos candidatos dos processos eleitorais, cada vez mais onerosos e contaminados pela
ação dos meios de comunicação, além do descumprimento do que foi prometido pelos eleitos.
No mundo globalizado, a vida cotidiana restringe-se apenas, ao cidadão/consumidor;
tal visão valoriza as atividades de serviços e produtos privados e públicos, tendo ele, apenas o
direito de queixar-se e fazer valer seus direitos, apenas enquanto consumidor, mas sem a
possibilidade de exercer, de fato, a cidadania autônoma (VALLAEYS, 2006).
Segundo Vallaeys (2006) cabe à universidade essa atividade cidadã de fomento de
uma opinião pública inteligente, mas essa não é uma função a ser assumida imediatamente,
porque implica em formação, informação, capacidade de opinar, diálogo, raciocínio, decisão,
militância e toda uma série de atividades humanas racionais, públicas e políticas, que não se
dão de forma natural. Trata-se de um processo complexo que necessita de certa aprendizagem.
Portanto, o autor considera que um dos espaços sociais mais propícios à obtenção
desta formação de cidadãos adultos e responsáveis é a universidade, e o principal pilar de um
desenvolvimento sustentado e sustentável só se dará através da formação de profissionais com
enfoque no desenvolvimento social. O que falta é o sentimento de urgência para que
rapidamente a atual formação acadêmica esteja centrada em uma profissionalização que
instrumentalize o estudante e o docente, desvinculando-os da visão estreita do êxito pessoal,
tão bem propagado pela sociedade de consumo.
No entender do autor a universidade deve assumir um papel central, pois sua
responsabilidade social deve ter o sentido de orientar a formação geral e especializada do
estudante, com vistas à promoção do desenvolvimento justo e sustentável, criando, assim, um
novo perfil do estudante universitário, preocupado com as injustiças sociais; informado e
capaz de contextualizar os problemas sociais; formado com base na ética e na capacidade de
dialogar; promotor da democracia e da participação e, principalmente, capaz de se beneficiar
das experiências sociais formativas para construir sua base emocional com consciência.
Esta nova função social da universidade permitirá o reencontro com legitimidades
sociais, perdido há muitos anos, e assim, terá como escapar do perigo de tornar-se mera
instituição mercantil de capacitação profissional, além da possibilidade de poder reencontrar-
48
se com o interesse estudantil, ao passar a adotar novos enfoques e métodos de ensino;
reequilibrar seu papel político e sua relação com seu entorno social, abrindo-se amplamente à
sociedade civil, não para adaptar-se a ela, mas, sim, para prepará-la culturalmente, segundo
seus valores e princípios endógenos (VALLAEYS, 2006).
Para o autor, esse seria o novo contrato social a ser estabelecido entre a universidade e
a sociedade que poderia ser formulado nos seguintes termos: a sociedade garantiria à
universidade autonomia e recursos e a universidade geraria mais democracia, por meio da
formação de estudantes e cidadãos responsáveis, propagadores de uma ciência mais
responsável, lúcida e aberta à solução dos problemas sociais da humanidade e melhor
desenvolvimento, equitativo, inovador e sustentável, com profissionais competentes e
comprometidos.
Com relação às propostas apresentadas por Chauí (2003); Dias Sobrinho (2005) e por
Vallaeys (2006), considera-se oportuna a realização de uma constatação: é consenso que,
qualquer proposta de mudança que contemple a introdução de conceitos preconizados por
processos de gestão e de princípios que embasem a introdução de ações de responsabilidade
social, implicará em alterações na estrutura administrativa e acadêmica das IFES e exigirá, na
prática, a adoção de transformações complexas e de difícil implantação.
Apesar das inúmeras propostas de reformas realizadas por diferentes autores aqui
referendados e pelo próprio governo, tendo sido muitas delas formuladas há vários anos, essa
constatação serve para reforçar o enorme distanciamento que há entre o discurso e a prática,
não só da responsabilidade social universitária, mas de todas as demais soluções que se
apresentam para os entraves existentes nas IFES. Cabe ressaltar que a introdução de práticas
de responsabilidade social na esfera das IFES existe desde sempre, uma vez que a missão
primeira das universidades públicas é a formação de cidadãos, ato que deve ser realizado
através das suas três instâncias: ensino, pesquisa e extensão.
2.3 RESPONSABILIDADE SOCIAL UNIVERSITÁRIA
Este terceiro eixo retrata a base legal que institucionalizou a inclusão da RS na esfera
das Instituições de Ensino Superior; apresenta as diretrizes de avaliação do SINAES;
apresenta as aplicabilidades da RSU no setor público e privado, segundo Calderón (2006) e
apresenta a proposta de Vallaeys (2006) de reforma universitária. Por último, apresenta os
princípios e valores da RSU indicados por Fontecilla; La Jarra; Troncoso (2006).
49
Segundo a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, artigo 6º, a
educação é um direito social assegurado a todos. A legislação determina, através do artigo
205: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Para garantir
este direito social, o artigo 206 determina os princípios que deverão ser observados na
organização do ensino, destacam-se dentre eles: a igualdade de condições para acesso e
permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber; pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais; gestão democrática do ensino público e garantia de padrão de qualidade (BRASIL,
2006).
Através desses artigos, a declaração constitucional oficializa a relação embrionária do
conceito de responsabilidade social aplicado às instituições educacionais. Determina ser dever
de toda a instituição que se propõe a trabalhar com educação produzir um ensino de qualidade
que garanta a formação de indivíduos capazes de transformar e desenvolver a sociedade.
Logo, a escolaridade deve ser encarada como um investimento social que produz capital
humano, cujo retorno é assegurado nos níveis individual e social, em que o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua habilitação para o trabalho
devem ser a base para a desmarginalização social (SILVA, 2008).
Dentro dessa perspectiva, a universidade se localiza no ápice desta cadeia de formação
de cidadãos e seu papel no contexto social vem sendo amplamente questionado e rediscutido.
E, enquanto entidade produtora e transmissora de conhecimento legitima o seu caráter
emancipatório do ser humano. É preciso, pois repensar a sua responsabilidade ética e social
ampliada, pois segundo Silva (2008), a universidade deve “colocar a sua inteligência e
criatividade a serviço dos que não atingiram ainda, condições mínimas de vida”.
A visão humana e social que está na origem de seu trabalho educacional deve
oferecer a todos que a freqüentam e que por ela passam, muito mais do que o
acúmulo de conhecimento e habilidades profissionais. Deve, antes de tudo,
propiciar uma visão ampla e crítica da realidade a fim de promover a reflexão
autônoma do indivíduo na formação de sua práxis profissional e social (SILVA,
2008, p.54).
No meio acadêmico, muitas pesquisas focalizadas em responsabilidade social
universitária, tomam por base o que determina a Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, que
inclui o indicador da RS no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).
50
Esta lei estabelece o processo de avaliação das Instituições de Ensino Superior e contempla
em suas dimensões a Responsabilidade Social da instituição universitária considerando,
especificamente, a questão da inclusão social, da defesa do meio ambiente, do
desenvolvimento econômico e social, da produção artística, da memória e do patrimônio
cultural (INEP, 2006).
Assim sendo, há que se entender que, tanto os estudos quanto as ações de
responsabilidade social empresarial que se configuram no Brasil são recentes, sendo
embrionários e escassos os trabalhos que abordam a temática específica sobre a
responsabilidade social universitária na esfera pública, uma vez que sua aplicabilidade
encontra-se em fase de desenvolvimento e consolidação e pouco se produz sobre este tema fato que tem levado pesquisadores a analisar e comparar as bases conceituais do mundo
corporativo e suas aplicabilidades nas IFES. Cabe reforçar que a inclusão do referido tema na
agenda das IFES não se deu de forma espontânea, tendo ocorrido após indicação do governo
federal que a definiu como uma das dimensões a ser avaliada pelo SINAES.
A universidade brasileira pode e deve desempenhar um papel fundamental na
consolidação do conceito e da prática de responsabilidade social, ao cumprir seu papel de
instituição, focada na formação de novas gerações, devendo estar comprometida com os
valores da contemporaneidade, com destaque para questão da ética, da transparência, do
profissionalismo, do interesse público e a justiça social. Precisa, além disso, estar empenhada
firmemente em difundi-los pela sociedade (BUENO, 2007). Galgado na certeza de que a
universidade pode e deve contribuir para a consolidação da prática de responsabilidade social,
o autor indica algumas ações que se fazem necessárias para viabilizar a construção de uma
universidade socialmente responsável, conforme consta no quadro 02.
AÇÕES A SEREM ADOTADAS PELAS IFES
COM VISTAS À INCLUSÃO DA RSU
Incorporação das reais demandas da sociedade
brasileira na grade curricular e definição dos
problemas de pesquisa
Criação de canais de relacionamento com
segmentos sociais através da adoção de uma
postura pró-ativa para tornar públicos os resultados
de seus estudos e pesquisas e consolidação do
processo de alfabetização e da pesquisa científica
Realização de exercícios de criatividade que visem
a incorporação dos jovens e idosos na
programação de atividades voltadas para soluções
que favoreçam o diálogo entre as gerações
Desenvolvimento de pesquisas que priorizem
produtos e processos voltados para a minimização
do impacto ambiental e estímulo a parceria com as
autênticas organizações do Terceiro Setor
POSSÍVEIS DESDOBRAMENTOS
Retorno do conhecimento de resultados práticos e
obtenção da confiança depositada na universidade
Alcance da autêntica cidadania
Eliminação de preconceitos de toda ordem (racial,
religioso, de gênero etc.) e promoção da
diversidade como valor fundamental
Formação de profissionais e educadores que
estejam em sintonia com as expectativas das
populações mais pobres
continua
51
continuação
AÇÕES A SEREM ADOTADAS PELAS IFES
COM VISTAS À INCLUSÃO DA RSU
Resgate e valorização do saber e dos
conhecimentos tradicionais
Reforço da identidade nacional
POSSÍVEIS DESDOBRAMENTOS
Incorporação das necessidades dos que não têm
diploma, mas que contribuem para o
desenvolvimento nacional e da afirmação de nossa
cultura (conceito distinto de crescimento, refém de
indicadores econômicos)
Geração de resistência à tentativa avassaladora de
gestar uma cultura globalizada que atenda apenas
aos interesses dos países hegemônicos e de
corporações
que
visam
unicamente
à
sustentabilidade do seu próprio negócio
Quadro 02 - Ações de viabilidade para a construção de uma universidade socialmente responsável
Fonte: Bueno (2007) – adaptado
Para Bueno (2007), a sociedade brasileira anseia por uma universidade nova,
democrática, transparente, embasada numa cultura de gestão que sirva de exemplo para as
demais organizações e que seja capaz de conciliar a eficiência administrativa com propósitos
nobres e, sobretudo, que esteja mobilizada para construir as bases de um país mais justo e
humano.
O tripé básico em que se apóia uma universidade – pesquisa, ensino e extensão –
deve definitivamente contemplar a sociedade e nela os segmentos menos
favorecidos. Uma universidade que atenda a este compromisso será, certamente,
uma universidade socialmente responsável (BUENO, 2007).
O autor sinaliza que na prática das IFES, as ações de responsabilidade social surgem
como iniciativas individuais, oriundas de professores e profissionais conscientes do seu papel
social e da contribuição que sua área pode fornecer para a sociedade. Através de programas e
projetos, a comunidade acadêmica pode promover a igualdade social e a preservação
ambiental visando, pelo menos, contribuir com a diminuição do processo de exclusão social,
entendendo ser esse o papel das universidades, enquanto formadoras de cidadãos.
E assim, caso as ações de RSU passassem a ser mais articuladas, segundo o autor, a
universidade teria condições de dividir suas responsabilidades com o Governo e outras
instituições sociais. Pois só então, a sociedade ganharia soluções e aplicações alternativas das
diferentes áreas do conhecimento para os problemas que possui, os professores teriam a
possibilidade de testar estudos e conhecimentos e os estudantes ganhariam a enorme
possibilidade de aprimoramento da sua formação profissional e cidadã.
2.3.1 A RSU e os indicadores de avaliação do SINAES
52
O SINAES atribuiu à Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
(CONAES)15 a competência para estabelecer diretrizes, critérios e estratégias para o processo
de avaliação da educação superior, visando a implementação do processo de auto-avaliação
das IES e, em especial, sua operacionalização.
O SINAES aprovou dois documentos: Diretrizes para a Avaliação das Instituições de
Educação Superior e Roteiro de Auto-Avaliação Institucional: Orientações Gerais.
Considerando a concepção, os princípios e as dimensões da avaliação postulados pelo
SINAES, o CONAES determina as diretrizes que se constituem em referências para a
realização do processo de Avaliação Externa das IES.
As diretrizes, acompanhadas do instrumento de avaliação, estabelecem que o processo
de avaliação das IES deve considerar dez dimensões, em dois momentos. São eles: a autoavaliação, a ser coordenada por Comissões Próprias de Avaliação (CPAs) e a avaliação
externa, a ser realizada por comissões de docentes da educação superior, devidamente
cadastrados e capacitados.
Esta sistemática de avaliação institucional estabelecida pelo SINAES, através do
CONAES, foi construída com base em três processos de avaliação: a Avaliação da Instituição
(Autoavaliação e Avaliação Externa); a Avaliação do Desempenho dos Estudantes (ENADE)
e a Avaliação dos Cursos de Graduação (INEP/MEC, 2005).
Em novembro de 2004, houve o lançamento do Roteiro de Auto-avaliação das IES.
Atualmente, existe um novo Instrumento de Avaliação Externa das Instituições de Educação
Superior, construído de acordo com as dimensões definidas no Roteiro de Auto-avaliação e
com as diretrizes determinadas pelo CONAES/SINAES.
A partir da lei nº 10.861, a responsabilidade social passa a ser definida como um dos
princípios norteadores do SINAES, considerando a educação como uma prática social que
pode dinamizar outros processos sociais, visando oportunizar a construção de uma sociedade
inclusiva e cidadã. Os princípios que regem a avaliação proposta pelo SINAES, segundo as
Diretrizes para a Avaliação das Instituições de Educação Superior, são:
• Responsabilidade Social com a qualidade da educação superior;
• Reconhecimento à diversidade do sistema;
• Respeito à identidade, à missão e à história das instituições;
15
Órgão colegiado de coordenação e supervisão do SINAES (INEP/MEC, 2005).
53
• Globalidade institucional, pela utilização de um conjunto significativo de
indicadores considerados em sua relação orgânica;
• Continuidade do processo avaliativo como instrumento de política educacional
para cada instituição e para o sistema da educação superior em seu conjunto
(INEP/MEC, 2005, p.13).
Os documentos institucionais definidos pelo SINAES como elementos norteadores do
processo de avaliação das IES são:
•
Projeto Pedagógico Institucional (PPI) – instrumento político, filosófico e
teórico-metodológico que norteia as práticas acadêmicas da IES, tendo em
vista sua trajetória histórica, inserção regional, vocação, missão, visão e
objetivos gerais e específicos;
•
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) – instrumento de gestão flexível
que considera a identidade da IES. Refere-se às diretrizes pedagógicas, à
estrutura organizacional, às atividades acadêmicas e científicas desenvolvidas;
•
Comissão Própria de Avaliação (CPA) e Relatório de Avaliação Interna –
instrumentos desenvolvidos pela própria instituição, focados no processo de
auto-avaliação;
•
Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) – definem as políticas acadêmicas
institucionais;
•
Currículos - conjunto de elementos que integram os processos de ensinar e de
aprender num determinado tempo e contexto, garantindo a identidade do curso
e o respeito à diversidade regional (INEP/MEC, 2005).
Estes documentos devem explicitar o posicionamento da IES sobre sociedade,
educação e ser humano, além de assegurar o cumprimento de suas políticas e ações. Os
projetos, o plano e o currículo, muito mais que documentos técnicos burocráticos, devem ser
considerados instrumentos de ação política e pedagógica que garantam “uma formação global
e crítica para os envolvidos no processo, como forma de capacitá-los para o exercício da
cidadania, a formação profissional e o pleno desenvolvimento pessoal” (VEIGA, 2004, p.16).
A matriz do instrumento institucional de avaliação da CONAES/SINAES é definida
por dez dimensões, trinta grupos de indicadores, setenta e três indicadores e seus respectivos
critérios, visando, segundo a referida comissão, promover uma perspectiva orgânica e
norteadora da elaboração dos instrumentos e das ações pertinentes ao desenvolvimento da
avaliação externa (INEP/MEC, 2005).
54
O quadro 03 apresenta os elementos centrais que compõem as dez dimensões do
processo de avaliação, em que atribui-se peso 10 para a responsabilidade social.
DIMENSÕES DE AVALIAÇÃO
PESOS
1 A missão e o Plano de Desenvolvimento Institucional
2. A política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas normas de
operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as bolsas de
pesquisa, de monitoria e demais modalidades
3 A responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua
contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa
do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural
4. A comunicação com a sociedade
05
30
5. As políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo técnico-administrativo, seu
aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho
6. Organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade dos
colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos
segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios
7. Infra-estrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de
informação e comunicação
8. Planejamento e avaliação, especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da
auto avaliação institucional
9 Políticas de atendimento aos estudantes
20
10. Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos
compromissos na oferta da educação superior
TOTAL
Quadro 03 - Dimensões de avaliação das IES e seus respectivos pesos, determinados pelo SINAES
Fonte: INEP/MEC (2005) – adaptado
05
10
05
05
10
05
05
100
A dimensão 3, estabelecida pelo SINAES, considera a inclusão da Responsabilidade
Social avaliada com base na interação e no cumprimento dos compromissos da instituição
para com a sociedade, do ponto de vista da missão educativa e científica de uma IES.
No processo avaliativo definido pelo SINAES, as dimensões são agrupamentos de
grandes traços ou características referentes aos aspectos institucionais sobre os quais se emite
juízo de valor e que, em seu conjunto, expressam o perfil da instituição. O grupo de
indicadores é o conjunto de características comuns usadas para agrupar, com coerência e
lógica, os indicadores. Entretanto, não são objetos de avaliação e pontuação. Os indicadores
representam algum aspecto ou característica da realidade que se pretende avaliar, eles
expressam algum aspecto da realidade a ser observada, medida, qualificada e analisada
(INEP/MEC, 2005, p. 34).
O quadro 04 apresenta a estrutura da matriz, referente à terceira dimensão da avaliação
externa das IES, os grupos de indicadores e os indicadores de qualidade. Representa um nível
mais detalhado da avaliação que visa caracterizar as evidências dos aspectos institucionais.
55
DIMENSÃO
3. A Responsabilidade
Social da instituição,
considerada
especialmente no que se
refere à sua
contribuição em relação à
inclusão social, ao
desenvolvimento
econômico e social, à
defesa do meio ambiente,
da memória cultural, da
produção artística e do
patrimônio cultural
GRUPO DE
INDICADORES
INDICADORES
3.1 Nas políticas Institucionais
3.1.1. Compromisso da IES com os
programas de inclusão social, ação
afirmativa e inclusão digital
3.1.2. Relações da IES com o setor
público, o setor produtivo e o mercado de
trabalho
3.2 Nas atividades de ensino,
pesquisa e extensão
3.2.1. Responsabilidade Social no Ensino
3.2.2. Responsabilidade Social na Pesquisa
3.2.3. Responsabilidade Social na Extensão
Quadro 04 - Estrutura da matriz do SINAES referente à terceira dimensão do processo de avaliação externa das
IES
Fonte: INEP/MEC (2005)
Cabe ressaltar que o indicador da matriz de avaliação encontra-se associado aos
critérios previamente estabelecidos, descritos de forma detalhada e de acordo com as
atividades relacionadas a cada indicador. Segundo o CONAES/SINAES (2005), o juízo de
valor sobre o nível de atendimento de cada critério deve ser construído a partir das múltiplas
fontes de informações disponíveis no processo de avaliação, baseado na documentação
institucional, informações de caráter qualitativo e quantitativo, avaliação in loco, entrevistas e
reuniões com grupos focais.
Assim sendo, são definidos critérios a serem utilizados para avaliar e pontuar as
atividades da Responsabilidade Social na Extensão Universitária, visando identificar até que
ponto essas ações são coerentes com as políticas constantes dos documentos oficiais da IES
(PDI, PPI, etc.). Busca-se verificar ainda, se essa coerência resulta e/ou expressa uma diretriz
de ação acessível ao conhecimento da comunidade interna e externa e se todas as políticas de
implementação das atividades de RS na Extensão estão implantadas. Podendo esta realidade
ser constatada por meio do impacto de melhoria na sociedade quanto à: inclusão digital;
defesa do meio ambiente; memória cultural; produção artística e patrimônio cultural
(INEP/MEC, 2005). Ainda sobre a avaliação externa das IES, o instrumento de avaliação
elaborado pelo CONAES/SINAES (2005) apresenta um conjunto de orientações para a IES
que visa o preenchimento adequado, pelas instituições, do Formulário Eletrônico (FE), bem
como o levantamento de informações complementares para subsidiar os trabalhos da
Comissão durante o período da avaliação in loco.
56
Assim sendo, o quadro 05 apresenta a descrição das orientações, referentes aos
indicadores definidos pelo CONAES/SINAES, em que foram selecionados aqueles que
encontram-se vinculados aos principais temas abordados no presente estudo de caso, com
destaque para a questão da responsabilidade social desenvolvida na Extensão Universitária.
Visa fundamentar as argumentações utilizadas na etapa de apresentação das análises e
resultados alcançados, com base nas fundamentações dos autores pesquisados e no referido
instrumento de avaliação da IES, e entendido como primordial, por representar a base legal
que determinou a inclusão da Responsabilidade Social no âmbito das IES.
INDICADOR
ORIENTAÇÕES
1.1.3. Articulação entre o PDI e o PPI nas
Políticas de Extensão
• Anexar PDI e PPI;
• Descrever, no campo específico do FE, a articulação existente
entre o PDI e as políticas;
• Especificar as informações complementares consideradas
importantes
• Anexar cópias de alguns dos principais programas e projetos da
instituição, mostrando seu vínculo com o PDI;
• Especificar as informações complementares consideradas
importantes
• Descrever, no campo específico do FE, a concepção de extensão
e sua relação com as políticas constantes dos documentos oficiais
da IES, bem como as formas de articulação com a pesquisa e o
ensino;
• Disponibilizar regulamento da extensão;
• Anexar relatório contendo uma descrição resumida das
atividades de extensão dos últimos três anos
• Descrever, no campo específico do FE, como se dá a vinculação
das atividades de extensão com a formação dos alunos e sua
relevância na comunidade;
• Especificar as informações complementares consideradas
importantes
Descrever, no campo específico do FE, como a instituição
desenvolve as atividades vinculadas aos compromissos de
responsabilidade social;
• Descrever as atividades que tenham impacto de melhoria na
sociedade quanto à inclusão social, desenvolvimento econômico
e social, defesa do meio ambiente, memória cultural, produção
artística e patrimônio cultural;
• Especificar as informações complementares consideradas
importantes
• Descrever, no campo específico do FE, como a instituição se
relaciona com os setores público e produtivo e o mercado de
trabalho;
• Especificar as informações complementares consideradas
importantes
• Descrever, no campo específico do FE, como o tema
responsabilidade social está incorporado nas atividades de
extensão;
• Disponibilizar relatórios contendo resultados das atividades de
extensão que tiveram impacto na sociedade
SINAES para avaliação e pontuação dos indicadores vinculados as
1.2.2 Utilização do PDI como referência
para programas e projetos
2.5.1. Políticas Institucionais de Extensão
e formas de sua operacionalização
2.5.2 Vinculação das atividades de
extensão com a formação e sua relevância
na comunidade
3.1.1. Compromisso da IES com os
programas de inclusão social, ação
afirmativa e inclusão digital
3.1.2 . Relações da IES com o setor
público, o setor produtivo e o mercado
de trabalho
3.2.3. Responsabilidade Social na
Extensão
Quadro 05 – Descrição das orientações do
atividades de Extensão, focadas na RSU
Fonte: INEP/MEC (2005) - adaptado
57
Esta proposta de avaliação das IES tem sido alvo de inúmeras críticas e
questionamentos realizados por estudiosos das diversas áreas do conhecimento, em que o
próprio SINAES reconhece a avaliação das IES como uma atividade complexa, por se tratar
de um processo sistemático de identificação de mérito e valor que envolve diferentes
momentos e diversos agentes. Propõe avaliar dimensões quantitativas e qualitativas com base
no projeto de formação ofertada aos indivíduos e a sociedade como um todo. O INEP/MEC
(2005, p.28) define a avaliação das IES da seguinte maneira:
É uma atividade política e técnica que requer competências e habilidades de todos
os atores sociais envolvidos nesse processo de construção coletiva, o que implica na
decisão da instituição de investir na formação acadêmica, bem como proporcionar
as condições para a integração do ensino com a realidade social com ênfase no
impacto da avaliação no processo de transformação social.
A avaliação das IES também é definida pela referida comissão como uma atividade
estruturada que permite a verificação da qualidade institucional, no sentido de sua
responsabilização com o social e no redimensionamento das ações da própria instituição.
Segundo o INEP/MEC (2005), os resultados favoráveis da avaliação só se concretizam
se a avaliação for assumida por todos os seus integrantes de forma rigorosa, isenta e
autônoma, em se tratando de uma base legal fundamental para a realização de qualquer
análise que contemple a questão da Responsabilidade Social e o campo da Extensão
Universitária.
2.3.2 Aplicabilidades da RSU no Setor Público e Privado
Calderón (2006) afirma que, através da implantação da responsabilidade social
universitária, é possível pensar na universidade como um instrumento de promoção de
mudanças sociais, por conta dos resultados a serem alcançados com seus trabalhos realizados
por professores e alunos que investem seu tempo desenvolvendo Projetos de Extensão,
focados na preservação do meio ambiente, no auxílio à comunidade de baixa renda, na
prestação de serviços médicos, na organização de cursos gratuitos para possibilitar o acesso à
universidade pública, dentre outras ações de tamanha importância.
A responsabilidade social universitária ganha maior relevância com as mudanças
provocadas pelo mundo globalizado, fazendo com que a universidade repense seu papel na
sociedade contemporânea. Sobre essa questão existem vários artigos de Wagenberg (2006),
Klinsberg (2006), Vallaeys (2006), e Carrizo (2006), apontando a necessidade da
58
universidade estabelecer um novo contrato ou pacto social com a sociedade, tendo como norte
o desenvolvimento humano (CALDERÓN, 2006).
Existem vários entraves a serem ultrapassados pelas IFES, caso elas pretendam incluir
em sua estrutura princípios que regem a responsabilidade social, pois, segundo Calderón
(2006) e Chauí (2003), as estruturas administrativas das universidades privadas são
autônomas, bem distintas das IFES e são conduzidas por profissionais especialistas em
administração empresarial que já utilizam com sucesso os preceitos da responsabilidade
social.
No entanto, apesar da experiência desses profissionais, eles desconhecem a dimensão
da esfera pública que se perpetuou através de uma complexa infra-estrutura, de relações
baseadas no corporativismo e no clientelismo, da forte influência política que conduz o
processo decisório das instituições federais que ministram o ensino superior (CHAUI, 2003).
Desta forma, Calderón (2006) afirma que nasce um grande desafio a ser superado,
pois, ao comparar as técnicas gerenciais adotadas pelas IES privadas com as burocráticas
estruturas das universidades públicas, surgem atritos entre as regras sugeridas pelos
experientes executivos em responsabilidade social da rede de ensino privada com as práticas
adotadas por docentes e técnicos que atuam nas universidades públicas. Cabe então, a adoção
de uma postura cautelosa que considere características, especificidades, demandas e pontos de
vista do corpo docente, das autoridades acadêmicas das IFES que viabilizam as atividades de
ensino, pesquisa e extensão, por se tratarem de universos completamente distintos.
Portanto, a aplicabilidade da responsabilidade social universitária deve considerar as
especificidades das instituições do setor privado e do setor público. Neste sentido qualquer
análise sobre suas características, formas de atuação e perspectivas futuras, terá que
contemplar suas singularidades. Sobre essa ótica da Responsabilidade Social Universitária, o
autor coloca que:
... o mercado de ensino superior possui suas especificidades. Trata-se de um cenário
no qual deveriam interagir instituições voltadas ao interesse público e, portanto, às
atividades universitárias que seriam reflexos de uma estrutura gerencial irradiando
princípios e valores (institucionais, pessoais e sociais) e acenando para o
desenvolvimento humano, numa clara demonstração de que seria possível e
necessário, como diz Klinsberg (2006), superar a dicotomia economia-ética
(CALDERÓN, 2006, p. 18).
2.3.3 A Reforma da RSU proposta por Vallaeys
Diante do atual cenário Vallaeys (2006) propõe a construção de uma reforma
universitária de responzabilização social, devendo ser ela fruto de profunda reflexão sobre o
59
significado social da produção do conhecimento e da formação profissional dos futuros
líderes do país.
Vallayes (2006) percebe a necessidade de uma reforma universitária planejada
individualmente a partir de um diagnóstico próprio, para que a responsabilidade social
universitária se dê de forma consciente e gradual no seio da comunidade acadêmica. Neste
sentido, para o desenvolvimento de um projeto de promoção social, oriundo da autoavaliação, o autor indica a construção de um balanço social universitário, capaz de superar as
más políticas, as más epistemologias e os maus conhecimentos, vigentes por vezes, na esfera
universitária.
Para o autor muitos dos fatores dessa reforma da responsabilidade social universitária
já se encontram presentes na maioria das universidades, através da pesquisa interdisciplinar,
da projeção social, do desenvolvimento de métodos pedagógicos, do aprendizado baseado em
problemas e dos projetos extensionistas.
Porém, embora essas ações já ocorram nas
universidades públicas, elas se dão de forma desarticulada e sem uma perspectiva institucional
integrada.
O esquema a seguir, constante na Figura 03, possibilita a visualização do caráter
global e central da reforma da responsabilidade social universitária, indicada por Vallaeys
(2006), evidenciada na atividade acadêmica e na estrutura administrativa das universidades.
Figura 03 - A Reforma da RSU proposta por Vallaeys
Fonte: Vallayes (2006)
60
A responsabilidade social universitária exige, a partir de uma visão holística, a
articulação dos diversos setores da instituição, em um projeto de promoção social de
princípios éticos e de desenvolvimento social eqüitativo e sustentável, com vistas à produção
e transmissão de saberes responsáveis e à formação de profissionais cidadãos igualmente
responsáveis (VALLAYES, 2006, p.39).
Sob este enfoque, Vallayes (2006) propõe um novo contrato social entre a
universidade e a sociedade no qual se redefinem as atividades de ensino, pesquisa e extensão,
com base em três grandes eixos: a responsabilidade social da ciência; a formação visando à
cidadania democrática e a capacitação para o desenvolvimento, em consonância com esta
proposição e preocupado em manter o foco na função pública da educação.
Logo, entende-se que esta questão envolve uma enorme superação de barreiras que se
perpetuam ao longo dos anos na complexa estrutura administrativa da esfera pública e
considera-se que sua análise exigirá a realização de novos estudos.
2.3.4 Princípios e valores da RSU
Fontecilla, La Jarra, Troncoso (2006) definem que a responsabilidade social
universitária pode se dar por meio de quatro processos considerados essenciais.
Entendemos por responsabilidade social universitária a capacidade que tem a
universidade de difundir e colocar em prática um conjunto de princípios e valores
gerais e específicos, por meio de quatro processos considerados essenciais, quais
sejam, gestão, docência, pesquisa e extensão universitária. Comprometendo- nos,
assim, do ponto de vista social, com a própria comunidade universitária e com o
país em que se insere (FONTECILLA, LA JARRA, TRONCOSO, 2006, p.63).
Os princípios e valores de uma universidade socialmente responsável, sinalizados
pelos autores, são fundamentais para manter a coexistência da base universitária, mantida por
três funções tradicionais: docência, pesquisa e extensão. Logo, eles entendem que a gestão é
uma atividade indispensável em toda organização e apontam que no centro dos processos
chaves, encontram-se os princípios e valores gerais e específicos, que orientam e constituem o
cerne da RSU, funcionando como um sol do sistema. E, os quatro processos da tarefa
universitária, devem ser iluminados pelos princípios e valores definidos previamente.
Deve-se verificar, na tarefa universitária, a prática dos princípios e valores sinalizados
pelos autores. Em conseqüência, a relação entre esses princípios e valores e os processos
essenciais funcionam como faróis a guiar o comportamento humano, sendo fundamentais e
permanentes em uma universidade socialmente responsável, conforme consta na figura 04.
61
FIGURA 04 – Processos chaves para o desenvolvimento dos princípios e valores da RSU
Fonte: Fontecilla, La Jarra, Troncoso (2006)
Os princípios e valores definidos na figura 04 estruturam-se em uma constelação ou
sistema e podem ser ordenados em três planos: social, pessoal e universitário, conforme
segue:
a) Princípios e valores do Plano Social:
• Promoção da dignidade humana em todos os campos da vida acadêmica e
social;
• Liberdade de todos os membros da comunidade universitária: de pensamento,
de discernimento e de religião; de pesquisa, de opinião, de expressão e de ensino; de
reunião e associação; de desenvolvimento de sua personalidade, entre outros;
• Integridade: qualidade de pessoas e instituições coerentes com seus princípios
e valores, tanto em suas declarações quanto em suas ações, sendo disciplinadas,
transparentes e honestas.
b) Princípios e valores do plano pessoal:
• Bem comum e equidade social;
• Desenvolvimento sustentável e meio ambiente;
• Socialização e solidariedade para fins de convivência;
• Aceitação e reconhecimento da diversidade;
• Cidadania, democracia e participação.
c) Princípios e valores do plano universitário:
62
• Compromisso com a verdade;
• Excelência;
• Interdependência e transdisciplinalidade (FONTECILLA, LA JARRA,
TRONCOSO, 2006).
Complementando a presente proposta, os autores ainda apontam os indicadores que
foram projetados para serem utilizados como uma ferramenta de gestão da responsabilidade
social universitária, estabelecendo regras de condutas concretas que deverão ser verificadas na
universidade, para se constatar a adoção dos princípios e valores antes definidos.
Os autores reconhecem que tais indicadores não esgotam as condutas com eles
coerentes nas tarefas dos universitários, mas entendem que os mesmos poderão contribuir
para que se tenha uma referência capaz de servir de espelho, permitindo aos gestores
observar, avaliar e planejar ações corretivas relacionadas com a responsabilidade social
universitária.
Através da presente proposta pretende-se demonstrar que, assim como na RSE, alguns
autores já têm desenvolvido metodologias e sinalizam esquemas operacionais que objetivam
viabilizar o monitoramento e a avaliação da responsabilidade social universitária. Cabendo
questionar se a aplicação desse tipo de metodologia será facilmente implantada na esfera das
complexas IFES. Mesmo assim, há que se reconhecer a importância da construção desse tipo
de metodologia, uma vez que ela poderá servir de parâmetro para qualquer processo de
avaliação de RSU que se pretenda implantar, deixando de ter como parâmetro apenas o
modelo fixado pelo SINAES.
2.4 EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: ORIGEM E PAPEL SOCIAL
Nesta quarta seção são retratadas a origem, o conceito, os objetivos e a importância da
Extensão Universitária, além do papel social que esta exerce na universidade e na sociedade.
Em seguida, aborda a interface estabelecida entre a Extensão Universitária e a RSU, com foco
na formação de cidadãos, tema central do presente estudo.
O Plano Nacional de Extensão define a Extensão Universitária como a filosofia, uma
ação política, democrática, e indica que as Instituições de Ensino Superior que desenvolvem
Projetos e Programas de Extensão se mantém engajadas na solução de problemas sociais, pois
através desses trabalhos podem se utilizar de pesquisas básicas e aplicadas, o que lhes permite
intervir diretamente sobre a realidade.
63
A origem da Extensão Universitária se confunde com a origem das universidades
européias. Uma análise sobre a Universidade de Bolonha avalia que, por ser influxo na
sociedade, a alma mater medieval desempenhou um papel igual de Extensão, porque irradiou
a cultura para fora de seus muros, mediante os profissionais que trabalhavam nos diversos
segmentos da sociedade (CAPELETTE; MAZZEI, 2008).
Para Rocha (2001), a Extensão nasceu no Mosteiro de Alcabaça, em Portugal, por
volta do ano de 1269, e foi adotada por colégios religiosos, incluindo os criados pelos jesuítas
na América Latina, no período colonial. A história da Extensão Universitária tem seu auge a
partir do Movimento Estudantil de Córdoba na Argentina, em 1918. Neste período a extensão
é incorporada como uma das bandeiras de luta, onde os universitários assumem o poder na
Universidade Católica tradicional.
As fases de desenvolvimento das ações de extensão universitária ocorreram da
seguinte maneira:
• Experiências de pequena dimensão grupos de pequena projeção e ações vinculadas à
religião;
• Participação de docentes e discentes em movimentos emancipatórios de caráter
ideológico diferenciado, com ações pensadas a partir da Universidade;
• Processo de modernização da sociedade Revolução Industrial, Revolução
Americana, dentre outros movimentos semelhantes;
• Construção, reconstrução e questionamentos críticos da Extensão Universitária,
enquanto política social do Estado;
• Novo assumir interno por parte da Universidade;
• Fase atual do assumir em rede, oportunidade de construção de grande cadeia.
Através da descrição das fases da Extensão Universitária, apontadas por Rocha (2001),
pode-se perceber que ela vem apenas se modificando com o passar dos tempos e, desde o
período medieval, se adequando a cada período político, social e econômico.
O manifesto de estudantes, ocorrido em Córdoba, em 21 de junho de 1918,
reivindicando a abertura e a atenção da universidade para as questões sociais, a participação
nos órgãos diretores, a gratuidade de ensino, a autonomia universitária, o ingresso público
para carreira docente e a eleição dos dirigentes através de assembléias com participação
estudantil e docente, deu origem à Extensão Universitária na América Latina (GURGEL,
1986).
Segundo o autor, para esses estudantes, os recursos pacíficos estavam esgotados,
havendo a necessidade de se propor uma saída, mesmo que fosse a paralisação da sociedade.
64
Na Argentina, sob a presidência de Hipólito Yrigoyen, o país passou por uma renovação
política com a ascensão ao Governo Nacional da União Cívica Radical. E, contra a tríplice
aliança formada pelo governo, clero e sociedade, levantaram-se os estudantes cordobeses.
Esse Manifesto ainda é lembrado e foi seguido por muitos países, inclusive o Brasil. Nesse
contexto, a extensão universitária, no documento de Córdoba, é mostrada como um
fortalecimento da universidade, ao incentivar a cultura universitária voltada para a sociedade e
por sua preocupação com os problemas nacionais.
Somente na segunda metade do século XIX a extensão universitária teve sua primeira
experiência como elemento de questionamento das estruturas sociais, a exemplo da
Universidade de Cambridge, localizada na Inglaterra. Mais tarde, surgiram nos Estados
Unidos uma grande diversidade de metodologias e tecnologias, representadas por experiências
de extensão universitária sob a forma de prestação de serviços técnicos, difusão técnicocientífica, realização de cursos profissionalizantes, educação à distância, educação
permanente, cursos noturnos, dentre outras ações (CAPELETTE; MAZZEI, 2008).
Os autores afirmam que no Brasil, as precursoras da extensão universitária foram as
Escolas Superiores de Lavras e de Viçosa que, em 1921, iniciaram trabalhos de divulgação
técnico-científica com a publicação da revista “O Agricultor”. A Escola Superior de
Agricultura de Viçosa iniciou, em 1929, com a realização da Semana do Fazendeiro que
contava com a participação de 39 pecuaristas.
Desde o Manifesto de Córdoba, os assuntos relacionados à missão social da
universidade passaram a fazer parte dos discursos oficiais e das propostas dos segmentos da
estrutura universitária. Os estudantes argentinos abriram espaço para a construção de uma
universidade mais crítica e suas idéias foram importantes não só naquela época, passando a
influenciar a concepção da educação superior, além das fronteiras da Argentina. Atualmente,
sabe-se que qualquer experiência de extensão universitária foi herdada deste movimento
(GURGEL, 1986).
O conceito de extensão universitária definido pelo Fórum de Pró Reitores de
Extensão16 das Universidades Públicas Brasileiras, realizado em 2001, determina que a
extensão universitária deva ser um processo educativo capaz de articular o ensino e a pesquisa
de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e sociedade. A
16
Instância focada na relevância social da ação extensionista, se mantém direcionando a política extensionista a
projetos que considerem o compromisso social e o papel da universidade frente aos problemas sociais. Esse
Fórum tem se pautado na estruturação de uma Política de Extensão das Universidades Públicas brasileiras,
considerando sua atuação e operacionalidade com foco nos fomentos dos projetos.
65
Extensão é uma via de mão dupla com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que
encontrará na sociedade a oportunidade da elaboração do conhecimento acadêmico. No
retorno à universidade, docentes, discentes e demais atores participantes deste processo terão
um aprendizado que submetido à reflexão teórica, seria acrescido ao conhecimento original
(GURGEL, 1986).
Através deste fluxo, fica estabelecida a troca de saberes sistematizados, unindo o
acadêmico com o popular que terá como resultado a mudança de conhecimento acadêmico e a
participação efetiva da comunidade na ação da universidade (FÓRUM NACIONAL DE PRÓREITORES DE EXTENSÃO, 2001).
Segundo Gurgel (1986), através da extensão, é possível ultrapassar o conhecimento
adquirido nas salas de aula permitindo o aprendizado também pela aplicação, pelo fazer e pela
prática. Ela atua na realidade como uma forma de interação que deve existir entre a
universidade e a comunidade, na qual encontra-se inserida. A Extensão promove a construção
de uma ligação permanente entre a universidade e os mais variados setores da sociedade. Essa
relação funciona como uma via de mão dupla, em que a universidade leva conhecimentos e
benefícios à comunidade e recebe dela retornos positivos, ao tomar ciência sobre suas reais
necessidades, anseios e aspirações, permitindo-lhe também aprender com o saber dessas
comunidades.
Silva (1997) aponta que, por meio dessa troca, a universidade repassa conhecimentos,
princípios e valores, além de aprender com a comunidade sobre seus valores, necessidades e
cultura, pois, só assim, a universidade pode planejar e executar suas atividades de extensão,
respeitando e levando em conta valores e culturas locais. Ela ainda coloca que a universidade,
através das ações de Extensão, pode influenciar a comunidade e também pode ser
influenciada por ela, ou seja, a extensão propicia o estabelecimento de uma troca de valores
entre a universidade e a sociedade, além de influir na formação da cidadania.
Por meio da extensão, a universidade se relaciona com a comunidade, recebendo-a em
seu espaço ou indo até ela; dessa forma, dissemina o conhecimento que detém. Trata-se de
uma forma de a universidade socializar e democratizar o conhecimento, levando-o a
sociedade (SILVA, 1997).
Neste contexto, o autor considera que fica definida a característica das universidades
públicas brasileiras que mantém a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, Em
que pela pesquisa, são produzidos novos conhecimentos que são passados em sala de aula
através do ensino. Paralelamente, esses conteúdos são repassados pela extensão que divulga o
conteúdo aprendido à comunidade, prestando-lhe os serviços que, por muitas vezes, vão além
66
da assistência e da filantropia, configurando-os como ações de responsabilidade social.
Assim, a universidade pode aproveitar esse contato com a sociedade para coletar dados e
informações que servirão de base para a realização de novos estudos e pesquisas.
Ao comunicar-se com a realidade social a universidade adquire a possibilidade de
realizar reflexões inovadoras sobre a sua própria forma de atuação, condições de infraestrutura, grades curriculares em vigor e demais características, ação que a conduz atender a
verdadeira realidade do país (SILVA, 1997).
Para o autor, a extensão universitária pode representar também um processo de
avaliação institucional e de divulgação da produção científica, ao mostrar uma imagem
positiva para a sociedade na qual está inserida, na medida em que coordena projetos voltados
para o atendimento às necessidades da comunidade. A ação extensionista possibilita a
identificação da maneira como a Instituição de Ensino Superior (IES) se relaciona com o
entorno, ao interagir com a sociedade, atuando de acordo com o que está anunciado na Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), artigo 43 – VII, a qual menciona que a prestação de serviços da
universidade se implementa ao promover a extensão aberta à participação da população,
visando à difusão das conquistas e benefícios da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.
Neste sentido, Silva (1997) aponta que a extensão universitária surge como uma
possibilidade de exercitar o ensino-aplicação de maneira bem planejada, viabilizando o
preparo de seus profissionais não apenas com a teoria, mas complementando a formação com
a estratégia do ensino-aplicação em que o verdadeiro conhecimento só é adquirido com a
execução desses dois elementos.
É, portanto, imprescindível que as universidades públicas dêem às atividades de
extensão a importância e o alcance a elas devido, pois enquanto derivadas de suas funções
institucionais próprias, é fundamental compreendê-las de maneira ampla, não só como
difusão de conhecimentos, mas como meios de inserção cultural e de educação para a vida e
para a formação da cidadania, segundo indica Chauí (2001), através das diretrizes
estabelecidas no Fórum de Pró Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras.
Neste sentido, foram apresentadas algumas propostas direcionadas às universidades públicas
que cabe aqui mencionar:
1.
Os planos de atuação deverão conter, obrigatoriamente, diretrizes de políticas
específicas de extensão e cultura, voltadas para os interesses e necessidades das populações
locais e concebidas como forma de integração e cooperação eficaz entre a comunidade
67
universitária (professores, estudantes e funcionários) e a sociedade;
2. Uma porcentagem fixa e permanente dos recursos orçamentários de cada uma das
universidades federais será designada e obrigatoriamente destinada à implementação de suas
políticas de extensão e cultura, conforme definidas em seus planos de atuação periódicos. Em
hipótese alguma as atividades de extensão poderão ter fins lucrativos ou de suplementação
dos recursos orçamentários destinados à instituição ou de remuneração indireta a professores
ou servidores;
3. A coordenação e gestão das políticas de extensão e cultura deverão ficar sob a
responsabilidade de uma Comissão Universitária de Extensão e Cultura de ampla
representatividade – integrada por professores de diferentes unidades, estudantes e
funcionários, coordenada pela respectiva Pró-Reitoria de Extensão e Cultura ou órgão
equivalente;
4. As autoridades universitárias deverão providenciar as condições necessárias para a
abertura dos Campi às populações locais, dando-lhes livre acesso aos espaços comuns e
incentivando sua presença através de programações de caráter nitidamente cultural
(exposições, cineclubes, música, teatro, palestras e cursos), que lhes serão franqueadas –
gratuitamente – assim como a todos os estudantes;
5. Todos os professores das universidades públicas – independentemente de seu grau
acadêmico, função institucional ou administrativa, deverão obrigatoriamente realizar a cada
ano ao menos uma atividade caracterizada como de extensão e tais atividades serão incluídas
na carga horária obrigatória dos docentes (CHAUÍ, 2001).
Nogueira (2000, p.63) afirma que “a universidade e, em especial, as Pró Reitorias de
Extensão devem induzir programas e projetos que visem enfrentar os problemas específicos
produzidos pela situação de exclusão.” Segundo o autor, a extensão universitária promove a
interação entre a universidade e a comunidade. Seu principal objetivo é a produção e troca de
conhecimento, que gera benefícios para ambas as partes. Dessa forma, os universitários que
participam desses projetos têm a oportunidade de praticar suas futuras profissões, expandir
horizontes e aprender novas culturas e a comunidade encontra apoio especializado para
solução de problemas sociais. Os projetos de extensão sensibilizam a comunidade acadêmica
para a causa social e para o exercício da cidadania.
A Extensão Universitária é um processo educativo, cultural e científico que articula
ensino e pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre
universidade e sociedade. A extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito
assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade
da elaboração da práxis do conhecimento acadêmico. No retorno à universidade,
68
docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será
acrescido àquele conhecimento... Além de instrumentalizadora deste processo
dialético de teoria/prática, a extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a
visão integrada do social (NOGUEIRA, 2000, p.11).
O autor avalia que a Extensão Universitária é um importante instrumento para a
construção, desenvolvimento e transformação da sociedade, por meio de ações que visam a
inclusão social, a justiça, o desenvolvimento humano, fazendo valer a solidariedade humana.
Os projetos extensionistas devem sensibilizar e mobilizar a comunidade acadêmica para a
causa social e ambiental, para o exercício da cidadania, para o voluntariado e para a
importância da atividade propriamente dita, na perspectiva da responsabilidade social.
Para Oliveira (2004) a Extensão propicia aos meios acadêmicos a sintonia fina entre
sociedade e universidade, permitindo reconstruir historicamente a universidade nos diversos
contextos da sociedade. A ação extensionista é apontada pela autora como um projeto social
ou como uma atividade de caráter continuado. Assim sendo, a autora alerta que, dentro da
ótica de compromisso social da universidade, cabe a produção de estudos que identifiquem se,
através dela, realmente ocorre a construção da cidadania.
Por tudo isto, vale questionar como a universidade tem interagido com a sociedade e
se tem formado profissionais/cidadãos, cumprindo assim o seu papel social neste contexto. É
sabido que a universidade pode suavizar a questão da pobreza, através de Programas e
Projetos de Extensão, considerando que há uma política pública que não dá conta da
volumosa demanda, levando em conta que a pobreza é uma questão estrutural (NOGUEIRA,
2000).
O autor afirma que o trabalho realizado pelos Projetos de Extensão está desviando o
olhar do aluno e demais atores participantes desse processo, para a pobreza e/ou para as
questões ambientais que, sensibilizados, passam a ter consciência sobre seu papel social e
sobre a responsabilidade que cada um deve ter sobre todos os problemas existentes na
sociedade. É preciso considerar que não basta levar o aluno por um tempo a olhar a pobreza e
as necessidades de sobrevivência do planeta, há que se ter ações de Extensão continuadas, de
caráter efetivo, que realmente permitam que a universidade cumpra com o seu papel social.
“[...] a formação do profissional cidadão, é imprescindível sua efetiva interação com a
sociedade, seja para se situar historicamente, para se identificar culturalmente e/ou para
referenciar sua formação técnica com os problemas que um dia terá que enfrentar
(NOGUEIRA, 2000, p.120).
Para o autor há que se estabelecer, entretanto, que a extensão precise, além de
conjugar-se às políticas públicas, estar também profundamente articulada com o projeto
69
acadêmico da universidade, tendo em vista a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, devendo estar alicerçada no perfil de profissional/cidadão que se quer formar.
A Universidade poderia constituir-se em um espaço de reflexão acerca das
diferentes realidades e, dentro desse processo, seria possível repensar sobre o papel
do Estado e de sua operacionalidade quanto às políticas públicas. E em se refletindo
conjuntamente (Universidade/Estado), o papel extensionista se conjuga com o de
contribuir com o conhecimento acadêmico nesta permanente redefinição da interrelação público/privado, repensando e introduzindo ferramentas para o
estabelecimento, avaliação e implementação de políticas públicas (NOGUEIRA,
2000).
O autor ressalta que essa ação precisa ser acompanhada de perto pelos coordenadores
dos projetos (sejam docentes ou técnico-administrativos), estabelecendo os laços entre
realidades, aprendizagens, pesquisa e sala de aula. Este repensar precisa retornar à
universidade e oxigenar os atores da mesma e, consequentemente, suas ações.
Portanto, cabe às universidades repensar e reorganizar as ações extensionistas,
estruturadas através de uma equipe capacitada, qualitativa e quantitativamente suficiente, caso
elas queiram realmente desenvolver uma extensão qualificada e focada cada vez mais na
concepção da responsabilidade social (NOGUEIRA, 2000).
2.4.1 – A interface estabelecida entre a Extensão Universitária e a RSU
Os participantes do XXV Congresso Mundial da Pax Romana, cujo tema era a
Responsabilidade Social Universitária, ressaltaram que “a universidade deveria insistir na sua
função educadora, não esquecendo a dimensão social da educação, por meio do despertar no
estudante o espírito social em prol dos setores sociais menos favorecidos via atividades de
extensão universitária (CALDERÓN, 2006, p.14).
Especialistas em educação superior e educadores universitários, envolvidos com
Projetos de Extensão, mantém a compreensão de que a universidade também deve ser
responsável pelo desenvolvimento da comunidade, via ações de extensão.
Outro princípio a ser considerado nesta análise, segundo Calderón (2006), é aquele
que preconiza a indissociabilidade a ser mantida pelas IFES entre ensino, pesquisa e extensão,
exigida pela lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004 que objetiva garantir que a universidade
atinja seus fins sociais. Diante deste quadro, é possível associar os resultados obtidos pelos
Projetos de Extensão, com foco nas ações de responsabilidade social, a uma das missões das
universidades, enquanto formadoras de cidadãos.
70
Para Klinsberg (2006) surge um novo contrato social em que a universidade deve
incorporar urgentemente na sua agenda o questionamento sobre a ética do desenvolvimento,
passando a repassar o conhecimento da realidade, seja por meio da pesquisa séria que
contemple temas que envolvam a realidade social, no que se refere à pobreza e à desigualdade
social, seja lutando pela formação ética dos estudantes, por meio da reflexão e da vivência de
experiências de solidariedade e voluntariado com a comunidade, que se dá através dos
Programas e Projetos de Extensão.
Seguindo essa linha, Wagenberg (2006) se refere à dimensão formadora da educação
superior que, segundo o autor, precisa ultrapassar a formação acadêmica e informativa,
entendendo que a universidade deve conduzir seus estudantes a aprender a formular novas
reflexões sobre as questões que se colocam no mundo atual.
Diferentes autores se referem a um novo pacto social a ser estabelecido entre as
universidades e a sociedade e sinalizam algumas opções para a construção de uma
universidade socialmente responsável. Neste sentido, Vallaeys (2006) considera que a
universidade teria maior sustentação, caso se comprometesse em garantir a responsabilidade
social da ciência, em promover a formação da cidadania democrática, por meio da formação
de estudantes e cidadãos e em contribuir para o desenvolvimento, por meio da formação do
estudante como agente do desenvolvimento, considerando a problemática do desenvolvimento
como tema central em todas as carreiras.
Segundo Calderón (2006), tradicionalmente, a construção das pontes que se estabelece
entre a universidade e a sociedade, a concretização do compromisso social da universidade e a
reflexão ética sobre a dimensão social do ensino e da pesquisa têm sido uma tarefa da
extensão universitária. No entanto, no Brasil, é comum afirmar que a Extensão Universitária é
a ‘prima pobre da universidade’.
Para o autor essa visão ocasiona uma compreensão equivocada do trabalho
extensionista e acaba fazendo com que os professores que atuam na extensão não tenham o
mesmo reconhecimento acadêmico nem o mesmo status dos docentes que atuam na pesquisa.
Observa-se que a falta de recursos e a inexistência, na maioria das vezes, de políticas
institucionais extensionistas consistentes são as principais causas dessa situação. E, ainda
sobre a posição que as universidades imputam sobre a Extensão, o autor faz algumas
considerações:
No Dicionário da Crise Universitária, Cristovam Buarque (1994) coloca o
seguinte: a extensão universitária é apenas um método para ensino e
pesquisa. Não deveria ser uma categoria especial. Mas pelo desprezo com
71
que professores e alunos tratam a extensão, foi necessário fazer dela um tipo
especial de atividade acadêmica. Sob esta mesma perspectiva, Boaventura
de Sousa Santos (1995) avaliou que: a legitimidade da universidade só será
cumprida quando as atividades, hoje ditas de extensão, se aprofundem tanto
que desapareçam enquanto tais e passem a ser parte integrante das
atividades de investigação e de ensino (CALDERÓN, 2006, p. 14).
Para o autor a atuação da extensão universitária acabou se tornando, na maioria dos
casos, uma ONG dentro da universidade, onde diante desse cenário, o conceito de RSU pode
ajudar a refletir sobre a universidade e, principalmente, sobre seu processo de gestão. Neste
sentido, os princípios e valores que alicerçam a Responsabilidade Social Universitária
deveriam se estabelecer através da manutenção de uma estreita relação a ser definida entre as
práticas acadêmicas e as práticas gerenciais.
Para Vallaeys (2006), a Responsabilidade Social Universitária exige que a
universidade supere a posição em que se coloca a Extensão Universitária, pois no meio
acadêmico ela é encarada como um apêndice da formação estudantil e da produção de
conhecimentos, em demérito a todo o trabalho que se realiza de auxílio à diminuição da
pobreza e da exclusão social, de formação e geração da cidadania, de proteção do meio
ambiente, dentre outros.
A conclusão da graduação já não é mais garantia certa de sucesso financeiro que
requer atualmente outros atributos além da formação profissional, com destaque para a
questão do caráter, criatividade, motivação e persistência e estas características são exigidas,
fundamentalmente, para a formação de lideranças éticas e responsáveis. Para o autor, mesmo
que existam disciplinas que objetivem ensinar ética até a exaustão, na prática, quando este
estudante se vir diante de uma circunstância em que não seja capaz de resistir à pressão do
mercado, tudo o que foi aprendido, teoricamente, deixará de ter importância (VALLAEYS,
2006).
Segundo o autor, lamentavelmente, poucas universidades são capazes de transmitir
tais conhecimentos e em geral, não é possível ensinar esses valores somente através da teoria,
pois o aprendizado só se concretiza mediante observação e experiência própria.
Seguindo esta linha de raciocínio, entende-se que, através dos Projetos de Extensão,
ocorre
o
exercício
da
cidadania
que
futuramente
resultará
na
formação
do
profissional/cidadão, com base na definição de Responsabilidade Social Universitária
estabelecida por Vallaeys:
[...] a Responsabilidade Social Universitária exige, a partir de uma visão holística, a
articulação das diversas partes da instituição, em um projeto de promoção social de
princípios éticos e de desenvolvimento social eqüitativo e sustentável, com vistas à
72
produção e transmissão de saberes responsáveis e à formação de profissionais
cidadãos igualmente responsáveis (VALLAEYS, 2005, p.28).
Para La Jarra (2003), a aplicação dos conceitos da responsabilidade social
universitária só poderá se configurar através de práticas desenvolvidas no ensino, na pesquisa
e na extensão. Desta maneira é possível colocar o trabalho acadêmico a serviço das
necessidades sociais do país. O envio de universitários para atuarem em ações fora dos muros
da universidade, torna possível aproximá-los da realidade local, sensibilizando-os através do
conhecimento das mais diversas necessidades e, quem sabe, conscientizando-os da
necessidade de continuarem atuando em trabalhos voluntários, desta natureza, mesmo após a
conclusão do seu curso.
Para Wagenberg (2006), cabe à universidade facilitar o desenvolvimento individual
de seus alunos. Entretanto, é preciso reconhecer que o desenvolvimento do aluno consiste em
ensinar-lhe a pensar por si mesmo, em ajudá-lo a fortalecer seus próprios ideais, opiniões e
idéias, através da realidade do mundo, cercado de pobreza e desnutrição. Para o autor, ao
ensinar esta realidade, a universidade passa a assumir seu compromisso social e o estudante
começa a compreender sua própria responsabilidade diante da sociedade, iniciando-se assim a
transformação social, pois quando se constrói a universidade ao redor de um núcleo social não
ocorre um processo paralelo como o da projeção social.
Vallaeys (2006) afirma que a universidade deve realizar uma reflexão acadêmica sobre
si mesma, considerando sua responsabilidade no contexto do entorno social, cabendo assumir
sua parcela de culpa com relação aos problemas crônicos da sociedade e devendo deixar de se
colocar à margem das questões sociais. Assim, o autor sinaliza também a necessidade do
alcance de uma reflexão mais ampla sobre o papel da Extensão Universitária com relação à
aplicabilidade da responsabilidade social universitária.
A exemplo da empresa, que precisou superar o enfoque filantrópico do
investimento social (como despesa extra) para entender a si mesma em função do
novo paradigma da responsabilidade social, a universidade precisa tratar de superar
o enfoque da ‘projeção social e extensão universitária’ como ‘apêndices’ bem
intencionados de sua função central de formação estudantil e produção de
conhecimentos, a fim de poder atender ao que de fato está a exigir a
Responsabilidade Social Universitária (Vallaeys, 2006, p. 38).
O autor aponta que as ações de responsabilidade social universitária que se
configuram através dos Projetos de Extensão fazem parte de uma série de iniciativas isoladas,
individuais ou de interesse de pequenos grupos. Essa fragmentação serve para enfraquecer a
importância da ação extensionista. As ações de responsabilidade social universitária das
73
universidades públicas ocorrem, em geral, desvinculadas das estratégias e dos interesses da
administração central, ficando à deriva e mantendo-se com pouca visibilidade interna e
externa. Desse modo, sobrevivem carentes de divulgação, de reconhecimento oficial, de apoio
político e financeiro da própria Instituição. Sendo esses, em alguns casos, extintos por uma
desses motivos.
No entanto, a realidade que se configura, segundo Vallaeys (2006), é de um
emaranhado de iniciativas desconectadas umas das outras, sem indicação e/ou apoio da
administração central, que poderia servir de fio condutor capaz de manter um vínculo entre
elas, pois a realidade que se estabelece é que cada uma delas atua voltada para atender
públicos e interesses distintos, com pouca ou quase nenhuma visibilidade.
O autor ainda coloca que a consequência dessa fragmentação das atividades de RSU
pode representar uma enorme perda para as IFES que estão desconsiderando a oportunidade
de gerar maiores avanços sociais, tornado-se incapazes de beneficiar não só o público-alvo
das ações extensionistas, mas a todos os atores que delas participam e a si própria, deixando
de lado, a chance de autopromoção e de ampliação da missão social das IFES.
2.5 ANÁLISE SOBRE A ESSÊNCIA DA RS E APRESENTAÇÃO DE MODELOS
RELACIONAIS CONSTRUÍDOS A PARTIR DO REFERENCIAL TEÓRICO
Esta seção aborda alguns questionamentos sobre a essência da responsabilidade social
e apresenta quatro modelos relacionais, construídos a partir de análises realizadas com base
no referencial teórico utilizado, a fim de demonstrar esquematicamente a relação de
interdependência estabelecida entre a responsabilidade social e as diferentes instâncias
sociais. Evidencia o papel de centralidade que pode e deve ser assumido pela universidade,
enquanto uma das instituições formadoras dos futuros profissionais que irão atuar em
posições estratégicas de todas as instâncias da rede.
Alguns autores consideram que para um melhor entendimento sobre a essência das
ações de responsabilidade social devem ser considerados três elementos básicos: os valores,
as ações e as relações que se estabelecem, estando neste tripé a essência da RS “[...]os valores
serão éticos, morais, ou culturais; as ações serão dirigidas para algum grupo comunitário, ou
social mais amplo, e as relações deverão ser com os stakeholders” (MORETTI;
FIGUEIREDO, 2007).
74
Outros autores consideram que, para uma empresa, instituição ou organização ser
socialmente responsável é preciso levar em conta os princípios éticos e os valores morais
inseridos num abrangente conceito de cultura, considerando a economia global em que
desenvolvem suas atividades. Ashley (2003) coloca que essas responsabilidades éticas
correspondem a valores morais específicos e dizem respeito a crenças pessoais sobre
comportamentos eticamente corretos ou não, tanto por parte do próprio indivíduo, quanto com
relação aos outros.
Com base nos diferentes conceitos de RS pesquisados, entende-se que sob o aspecto
ético, os autores sinalizam que a Responsabilidade Social Universitária deve pautar as
atividades e ações acadêmicas e administrativas de forma a promover valores e
comportamentos morais universalmente aceitos, no que diz respeito aos direitos de cidadania,
ao desenvolvimento econômico, à preservação do meio ambiente com foco na questão da
sustentabilidade.
Observa-se que o mundo de competitividade acirrada e globalizado tem exigido das
organizações uma postura cada vez mais ética e responsável em suas ações, diante do
contexto sociocultural em que se inserem e caso desejarem fazer parte da economia global.
Vários autores sinalizam para o entendimento da dinâmica da responsabilidade social
e da ética como um aspecto decisivo para a consolidação das práticas e do debate sobre esta
temática no mundo das instituições e das relações sociais, haja vista que a motivação de uma
empresa ou organização para a prática da responsabilidade social pode ter diferentes razões.
Entre essas razões, estão as de cunho ideológico, de aumento de produtividade, a busca de
uma imagem positiva, por meio da associação da marca aos projetos de cunho social e pelo
papel do líder empresarial ou do gestor institucional, atentos as questões sociais e à
importância de sua implantação.
Em contrapartida, Moretti e Figueiredo (2007) questionam a dimensão atribuída à
questão da ‘ética’, presente nos diversos conceitos de responsabilidade social empresarial,
quando apontam que o argumento de uma empresa ética parece bastar por si mesmo para
justificar as ações de responsabilidade social implantadas. E que, por vezes, o que se pretende
é resguardar a imagem de compromisso da organização com a sociedade, sendo esse objetivo
maior que a própria ação social. Portanto, os autores apontam para a existência de uma
idiossincrasia no processo ético que permeia a Responsabilidade Social Empresarial,
distanciando os conceitos mais referendados das práticas que se estabelecem no mundo dos
negócios.
Diante de tantos questionamentos focados nos conceitos de responsabilidade social
75
empresarial que atribuem à ética como sendo o principal elemento norteador das suas ações,
existe outro fato inquestionável a ser considerado na presente avaliação, ressaltado por Silva
(2008), que se refere ao inegável papel de protagonistas que as universidades têm ocupado na
sociedade ao contribuírem com o desenvolvimento social das nações, pois os inúmeros
trabalhos que têm sido realizados e os resultados alcançados por ações de Responsabilidade
Social não podem, nem devem ser negligenciados.
Os inúmeros conceitos existentes de responsabilidade social causam, atualmente,
grande discussão devido às divergências que se configuram entre a teoria e a prática. Mas,
apesar de várias empresas se intitularem como socialmente responsáveis, muito há que se
questionar. Um dos grandes impasses a serem superados está na questão da definição de
indicadores que permitam traçar um perfil sobre o desempenho social de uma organização,
pois o modo como essas ações são avaliadas e divulgadas tem sido alvo de inúmeros
questionamentos, exigindo estudos e análises mais aprofundadas que possam representar a
realidade do estado da arte da responsabilidade social que se configura no cenário brasileiro.
Segundo o entendimento de alguns autores para que uma instituição seja considerada
socialmente responsável é preciso ir além do cumprimento integral das obrigações jurídicas. É
preciso investir no capital humano, no meio ambiente e nas relações com as partes
interessadas, não se tratando apenas de uma ação filantrópica ou assistencialista. No caso
específico da responsabilidade social universitária, parte-se do princípio de que as atividades
desenvolvidas na Extensão universitária podem e devem beneficiar, não somente o públicoalvo, mas também os estudantes que atuam à frente dessas ações, sendo possível ofertar-lhes
uma formação complementar e diferenciada.
E, neste cenário de mudanças globais, por mais questionamentos que haja sobre as
práticas de responsabilidade social, é visível a consciência de parte dos empresários e gestores
públicos de que a sua atuação junto à sociedade é determinante para a existência consciente
das organizações e instituições. As lideranças governamentais e alguns gestores passaram a
perceber, recentemente, que não há como desvincular a educação superior deste processo,
uma vez que a universidade é uma das instituições onde são formados os futuros profissionais
que irão ocupar as posições estratégicas em todas as instâncias sociais.
Nesse contexto, é preciso considerar a importância do papel social da universidade e a
sua influência sobre as empresas e demais organizações, enquanto uma das instituições
promotoras de mudanças, por meio do desenvolvimento intelectual do ser humano. É pois,
necessário reconhecer que muita coisa séria tem sido feita neste meio e que qualquer projeto
que se desenvolva no âmbito da responsabilidade social universitária, seja de foco no público
76
interno ou externo, precisa ser considerado como mais um meio de educar o indivíduo para a
cidadania, sem o qual, ele próprio se vê desprovido das condições básicas de convivência na
sociedade e de uma atuação diferenciada no mercado de trabalho.
Entende-se que a expressão ‘Responsabilidade Social’ passou a se destacar em função
da idéia do compromisso e do papel social assumido pelas diversas instituições sociais. Tal
fato tem causado impacto também nas universidades brasileiras, uma vez que, no âmbito
acadêmico, tradicionalmente se fala e se questiona muito sobre o compromisso e o real papel
social da instituição.
Assim sendo, torna-se perceptível que o uso da expressão ‘Responsabilidade Social’
no meio acadêmico não significa meramente uma mudança de terminologia, mas um novo
enfoque político e legal, que vem acompanhado do abandono de certas expectativas. Essas
expectativas já não fazem mais sentido no atual contexto das esferas universitárias e se
referem à consciência do papel da educação superior na formação de futuros
profissionais/cidadãos que devem aprender, cada vez mais, realizar intervenções
socioambientais sendo capazes de contribuir no processo de inclusão social e de
sustentabilidade.
Por meio da explicitação de diferentes visões e conceitos de responsabilidade social
não se pretende assumir ou defender posicionamentos sobre qual seria a definição mais
apropriada ou sobre a veracidade do que se divulga neste campo. O que se visa demonstrar,
além das diferentes definições existentes e das inúmeras discussões que circundam o tema da
responsabilidade social, é a importância e o papel de centralidade que a responsabilidade
social universitária pode e deve assumir nas relações estabelecidas com as diferentes
instâncias sociais. E, principalmente, os reflexos causados sobre os atores que participam
diretamente das ações de RS que se configuram no trabalho extensionista.
Para embasar a presente contextualização, foram utilizadas diferentes abordagens e
teorias realizadas por vários autores em que o modelo de rede, apresentado na figura 05,
representa a relação de interdependência estabelecida entre as diferentes instâncias sociais,
atribuindo à responsabilidade social, focada nas questões socioambientais, a posição central.
O modelo de rede proposto contempla os três pilares da sustentabilidade que visam
garantir o alcance do desenvolvimento sustentável. Baseia-se nos três critérios primordiais a
serem cumpridos, simultaneamente, são eles: o pilar social – representado pela equidade
social; o pilar ambiental – representado pela prudência ecológica e o pilar financeiro –
representado pela eficiência econômica. Cabe ressaltar que nessa rede os três pilares devem
ser mantidos presentes na teia relacional de forma equilibrada e igualitária, a fim de que se
77
possa atender aos interesses e às necessidades dos diferentes atores que compõem toda a teia
de relacionamentos. E, com base nas abordagens apresentadas objetivou-se explicitar que o
alcance do desenvolvimento sustentável exige a manutenção de determinadas condições,
apresentadas na figura 05.
ESTADO
PILAR
SOCIAL:
equidade
social
Ações de RS
focadas nas
questões
socioambientais
SOCIEDADE
PILAR
AMBIENT
AL:
AMBIENTAL:
prudência
ecoló
ecológica
EMPRESA
PILAR
FINANCEIRO:
eficiência
econômica
Silva, 2010
Figura 05 – MODELO DE REDE: Ações de RS, focadas nas questões socioambientais, que funcionam
como o núcleo da relação de interdependência estabelecida entre Estado, sociedade e empresa,
considerando o equilíbrio a ser mantido entre os três pilares da sustentabilidade
Fonte: Elaborado pela Autora (2010)
E assim, conforme preconiza a “teoria dos três pilares”, as dimensões essenciais às
quais todas as organizações humanas devem estar atentas são: a econômica, a ambiental e a
social, devendo as mesmas co-existirem de forma harmoniosa e equilibrada. Não cabendo, por
exemplo, manter os interesses financeiros à frente dos interesses sociais e ambientais, assim
como, não será produtivo para a rede supervalorizar os interesses e as necessidades
socioambientais, desqualificando a importância da eficiência econômica.
Portanto, entende-se que a presente proposta expõe dois desafios a serem vencidos: o
primeiro deles está na adoção de medidas de captação, por parte das diferentes instâncias
sociais, de profissionais especializados em ações de responsabilidade social, focadas nas
questões socioambientais. O segundo desafio está na alocação de profissionais capacitados
para promover a inclusão e na manutenção equilibrada dos três pilares da sustentabilidade.
Porém, acredita-se que a consciência sobre a importância desta questão, repassada na
formação universitária, será um dos fatores motivadores que impulsionará as diferentes
instâncias sociais, rumo à busca desses profissionais.
E assim, os conceitos de responsabilidade social e a noção da importância da
78
sustentabilidade, visando o alcance do desenvolvimento sustentável, trazem um novo desafio
a ser encarado pelas universidades e demais instituições educacionais.
Através da explicitação da relação de interdependência estabelecida entre a
responsabilidade social com as diferentes instâncias sociais e das inúmeras contextualizações
que circundam este tema, conceituado como atual e urgente, pretende-se demonstrar a
importância da responsabilidade social e do papel de centralidade que ela vem assumindo na
rede de relacionamentos, ora contextualizada, considerando o equilíbrio que deve ser mantido
entre os três pilares da sustentabilidade, em busca do desenvolvimento sustentável.
Com base nesta abordagem, foi construído o primeiro modelo relacional, demonstrado
na figura 06, que representa esquematicamente a relação de interdependência mantida entre a
responsabilidade social, Estado, sociedade, empresa e meio ambiente. Esta contextualização
compôs a primeira seção da presente Revisão da Literatura, em que foram retratadas a origem,
o contexto social e as conceituações de responsabilidade social. Observa-se que nesta rede de
relacionamentos, a responsabilidade social ocupa a posição central, representada por
profissionais especializados, que podem e devem atuar em todas as instâncias sociais.
Figura 06 – MODELO RELACIONAL I: Ações de RS que funcionam como o núcleo
da relação de interdependência estabelecida entre Estado, sociedade, empresa e meio
ambiente
Fonte: Elaborado pela autora (2010)
A segunda seção deste capítulo retrata o Sistema de Educação Superior e o papel
social da Universidade, enquanto instituição formadora de cidadania, em que são apresentadas
diferentes abordagens sobre a função social da universidade. E assim, a universidade foi
acrescentada na rede de relacionamentos contextualizada inicialmente.
79
Logo, a figura 07 apresenta, o segundo modelo relacional proposto na presente
pesquisa que representa a relação de interdependência estabelecida entre a responsabilidade
social, Estado, sociedade, empresa e meio ambiente. Neste modelo relacional é acrescida a
universidade e a RS é mantida na posição central.
Figura 07 – MODELO RELACIONAL II: Ações de RS que funcionam como o núcleo
da relação de interdependência estabelecida entre Estado, sociedade, empresa, meio
ambiente e universidade
Fonte: Elaborado pela autora (2010)
Com base nas contextualizações apresentadas na terceira e quarta seção deste capítulo,
em que foram retratadas a base legal, origem, papel social, importância, aplicabilidades,
princípios e valores da RSU e da Extensão Universitária, objetivou-se ampliar a visão que se
tem sobre o papel social da universidade e produzir um olhar diferenciado com relação à
interface estabelecida entre a Extensão Universitária e a RSU, considerando a possibilidade da
realização de futuros estudos que visem identificar o estado da arte das ações de RSU,
desenvolvidas nas diversas universidades públicas.
Assim sendo, a figura 08 apresenta a representação esquemática conclusiva,
representada pelo terceiro modelo relacional, que visa demonstrar a amplitude da relação de
interdependência estabelecida entre a responsabilidade social universitária, Estado, sociedade,
empresa e meio ambiente. E, de acordo com a contextualização apresentada, a RSU dos
Programas e Projetos de Extensão (PPE), desenvolvidos nas universidades pode e deve
ocupar a posição de centralidade, no momento em que as universidades atuam como uma das
instituições sociais que capacitam e contribuem para a oferta da formação dos
profissionais/cidadãos que irão atuar nas posições estratégicas de todas as instâncias dessa
rede de relacionamentos.
Entende-se que esse modelo define e representa todo o conteúdo bibliográfico
80
apresentado, servindo para complementar as análises anteriores que representam
esquematicamente o desencadear das relações de interdependência estabelecidas entre a
responsabilidade social e as diferentes instâncias sociais, demonstradas nas figuras 06 e 07.
Figura 08 – MODELO III: Ações de RSU, desenvolvidas pelos Programas e Projetos de
Extensão das universidades que funcionam como o núcleo da relação de interdependência
estabelecida entre Estado, sociedade, empresa e meio ambiente
Fonte: Elaborado pela autora (2010)
Com base na pesquisa bibliográfica realizada, observa-se que após três décadas do
surgimento da responsabilidade social, tanto no mundo dos negócios quanto na esfera
universitária, este conceito ainda encontra-se em processo de consolidação, levando
estudiosos a procurar definições que melhor descrevam suas funcionalidades e aplicações,
considerando ainda as atividades empresariais e educacionais e, principalmente, as
especificidades de cada instituição.
Essa realidade tem gerado muitos questionamentos no âmbito das universidades
públicas, com relação ao seu papel social, enquanto uma das instituições responsáveis pela
produção do conhecimento e pela formação acadêmica de profissionais que irão atuar em
todas as instâncias sociais. E, segundo os autores pesquisados, a universidade deve
desenvolver a formação cidadã naturalmente, como ação intrínseca de suas funções, pois
somente assim estará estimulando, o progresso social. Mesmo sabendo que, evidentemente,
não se esgota no campo de atuação das ações de RS desenvolvidas na Extensão Universitária,
a possibilidade da oferta de uma formação ética e cidadã, aliada aos conhecimentos técnicos
científicos.
81
3 METODOLOGIA
Este capítulo aborda a metodologia adotada na presente pesquisa ao apresentar seus
objetivos e classificação que, segundo Vergara (2006), se distingue, quanto aos fins, como
exploratória e descritiva e, quanto aos meios, como bibliográfica, documental e pesquisa de
campo. Trata-se de um Estudo de Caso, segundo Yin (2001), sobre os Programas e Projetos
de Extensão que desenvolvem ações de RS, coordenados pela Pró-Reitoria de Extensão da
Universidade Federal Fluminense (PROEX/UFF).
3.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA
Quanto aos fins, segundo Vergara (2006), a presente pesquisa classifica-se como
exploratória, pois embora a PROEX seja um órgão de uma Instituição Federal de Ensino
Superior, com tradição e alvo de pesquisas em diversas áreas do conhecimento, não se
verificou estudos que abordem os impactos e desdobramentos das atividades de Extensão,
focadas em ações de Responsabilidade Social. É também um estudo descritivo, porque
levanta as principais características dos Programas e Projetos de Extensão da PROEX/UFF e
relata os reflexos causados sobre os estudantes que desenvolvem as ações de
Responsabilidade Social.
Quanto
aos
meios
de investigação,
classifica-se
como
bibliográfica.
Sua
fundamentação teórica se baseou em fontes e temas que se correlacionam com a questão
central deste estudo, considerando as visões de diversos autores.
É de teor documental, uma vez que foram utilizados dados extraídos de documentos
de trâmites internos à PROEX / UFF que serviram para proporcionar maiores detalhes sobre o
processo de cadastramento, acompanhamento e registro dos Projetos de Extensão
pesquisados.
Trata-se de um Estudo de Caso que, segundo Vergara (2006, p.48), é o circunscrito de
uma ou poucas unidades, entendidas essas como pessoa, família, produto, empresa, órgão
público, comunidade ou mesmo país.
Para Yin (2001, p. 35) "o Estudo de Casos, como outras estratégias de pesquisa,
representa uma maneira de se investigar um tópico empírico seguindo-se um conjunto de
procedimentos pré-especificados". O autor cita que o Estudo de Caso, comparativamente ao
método histórico, possui a vantagem de poder lidar com uma variedade maior de evidências e
82
o conceitua da seguinte maneira "o Estudo de Caso é apenas uma das muitas maneiras de se
fazer pesquisa em ciências sociais" (YIN, 2001, p. 19). Assim sendo, pretendeu-se realizar um
estudo mais detalhado sobre as ações de Responsabilidade Social Universitária, desenvolvidas
em Programas e Projetos, coordenados pela Pró-Reitoria de Extensão de uma Instituição
Federal de Ensino Superior.
Quanto à abordagem, esta pesquisa classifica-se como qualiquantitativa, pois os
resultados encontrados focam interesses mais amplos, cabendo ressaltar que algumas questões
foram definidas na medida em que o estudo foi se desenvolvendo, em que buscou-se
compreender a realidade, segundo a visão dos principais sujeitos envolvidos.
3.2 AMOSTRAGEM
O estudo teve como referência inicial cerca de 440 Projetos de Extensão, cadastrados
no ano de 2010, em que foram selecionados 180 projetos inseridos nos critérios previamente
definidos, de acordo com os objetivos da pesquisa. Deste grupo foram enviados emails para
56 coordenadores dos Programas e Projetos de Extensão, sendo que 20 responderam o
questionário enviado, correspondendo cerca de 36% da população de projetos contactados.
Considera-se oportuno explicitar que não caberia considerar a população total dos
projetos cadastrados, porque nem todos realizam ações de responsabilidade social. E,
conforme sinalizam Lakatos e Marconi (1999, p. 43), para colher informações sobre um
determinado tema referente a um universo numeroso de dados torna-se praticamente
impossível fazer um levantamento do todo, surgindo assim a necessidade de investigar apenas
uma parte deste universo. Logo, segundo os autores a amostragem permite escolher uma parte
representativa do todo.
Durante a seleção dos projetos que se pretendia pesquisar, foi preciso levantar suas
principais características, para só então definir quais deles fariam parte da população
amostral. Desta forma, este estudo utilizou a amostragem não probabilista, pois segundo
definição de Marconi e Lakatos (1999, p.44 e 55), durante o processo de escolha da amostra,
não foram aplicadas fórmulas estatísticas, tendo-se utilizado o critério da acessibilidade, uma
vez que dos 56 questionários enviados, 20 coordenadores responderam. Desse grupo,
dezessete retornaram por email, e três agendaram encontros para responder pessoalmente os
questionários e disponibilizar os contatos dos estudantes.
83
3.2.1 Especificação da Amostra
Seguem os critérios adotados para a escolha dos 180 Programas e Projetos de
Extensão que compuseram a população amostral do presente Estudo de Caso:
a) Projetos coordenados apenas por professores da UFF;
b) Projetos que contam com a participação de estudantes, os principais sujeitos da
pesquisa;
c) Projetos que prestam serviços gratuitos ou que adotam a cobrança de taxas
simbólicas;
d) Projetos com foco no processo de inclusão social ou de preservação ambiental, pois
estas são duas dimensões fundamentais na Responsabilidade Social, preconizadas pela
Teoria do Triple Botton Line;
e) Projetos cujas ações não se resumem na realização de eventos tais como: semanas
acadêmicas e científicas, seminários, palestras, congressos, etc.
A tabela 01 apresenta a distribuição da população dos projetos cadastrados em 2010 na
PROEX/UFF em relação à população dos projetos selecionados, distribuídos por área de
atuação, e segundo os critérios definidos de acordo com o enfoque da presente pesquisa.
Ressalta-se que a população dos projetos selecionados corresponde a 41% da população dos
projetos cadastrados.
Tabela 01 - Distribuição das populações de projetos cadastrados em 2010 e selecionados de
acordo com os critérios adotados
ÁREA DE
ATUAÇÃO
POPULAÇÃO
PROJETOS
CADASTRADOS
VALOR
RELATIVO
VALOR
ABSOLUTO
POPULAÇÃO
PROJETOS
SELECIONADOS
VALOR
RELATIVO
VALOR
ABSOLUTO
SÁUDE
35%
153
42,5%
65
CULTURA
10%
44
41%
18
EDUCAÇÃO
31%
137
44,5%
61
M. AMBIENTE
5,2%
23
30,4%
07
COMUNICAÇÃO
5,7%
25
30,4%
07
TRABALHO
3,9%
17
29,4%
05
TEC. E PRODUÇÃO
4,5%
20
15%
03
DIREITOS
4,7%
21
67%
14
HUMANOS E
JUSTIÇA
TOTAL:
100%
440
41%
180
Fonte: Listagem de Ações de Extensão cadastradas no SIGPROJ / ano 2010
(Relatório emitido em 10/06/2010) - adaptado
A tabela 02 apresenta a distribuição da população dos projetos selecionados e
contactados, distribuídos por área de atuação, em relação à amostra utilizada, representada
84
pela quantidade de projetos pesquisados. Conforme consta na referida tabela, a população dos
projetos contactados representa 31% com relação à população dos projetos selecionados e a
amostra utilizada na pesquisa de campo, representa 36% dos projetos contactados.
Tabela 02 - Distribuição das populações de projetos selecionados e contactados, em relação à
amostra de projetos pesquisados
ÁREA DE
ATUAÇÃO
POPULAÇÃO
PROJETOS
SELECIONADOS
VALOR
RELATIVO
SÁUDE
42,5%
CULTURA
41%
EDUCAÇÃO
44,5%
M. AMBIENTE
30,4%
COMUNICAÇÃO
30,4%
TRABALHO
29,4%
TEC. E PRODUÇÃO
15%
DIREITOS
67%
HUMANOS E
JUSTIÇA
TOTAL:
41%
Fonte: Elaborado pela Autora (2010)
POPULAÇÃO
PROJETOS
CONTACTADOS
AMOSTRA
PROJETOS
PESQUISADOS
VALOR
ABSOLUTO
VALOR
RELATIVO
VALOR
ABSOLUTO
VALOR
RELATIVO
VALOR
ABSOLUTO
65
18
61
07
07
05
03
14
21,5%
11%
31%
85,7%
28,5%
80%
33,3%
57%
14
02
19
06
02
04
01
08
21,4%
***
47,3%
67%
50%
50%
***
12,5%
3
***
9
4
1
2
***
1
180
31%
56
36%
20
A tabela 03 apresenta a distribuição da população de coordenadores e estudantes que
atuam nos Programas e Projetos de Extensão pesquisados, em relação à amostra utilizada,
representada pela quantidade de coordenadores e estudantes que responderam os
questionários e participaram das entrevistas.
Tabela 03 - Distribuição da população que atua nos projetos pesquisados, em relação
à amostra de coordenadores e estudantes pesquisados
POPULAÇÃO TOTAL
AMOSTRA
RESPONDENTES QUESTIONÁRIOS
AMOSTRA
ENTREVISTADOS
VALOR
VALOR
RELATIVO
ABSOLUTO
VALOR
RELATIVO
VALOR
ABSOLUTO
VALOR
RELATIVO
VALOR
ABSOLUTO
COORDENADORES
100%
20
100%
20
40%
08
ESTUDANTES
100%
230
32%
74
13,5%
31
Fonte: Elaborado pela Autora (2010)
Cabe explicitar que as entrevistas realizadas contaram ainda com a participação de 03
(três) gestores e 03 (três) técnicos, pertencentes às diferentes áreas do conhecimento que
atuam nos Programas e Projetos de Extensão pesquisados, perfazendo um total de 45 pessoas
85
entrevistadas. Nesta etapa da pesquisa buscou-se levantar maiores detalhes sobre as atividades
desenvolvidas nos projetos e tirar algumas dúvidas sobre as informações prestadas por escrito,
nos questionários aplicados anteriormente.
O Quadro 06 apresenta os 20 Programas e Projetos de Extensão pesquisados,
distribuídos por áreas de atuação. Estes projetos foram extraídos do universo dos 56 projetos
contactados, como já foi explicitado, tendo sido os mesmos previamente selecionados de
acordo com os critérios já explicitados na especificação da amostra. Cabe ressaltar que dentre
os projetos pesquisados, 03 da área de Educação e 01 da área de Direitos Humanos e Justiça
possuem vertente voltada para a área de meio ambiente, conforme informação fornecida pelos
próprios coordenadores.
ÁREA DE ATUAÇÃO
SAÚDE
EDUCAÇÃO
COMUNICAÇÃO
TRABALHO
MEIO AMBIENTE
DIREITOS HUMANOS E JUSTIÇA
PROGRAMAS E PROJETOS DE EXTENSÃO
- Grupo de Estudo e Apoio ao Doente Celíaco – GEAC;
- Enfermagem na Atenção à Saúde do Idoso e seus CuidadoresEASIC;
- Atenção à Saúde Bucal de Pessoas com Necessidades Especiais
- Escola de Inclusão;
- Educação Inclusiva e a formação do professor de Física;
- Desenvolvimento de Atividades para Ampliação do Acervo
Didático do Laboratório de Ensino de Geometria do Instituto de
Matemática;
- Pré Universitário Oficina do Saber;
- Curso Pré Universitário Popular da UFF;
- Inclusão Social de Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais;
- Aprendendo e ensinando com as plantas (*);
- Instrumentalização e Contextualização para o Ensino de Ciências (*);
- Adote uma Árvore: Estratégia para reposição/composição de mata
ciliar em Santo Antônio de Pádua (*)
- Rádio Pop Goiaba – UFF
- Economia Solidária: Feira de Trocas em Niterói
- Reabilitação Humana, trabalho e inserção social: uma análise das
“deficiências” a partir do dispositivo passe livre em Niterói
- LIXO TECNOLÓGICO: Recuperação e Reaproveitamento de seus
componentes;
- Gestão de Resíduos Químicos no Instituto de Química da UFF
- Coleta Seletiva de Lixo;
- Resíduos & Memória
- Madeira de Lei (*)
Quadro 06 – Programas e Projetos de Extensão pesquisados
Fonte: Elaborado pela Autora (2010)
(*) Projetos com vertente voltada para a área de Meio Ambiente
86
3.3 MÉTODOS E INSTRUMENTOS DE PESQUISA
A opção pelos instrumentos de investigação ocorreu durante a etapa do planejamento
da pesquisa, momento em que se definiu pela utilização de questionários e entrevistas,
direcionados aos atores que atuam diretamente nos Programas e Projetos de Extensão
pesquisados.
Nas visitas a PROEX objetivou-se realizar o levantamento dos dados específicos sobre
todo o aparato técnico-administrativo que envolve o cadastramento, acompanhamento e
registro dos Programas e Projetos de Extensão, por meio do acesso aos documentos oficiais e
relatórios da PROEX/UFF. Nesse momento, foram colhidos relatos de experiências e opiniões
sobre as várias questões que vão além dos dados oficiais, contidos na documentação
disponibilizada, conforme descrição apresentada na análise dos dados coletados.
Para efeito de minimização do tempo, os questionários direcionados aos
coordenadores e estudantes foram encaminhados por email, tendo sido apenas 15% deles
preenchidos no papel. Esses questionários foram acompanhados pelas respectivas cartas de
apresentação, visando apresentar o tema e o objetivo da pesquisa (Ver Apêndices A e B).
Optou-se pela utilização dos questionários semi-estruturados, com perguntas fechadas
e abertas, aplicados aos coordenadores e estudantes que participam das atividades pesquisadas
(Ver Apêndices C e D). As perguntas foram estruturadas visando colher as principais
características dos projetos (público alvo, objetivos, atividades desenvolvidas e resultados
alcançados); a definição das ações desenvolvidas, tomando por base o conceito de RS do
INEP e os reflexos causados sobre os estudantes que participam dessas ações extensionistas.
As respostas às perguntas fechadas foram apresentadas percentualmente através de gráficos.
As respostas às perguntas abertas foram analisadas com base no referencial teórico utilizado,
tendo sido algumas delas transcritas.
Cabe ressaltar que os questionários foram submetidos a testes prévios que
antecederam a sua aplicação, em que foi solicitada a apreciação e o julgamento de três
coordenadores dos Projetos de Extensão, sendo eles de reconhecida competência na
sistematização do trabalho extensionista. Objetivou-se a realização de avaliação e correção
não só do conteúdo, mas também do formato em que foram elaborados. Vergara (2006, p.56)
indica que questionários devem ser submetidos aos seus apreciadores para que se façam as
devidas correções e, em seguida, lhes solicite, novamente, o julgamento do questionário
reformulado.
A entrevista, segundo Marconi e Lakatos (1999, p.95), é um importante instrumento
87
de trabalho nos vários campos das ciências sociais, tendo como objetivo principal a obtenção
de informações, por meio do entrevistado, sobre determinado assunto ou problema. As
entrevistas realizadas deram liberdade aos entrevistados de expor suas idéias sobre as
questões levantadas. Houve um roteiro de tópicos estabelecidos de acordo com a proposta dos
indicadores de medição da Responsabilidade Social, fixados pelo SINAES (Ver Apêndice E).
Na construção do referido roteiro foram priorizadas as questões da formação, imagem
da IES e divulgação interna e externa dos resultados alcançados, bem como seus impactos e
desdobramentos a formação, visando responder os objetivos e as questões da presente
pesquisa e com base na abordagem de Vallaeys (2006) que caracteriza a atividade
extensionista, desenvolvida nas IFES, como ações desarticuladas, sem perspectiva
institucional integradora, apresentando-se como iniciativas e interesses de grupos restritos.
Logo, cabe reforçar que os dados obtidos na pesquisa de campo consideraram a ótica
dos coordenadores dos projetos e, principalmente, dos próprios estudantes foram, sendo
resultantes de um processo de auto-avaliação, em que os atores que participam diretamente
das ações de responsabilidade social, foram levados a refletir e expor suas percepções sobre as
questões levantadas durante a aplicação dos questionários e realização das entrevistas.
3.4 ETAPAS DA PESQUISA
Segundo Vergara (2006, p.54), a coleta de dados deve responder ao problema de
pesquisa e os dados podem ser coletados por meio de técnicas interativas diversas como, por
exemplo, segundo a visão dos sujeitos da pesquisa ou por outros meios que permitam
visualizar a situação problema. Assim sendo, o quadro 07 apresenta a definição dos objetos,
sujeitos, ações e objetivos de cada etapa da presente pesquisa.
ETAPAS
1ª
OBJETOS
Fontes
bibliográficas;
SUJEITOS
Autores
referendados
AÇÕES
OBJETIVOS
Levantamento
bibliográfico;
Definição dos objetivos,
delimitação, hipóteses e
importância da pesquisa;
Construção da Revisão
da Literatura;
Definição da
metodologia adotada
Identificar autores que
dão base e fundamentam
às hipóteses levantadas
que propiciarão o
alcance dos objetivos
da pesquisa; apresentar
um referencial teórico
bem elaborado e
coerente com a
proposta da pesquisa
continua
88
continuação
OBJETOS
2ª
PROEX
Relatórios e
documentos oficiais
da PROEX
Coordenadores e
Técnicos PROEX
Realização da pesquisa
documental;
Coleta de relatos
Realização de
entrevistas
Coletar dados para
identificar o processo
de cadastro,
acompanhamento e
registro dos PPE
3ª
Programas e
Projetos de
Extensão (PPE)
Coordenadores dos
PPE
Aplicação de
questionários;
Coleta dos resultados
Obtenção dos
emails dos estudantes
Levantar o estado da
arte das ações de RSU
da UFF, ao identificar
suas principais
características e
resultados, além dos
impactos causados
sobre os estudantes
4°
Programas e
Projetos de
Extensão (PPE)
Estudantes
universitários que
participam dos PPE
Aplicação de
questionários;
Coleta e organização
dos resultados
Pesquisar a visão dos
estudantes sobre os
impactos e importância
dos PPE
5ª
Programas e
Projetos de
Extensão (PPE)
Coordenadores e
Estudantes
que
participam dos PPE
Realização de
entrevistas;
Aplicação dos
indicadores de medição
da RSU;
Utilização do processo
de observação e análise;
Levantamento das
questões da pesquisa;
Coleta e organização
dos resultados
Pesquisar sobre os
processos de formação,
reconhecimento,
divulgação, gestão e
apoio institucional às
ações de RS;
Observar de perto os
reflexos causados sobre
os estudantes com base
nos indicadores
propostos
6ª
Programas e
Projetos de
Extensão (PPE)
Autores
referendados;
Técnicos,
Coordenadores e
Gestores da
PROEX;
Coordenadores e
estudantes dos PPE
Organização e
sistematização dos
dados coletados;
Avaliar e apresentar os
resultados alcançados;
Redigir as
considerações finais
com base no referencial
teórico e na análise dos
dados coletados
Quadro 07 - Etapas da Pesquisa
Fonte: Elaborado pela Autora (2010)
SUJEITOS
AÇÕES
OBJETIVOS
ETAPAS
89
4
CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO DE CASO: A PRÓ REITORIA DE
EXTENSÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Este capítulo apresenta as características da Pró-Reitoria de Extensão da UFF, órgão
responsável pela coordenação dos Programas e Projetos de Extensão pesquisados. Descreve
sua infra-estrutura, missão e composição, para que se possa conhecer em que contexto é
desenvolvido o trabalho extensionista a que se refere o presente Estudo de Caso. Apresenta
um quadro que relaciona algumas ações de Extensão cadastradas, junto a PROEX/UFF, nos
últimos cinco anos, visando demonstrar a abrangência destes trabalhos. Por último, faz uma
breve abordagem sobre o processo de cadastramento e concessão das bolsas de Extensão da
PROEX/UFF.
Cabe ressaltar que parte dos dados apresentados neste capítulo encontra-se
disponibilizada no site da PROEX e serve para demonstrar a importância e a dimensão do
trabalho extensionista gerido pela UFF.
A UFF possui, em sua infra-estrutura administrativa, vários setores, dentre eles,
encontra-se a PROEX, órgão que coordena os Projetos de Extensão pesquisados. Os órgãos
Executivos da UFF são a Pró-Reitoria de Assuntos Acadêmicos; o Departamento de
Administração Escolar; a Coordenadoria de Seleção Acadêmica; a Pró-Reitoria de
Planejamento; a Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós Graduação e Inovação e a Pró-Reitoria de
Extensão. Segue a descrição das Pró-Reitorias:
a) Pró-Reitoria de Assuntos Acadêmicos (PROAC) - funciona como um órgão de
atividade meio. Desenvolve ações que viabilizam a discussão e construção dos projetos
político-pedagógicos dos Cursos de Graduação;
b) Pró-Reitoria de Planejamento (PROPLAN) - órgão central de planejamento e
administração que desenvolve e coordena as atividades administrativas, programação
orçamentária, execução de serviços gerais e de pessoal;
c) Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação (PROPPi) - suas principais
atribuições são: propor diretrizes e executar as políticas de pesquisa, pós-graduação,
capacitação docente e técnica e cooperação externa;
d) Pró-Reitoria de Extensão (PROEX) - coordena atividades de integração com a
comunidade de Niterói e dos municípios de dentro e fora do Estado do Rio de Janeiro,
através da interiorização. É responsável por articular e coordenar as atividades de
extensão de diversos setores da Universidade através de programas, projetos, prestação de
serviços, atividades culturais, cursos, eventos, etc. Além disso, abre espaço para o diálogo
90
entre Universidade e sociedade, trazendo questões a serem pensadas, conhecendo e
acompanhando de forma interativa as produções da comunidade, reduzindo distâncias
através do fazer extensionista.
As Pró-Reitorias de Extensão das universidades tratam dos projetos aplicados,
vinculados tanto à Pós Graduação quanto à Graduação e, em muitos casos, não vinculados ao
ensino. No caso específico da UFF existe uma forte tradição extensionista, cuja Pró-Reitora
de Extensão (PROEX) foi institucionalizada há quase 38 anos e se mantém vinculada as
comunidades em que os conhecimentos universitários permitem o abrandamento das
dificuldades sociais.
A extensão universitária é a forma de articulação entre universidade e sociedade por
meio de diversas ações. Como o próprio nome já diz, é estender a universidade para além dos
seus muros, interagindo com a comunidade, visando à troca de saberes, pois acredita-se que
só assim se constrói uma universidade pública de qualidade.
“A Extensão Universitária é o
processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma
indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a Universidade e a Sociedade. "
(FÓRUM NACIONAL DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO , 2008)..
A política extensionista se estabelece a partir do Plano Nacional de Extensão,
formulada pelo Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas
Brasileiras, cujas diretrizes devem estar presentes em todas as ações de Extensão e que podem
ser
expressas
em
quatro
eixos:
impacto
e
transformação;
interação
dialógica;
interdisciplinaridade e indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão.
Para organização e construção de sua política, a PROEX utiliza a interação entre
Ensino e Pesquisa baseada nos seguintes cenários:
a) identificação e participação em editais para financiamento de programas e
projetos de órgãos e agências de fomento dos governos federal, estadual e municipal, atuando
junto aos ministérios, prefeituras e secretarias de governo;
b) participação em editais para atividades de extensão financiadas por empresas
estatais, privadas ou de economia mista;
c) internamente, busca a articulação permanente com o Gabinete do Reitor,
Pró-Reitorias e Superintendências, Unidades acadêmicas, Pólos e Núcleos de Extensão, dentre
outros (http://www.proex.uff.br. Acesso em: 05/01/2010).
Além das diretrizes do Fórum Nacional de Extensão, a política de extensão da
UFF desenvolve-se em consonância com o Plano Nacional de Extensão Universitária,
91
especialmente no que se refere à interação com a comunidade, visando à inserção social e
econômica dos segmentos populacionais historicamente excluídos do processo de
desenvolvimento do país.
Neste sentido, a PROEX, atua como espaço técnico, político e pedagógico, tendo
como objetivos:
a) Estimular, junto aos departamentos de ensino/setores da UFF, ações
extensionistas que articulem o ensino e a pesquisa, conforme o interesse e as necessidades da
comunidade;
b) Gerenciar os dados das Ações Extensionistas utilizando a estratégia de
cadastro, acompanhamento e avaliação;
c) Incentivar a participação dos alunos com o objetivo de contribuir para
formação de profissionais com consciência social e política, uma vez que o processo de
aprendizado não se restringe à sala de aula;
d) Fomentar a participação de alunos nas ações de extensão através do Programa
de Bolsa de Extensão;
e) Fortalecer a troca de saberes entre os atores envolvidos, nas ações
extensionistas, buscando a construção de novos saberes de forma coletiva;
f) Contribuir para reformulação nas concepções e práticas curriculares;
g) Promover atividades que propiciem a aproximação da Pró-reitoria com as
Unidades e Pólos do interior do Estado;
h) Coordenar o Campus Avançado na cidade de Oriximiná / Pará, na Região da
Amazônia Legal, com o objetivo de desenvolver ações extensionistas;
i) Manter um Centro para produção e difusão da diversidade artístico cultural
(http://www.proex.uff.br. Acesso em: 05/01/2010).
A PROEX presta serviço à comunidade através dos seguintes setores:
• Farmácia universitária (FAU) – atende a população dos ambulatórios do Hospital
Universitário Antônio Pedro (HUAP) e quaisquer receitas provenientes do serviço
público da cidade de Niterói e adjacências;
• Programa de Línguas Estrangeiras Modernas (PROLEM) – curso de línguas
estrangeiras que tem como objetivos desenvolver o ensino de idiomas e culturas
estrangeiras;
• Centro de Assistência Jurídica da UFF (CAJUF) - presta ampla Assistência
Jurídica para a população carente, a terceira idade e ao vestibular social;
92
• Centro de Controle de Intoxicações – atua com pacientes intoxicados, fornece
informações à comunidade sobre intoxicações, promove a Tóxico farmaco vigilância e
participa de Projetos de Cidadania e Ação Social;
• Rádio POP GOIABA - criada em 2003, surgiu da necessidade dos artistas de
atingirem seu público e da dificuldade que os mesmos encontram para serem veiculados
na mídia.
A infra-estrutura da PROEX é coordenada por um Pró Reitor de Extensão e é
constituída pelos seguintes órgãos de assessoramento: Coordenadoria de Infraestrutura
da Extensão
(CIAPEX);
Coordenadoria de
Projetos
Institucionais
(CPIEX);
Coordenadoria de Integração Acadêmica (CIAEX); Coordenadoria Financeira;
Coordenadoria de Convênios e Editais; Escola de Extensão; Secretaria Administrativa;
Assistente do Pró-Reitor; Núcleo de Tecnologia da PROEX; Centro de Apoio à
Extensão (CEAEX); Departamento de Difusão Cultural e UNITEVÊ.
Dentro da estrutura da UFF, ainda encontra-se vinculados a PROEX os
seguintes setores e/ou órgãos:
• Núcleo de Estudos e Projetos Habitacionais e Urbanos (NEPHU) - desenvolve
trabalhos relativos ao cadastramento sócio-econômico; realiza pesquisas sobre
tecnologias apropriadas e não convencionais para uso em sistemas de ajuda mútua;
prepara projetos de moradias populares e pesquisas urbanas e sobre metodologia de
trabalho e permitam o efetivo envolvimento da população alvo no desenvolvimento de
projetos;
• DataUff Institucional - mantém grupos de estudo interdisciplinares a fim trocar
conhecimentos que possam ser incorporados em suas pesquisas;
• Oriximiná - funciona desde 1973, inicialmente sediada em Óbidos/Pará sendo
transferida dois anos após para Oriximiná. Visa proporcionar ao estudante universitário
oportunidade de treinamento profissional em área geoeconômica diversa do Estado do
Rio de Janeiro e leva a essas áreas contribuição organizada para a aceleração do
processo de seu desenvolvimento;
• Laboratório de Hialotecnia (LabHial) - é responsável pela produção e recuperação
de instrumentais vítreos e afins, destinados aos laboratórios de ensino e pesquisa;
funciona como campo de estágio e de aulas práticas; desenvolve atividades voltadas
93
para a formação profissional de pessoas da comunidade interna e externa. Objetiva a
formação de técnicos especialistas em hialotecnia17;
• Laboratório Universitário Rodolpho Albino (LURA) - realiza o controle de
qualidade de medicamentos não só para a ANVISA como para outros laboratórios;
• UNITEVÊ - é um canal universitário que mantém no ar uma programação diária, no
canal de uma televisão a cabo que funciona em Niterói e São Gonçalo. Exibe programas
da UFF, gravados e ao vivo, bem como, programas conveniados;
• Orquestra Sinfônica Nacional (OSN) - UFF: criada em 1961, durante toda a década
de 1960 atuou no sistema oficial de radiodifusão.Realiza concertos quinzenais com
entrada franca, no Cine-Arte UFF;
• Departamento de Difusão Cultural (DDC) - realiza programas voltados para todas
as manifestações artísticas, promove a interação artísticocultural da UFF com a
comunidade. Em seu conjunto de espaços, reúne a Galeria de Arte UFF, o Espaço UFF
de Fotografia, o Espaço Aberto UFF, o Cine Arte UFF e o Teatro da UFF;
• Centro de Estudos de Iniciação Musical (CEIM) - criado em 2002, iniciando suas
atividades como curso de iniciação à música. Possibilita a convivência, integração,
disciplina e cidadania e prepara o jovem músico para o mercado de trabalho. Possui
cerca de 130 alunos e tem como meta a criação da Escola de Música da UFF;
• Núcleo de Estudos em Inovação, Conhecimento e Trabalho (NEICT) - surgiu em
1998 com o intuito de construir um referencial teórico pluridisciplinar que permitisse a
utilização da inovação, do conhecimento e do trabalho como fio condutor de atividades
de pesquisa, ensino e extensão;
• Pontão de Cultura do Jongo/Caxambu - é desenvolvido em uma parceria entre a
UFF, o IPAHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) e as
comunidades jongueiras. Investiga sobre a cultura e a identidade negra e sobre a
construção de um projeto coletivo;
• Centro de Memória da Extensão da Universidade Federal Fluminense
(CEMEX-UFF) - pretende manter o registro das ações desenvolvidas pela PROEX e
objetiva contribuir para o acesso à informação e a preservação da sua memória;
• Escola de Extensão - criada em 2007, se configura como um espaço de apoio
técnico-administrativo, responsável pela divulgação e concretização de atividades
extensionistas. Busca resgatar e preservar a História da Extensão na UFF;
17
É o nome dado ao processo de moldagem do vidro. É também considerada como a arte de fabricação de
vidraria científica para laboratórios.
94
• Assessoria de Projetos Especiais (APE) - fomenta o intercâmbio entre a
universidade e os setores de agropecuária, indústria, comércio e finanças. Cria projetos
que indicam soluções e fornece suporte gerencial e administrativo aos projetos
prospectados junto a empresas, criados por professores, pesquisadores e alunos
(http://www.proex.uff.br. Acesso em: 05/01/2010).
Através da exposição de todos os setores que compõem a PROEX é possível
observar a abrangência da sua área de atuação e a importância dos trabalhos realizados,
bem como o vínculo que muitas das ações desenvolvidas, mantém com a questão da RS,
mesmo que este link não seja frequentemente realizado.
A pesquisa sobre a infra-estrutura da PROEX/UFF permite visualizar que as
ações dos diversos setores existentes auxiliam na aproximação da universidade com o
público externo e servem para dar aos estudantes a oportunidade de maior envolvimento
com questões socioambientais que podem auxiliar na oferta de uma formação mais
ampla.
4.1 PROGRAMAS E PROJETOS DE EXTENSÃO DA PROEX/UFF
A PROEX/UFF possui Programas e Projetos de Extensão que atuam vinculados as
diversas áreas do conhecimento. Esses trabalhos promovem a interação da universidade e dos
estudantes não só com as diferentes comunidades, mas também com as empresas. Logo, por
meio dessas ações, a universidade mantém a essência do trabalho extensionista, através da
interação universidade/estudante/empresa/sociedade.
A fim de que se possa ter noção da amplitude de todo o trabalho realizado pela
PROEX/UFF que pressupõe, em determinados casos, o desenvolvimento de ações de RS,
foram relacionados alguns Programas e Projetos de Extensão, cadastrados nos últimos anos.
A PROEX/UFF denomina esses projetos ou programas de ‘ações de extensão’ e os
divide por área, conforme consta no Quadro 08.
95
ÁREA DE ATUAÇÃO
NOME DO PROGRAMA OU PROJETO
Saúde
Saúde
Saúde
Cultura
Cultura
Cultura
Cultura
Educação
Educação
SOS Mulher/HUAP (Mulheres Vítimas de Violência)
Serviço de Psicologia Aplicada (SPA)
Promoção a Saúde do Idoso e Resgate da Cidadania (NEPSI)
Antropologia e Vigilância em Saúde Ambiental
Um Museu na Casa da Descoberta
Projeto Incluir
Curso de Formação de Agentes Culturais Populares
Alfabetização de Jovens e Adultos
Inclusão Social de Crianças com Necessidades Especiais no Contexto
Educacional: ações pedagógicas, psicossociais, psicodiagnósticas e
terapêuticas
Educação
Negros e Negras em Movimento: as relações étnico-raciais na escola e o
debate sobre a Lei 10.693/2003
Educação
Compartilhar Responsabilidades na Educação Inclusiva
Educação
PROALE: Programa de Alfabetização e Leitura
Comunicação
Conforto Ambiental Aliado à Eficiência Energética
Comunicação
Construir fraternidade para transformar a sociedade
Comunicação
Escola de Inclusão
Trabalho
Rede de Cooperativas Populares em Economia Solidária:
Responsabilidade Ambiental como Meta
Trabalho
Inclusão sócio-produtiva pela economia solidária
Trabalho
Segurança do trabalho: meta fundamental para um país desenvolvido
Trabalho
Programa de Extensão Universitária para a Promoção da Biossegurança
em Ambientes Coletivos
Meio Ambiente
Programa de Educação Ambiental
Meio Ambiente
LIXO TECNOLÓGICO: recuperação e reaproveitamento de seus
componentes
Meio Ambiente
Recuperação de Cobertura Vegetal de Encosta
Meio Ambiente
Infâncias Urbanas Desfavorecidas, Educação Ambiental e
Sustentabilidade
Meio Ambiente
Coleta Seletiva de Lixo
Tecnologia e Produção
Controle Energético – Utilização Racional de Energia
Tecnologia e Produção
Grupo de Estudos de Produtividade Empresarial
Direitos humanos e Justiça
Assistência, Cidadania e População de Rua
Direitos humanos e Justiça
Educação e Trabalho para o Exercício da Cidadania
Direitos humanos e Justiça
Ética e Cidadania: Ações mais humanas
Direitos humanos e Justiça
Trabalho social junto ao Juizado da Infância e Adolescência da Comarca
de Niterói – SSN
Direitos humanos e Justiça
Observatório da violência social e intra familiar contra criança e
adolescente na área da saúde de Niterói
Direitos humanos e Justiça
Comunidade e Construção da Cidadania
Direitos humanos e Justiça
Regularização fundiária sustentável e urbanização do assentamento
popular da beira da Lagoa de Piratininga
Direitos humanos e Justiça
Cidadania, um caminho a seguir
Direitos humanos e Justiça
Exclusão, Direitos Sociais e Gestão Pública: A Política da Assistência
Social em Questão
QUADRO 08 - Ações de Extensão da PROEX/UFF
Fonte: www.proex.uff.br. Acesso em: 05/01/2010 - Adaptado pela Autora (2010)
4.2 PROCESSO DE CADASTRAMENTO E CONCESSÃO DE BOLSAS DE EXTENSÃO
Esta seção apresenta um breve resumo sobre a forma como são operacionalizados os
processos de cadastramento, registro e acompanhamento dos Programas e Projetos de
96
Extensão da PROEX/UFF, a fim de proporcionar maior compreensão sobre as avaliações e
colocações realizadas por técnicos, gestores, coordenadores e estudantes que participaram da
pesquisa de campo.
Cabe ressaltar que todo o processo de controle técnico administrativo, coordenado pela
PROEX/UFF, se baseia em um aparato legal que inclui Resoluções, Normas e Instruções de
Serviço, Editais e formulários que regularizam o cadastramento, acompanhamento e registro
oficial das ações de Extensão (Ver Anexo A). A elaboração dessas ações é realizada
diretamente pelo coordenador/tutor da proposta, em formulário on-line, constante no Sistema
de Informação e Gestão de Projetos (SIGPROJ)18, conforme as normas definidas pela
PROEX/UFF. Para cadastrar uma ação de Extensão, o coordenador deve estar vinculado à
universidade e ter um cadastro prévio no referido sistema que objetiva auxiliar o
planejamento, gestão, avaliação e a publicização de ações de Extensão, projetos de pesquisa,
ensino e assuntos estudantis desenvolvidos e executados nas universidades brasileiras. Este
sistema permite o acesso a vários dados, assim como o número de Programas e Projetos de
Extensão que solicitaram e ganharam bolsas e o número de bolsas solicitadas e concedidas
(Ver Anexos B e C).
A PROEX produziu um Guia de Cadastramento das ações de Extensão, que apresenta
avisos, dicas, informações e o passo a passo do processo de cadastramento das ações de
Extensão, visando facilitar a compreensão dos Coordenadores na utilização do SIGPROJ (Ver
Anexo D).
O Edital de Bolsas de Extensão 2010 dispõe sobre as normas propostas pela Comissão
de Bolsa de Extensão, pela Coordenação de Infra-Estrutura da Extensão e pela Câmara
Técnica de Extensão. Este documento é designado para os Coordenadores que solicitam
bolsas de extensão para estudantes que participam dessas ações. A opção do Fluxo Contínuo
destina-se aos coordenadores que não solicitam bolsas para os estudantes. A concessão da
bolsa de Extensão visa propiciar, segundo a PROEX, a participação do estudante em
programas, projetos, pesquisas e eventos que os interligam com as demandas da sociedade,
por meio das atividades de ensino, pesquisa e extensão.
A Comissão de Bolsa é composta por doze professores da universidade, consultores e
18
Este sistema está sendo desenvolvido por pesquisadores e alunos de várias universidades brasileiras (formando
uma comunidade SIGPROJ) sob a coordenação do Ministério da Educação (MEC). Representa um importante
avanço na Institucionalização da Extensão Universitária, pois visa criar uma rede de conhecimento da produção
extensionista das IES de âmbito nacional. (http://www.proex.uff.br. Acesso em: 05/01/2010)
97
três técnicos administrativos de nível superior, indicados pelo Pró Reitor de Extensão. Essa
comissão avalia as ações de extensão tendo como base os indicadores explicitados no item 6
do Edital de Bolsa de 2010. Através desses indicadores, as ações são avaliadas e pontuadas de
acordo com as áreas temáticas. Esse edital é lançado uma vez ao ano, geralmente, entre os
meses de novembro e dezembro e se destina aos coordenadores que solicitam bolsas de
extensão para os estudantes que atuam nos projetos (Ver Anexo E).
Existem setores da PROEX/UFF responsáveis pelo registro e guarda dos resultados
alcançados, conforme já foi mencionado anteriormente.
O registro das ações de Extensão estabelece o caráter oficial das atividades
desenvolvidas, junto à UFF. Essas atividades devem ser fundamentadas e encaminhadas de
acordo com uma Instrução de Serviço/PROEX, publicada anualmente, e que regulamenta a
elaboração das ações de Extensão, para avaliação pela Câmara Técnica de Extensão, quanto à
sua pertinência (Ver Anexo F).
98
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Este capítulo apresenta os resultados alcançados na pesquisa de campo, bem como as
discussões dos dados levantados, em que são explicitados os percentuais, seguidos de
avaliações baseadas nas abordagens dos autores pesquisados.
Buscou-se identificar, através dos questionários aplicados, as principais características
dos Projetos de Extensão que desenvolvem ações de responsabilidade social, priorizando os
reflexos causados sobre a formação dos estudantes que participam destes trabalhos. Nas
entrevistas realizadas com base nas ações associadas aos indicadores de avaliação das ações
de RS foram focados os processos de formação, reconhecimento, divulgação, gestão e apoio
institucional.
Em seguida, retrata as discussões que enfocam os resultados alcançados e analisados
com base no referencial teórico e na pesquisa de campo realizada.
5.1 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS COORDENADORES DOS
PROGRAMAS E PROJETOS DE EXTENSÃO
Através deste questionário (Ver Apêndice C) objetivou-se conhecer as principais
características dos projetos pesquisados; confirmar se os coordenadores reconhecem suas
atividades como ações de RS e, principalmente, identificar os impactos causados sobre os
estudantes que participam das ações de RS, sob a ótica dos coordenadores dos Projetos de
Extensão.
Este questionário foi formulado com um total de 12 questões fechadas e abertas. Na
primeira parte solicitou-se a identificação dos projetos (título e tempo de atuação). Nas duas
primeiras questões buscou-se confirmar se o coordenador era docente da UFF e, em caso
afirmativo, solicitou-se a identificação do Departamento e curso de vínculo. Perguntou-se
também se o projeto conta com a participação de estudantes, uma vez que, dentre os critérios
de composição da população amostral, determinou-se previamente que seriam pesquisados
apenas projetos coordenados por professores e que contam com a participação de estudantes
universitários.
As questões de número três a seis visaram levantar as principais características dos
projetos pesquisados: público alvo, objetivos, atividades desenvolvidas e resultados
alcançados, tendo servido para confirmar o foco dos projetos nas ações de RS. As respostas a
99
estas questões deram origem ao resultado parcial da pesquisa de campo e permitiram o
cumprimento de um dos objetivos específicos do presente estudo. Cabe ressaltar que alguns
dos dados coletados, encontram-se disponibilizados nos relatórios e site da PROEX. No
entanto, considera-se que o presente levantamento apresenta um diferencial, na medida em
que retrata a visão dos coordenadores das ações extensionistas pesquisadas (Ver Apêndice F).
As respostas atribuídas às perguntas fechadas, de nº 7 a 11, foram analisadas
percentualmente com base no referencial teórico utilizado. E algumas das respostas atribuídas
às perguntas abertas, foram selecionadas e transcritas, conforme segue:
A questão nº 7 perguntou se os participantes do projeto recebem algum pagamento,
ajuda de custo ou bolsa pelas atividades desenvolvidas: 28% dos coordenadores responderam
‘SIM’, todos recebem bolsas; 64% responderam ‘SIM’, alguns recebem bolsa e apenas 8%
responderam ‘NÃO’, ninguém do projeto recebe bolsa, conforme consta no gráfico 01.
Recebe algum pagamento, ajuda de custo ou bolsa?
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
SIM, todos
SIM, alguns
NÃO, ninguém
Gráfico 01 – Percentuais do pagamento de bolsas aos participantes
dos Projetos de Extensão
Fonte: Elaborado pela autora (2010)
Com estas respostas, identificou-se que existe incentivo financeiro; este é pago sob a
forma de bolsa, originária de diferentes fontes (PROEX, PROAC, PIBIC, FAPERJ,
PROEXT, dentre outras). A maior parte dos coordenadores informou que nem todos os
estudantes recebem bolsa, ficando configurada nessa resposta a presença dos inúmeros
voluntários que atuam nos projetos pesquisados, informados pelos coordenadores na questão
dois do questionário (Ver Apêndice F).
A questão nº 8 solicitou que fosse(m) assinalado(s) o(s) conceito(s) que melhor
define(m) as ações do Projeto, conforme as opções que se seguem:
a) Atuação que tem por finalidade compartilhar as responsabilidades da Universidade com o
Estado e a sociedade civil.
100
b) É uma atitude ética da universidade que favorece a formação de seus estudantes e do
público alvo, enquanto cidadãos.
c) É uma atividade que propicia a promoção de valores éticos, morais específicos e/ou sócio
ambientais para melhorar a qualidade de vida da comunidade em que se insere.
Nessa questão apenas 2% dos coordenadores reconheceram suas ações na definição da
letra A; 24% optaram pela definição da letra B; 9% escolheram apenas a definição da letra C e
65% , ou seja, a maioria dos coordenadores optaram por caracterizar as ações dos seus
projetos como um mix das definições das letras B e C, conforme consta no gráfico 02.
Definições das ações do Projeto
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
LETRA A
LETRA B
LETRA C
LETRAS B e C
Gráfico 02 – Percentuais dos conceitos que definem as ações
dos Projetos de Extensão
Fonte: Elaborado pela Autora (2010)
Essa questão foi formulada com o objetivo de caracterizar as ações dos projetos
pesquisados, segundo a visão dos coordenadores. E, com base nas respostas fornecidas, foi
possível observar que a maioria identificou nas atividades realizadas a contribuição para a
oferta de uma formação mais ampla que contempla a questão do exercício da cidadania dos
seus participantes, além de um percentual expressivo que vincula suas atividades à promoção
de valores éticos, morais e socioambientais.
Alguns Coordenadores criaram suas próprias definições, conforme se pode observar:
“Atividade que visa a troca de saberes e experiências, que favorece a formação do cidadão e a conscientização da
preservação do ambiente.” (Projeto Aprendendo e ensinando com as plantas)
“O projeto ao entender a ação extensionista vinculada à formação, a produção de conhecimento comprometida
com a transformação social, baseia-se em dois eixos: a questão do direito a informação como condição de uma
cidadania ativa e o lugar da certificação médica na produção de concepções de deficiência.” (Projeto
Reabilitação Humana, trabalho e inserção social: uma análise das “deficiências” a partir do dispositivo passe
livre em Niterói)
“Projeto que promove a melhoria da qualidade do ensino, relacionada à formação de uma sociedade mais
acessível.” (Projeto Escola de Inclusão)
101
A questão nº 9 apresentou uma definição do INEP (2006): a “Responsabilidade
Social” como a contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e
social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio
cultural. Com base nessa descrição, perguntou-se aos coordenadores se os Projetos que eles
coordenam promovem ações de responsabilidade social. Nesta questão 100% dos
coordenadores responderam ‘SIM’. Essa pergunta foi formulada com o objetivo de identificar
se os coordenadores reconhecem as ações dos projetos que coordenam como ações de
responsabilidade social, segundo definição do INEP (2006), pois caso houvesse alguma
dúvida sobre a abrangência da expressão ‘Responsabilidade Social’, a referida definição
serviria de referência. A partir das respostas fornecidas, foi possível confirmar que todos os
coordenadores identificam ações de RS nos seus projetos.
Ainda nessa questão, perguntou-se por que os coordenadores consideram que seus
projetos promovem ações de responsabilidade social e algumas justificativas merecem
destaque:
“Por ir ao encontro de pessoas que estão, na maioria das vezes, ‘fora’ de uma rede de proteção social e apostar
no compartilhamento de diferentes experiências...” (Projeto Reabilitação Humana, trabalho e inserção social:
uma análise das “deficiências” a partir do dispositivo passe livre em Niterói)
“Uma vez que o projeto transmite a importância do meio ambiente através da construção do conhecimento sobre
as plantas e objetiva ainda a educação ambiental.” (Projeto Aprendendo e ensinando com as plantas)
“O projeto promove a reflexão-ação de professores, no sentido de favorecer uma ação docente condizente com
os princípios da educação inclusiva.” (Projeto Educação Inclusiva e a formação do professor de Física)
Entende-se que essas respostas servem para demonstrar que os projetos pesquisados
atuam focados no processo de inclusão social e de preservação ambiental, uma vez que todos
os
coordenadores
identificam
suas
atividades
desempenhadas
como
ações
de
Responsabilidade Social, em que alguns ainda justificaram suas respostas, de forma a
complementar a definição do INEP, ao buscar descrever com maiores detalhes a atuação dos
seus projetos.
A questão nº 10 perguntou se, no entendimento do coordenador, a participação do
estudante no projeto contribui para a complementação da sua formação, enquanto cidadão.
Esta questão teve como objetivo fazer com que o coordenador expressasse sua percepção
quanto ao tipo de formação complementar que ele repassa para os alunos, através das ações
realizadas nos projetos. Todos foram unânimes, ou seja, 100% dos coordenadores
responderam ‘SIM’, reconhecendo que a participação dos estudantes nos projetos contribui
para a oferta de uma formação mais ampla.
102
Essas respostas remetem à abordagem de Oliveira (2004) que aponta o trabalho
extensionista das universidades como uma possibilidade de interação dos alunos com as
questões mais emergentes das comunidades do entorno, direcionando seu olhar à pobreza,
pois, segundo a autora, a extensão sensibiliza e constrói o perfil do cidadão. Para a autora, não
basta levar o aluno por um tempo a olhar a pobreza, há que se ter ações continuadas, de
caráter efetivo, que realmente cumpram com o papel da universidade perante a sociedade e
ao seu aluno.
E, para que se pudesse observar mais detalhadamente a visão dos coordenadores,
perguntou-se por que eles consideram que a atuação no projeto contribui para a formação
cidadã dos estudantes. Algumas respostas foram transcritas a fim de demonstrar que a visão
dos coordenadores condiz com o posicionamento dos autores pesquisados:
“Particularmente, por favorecer o desenvolvimento de ações que levem em conta o respeito às diferenças
individuais”. (Projeto Educação Inclusiva e a formação do professor de Física)
“Permite ampliar a dimensão acadêmica e cultural para além da sala de aula.” (Projeto: Madeira de Lei)
“Porque são pessoas mais sensíveis que se interessam em melhorar as condições de vida escolar de alunos com
deficiência.” (Projeto Escola de Inclusão)
“[...] considera-se que contribui para a formação, pois ele tem o ensino teórico e aplica na prática com os idosos
e seus cuidadores.” (Projeto Enfermagem na Atenção à Saúde do idoso e seus cuidadores - EASIC)
“Ao ministrarem aulas de sua vocação profissional, os alunos mestres participam do nosso curso como um
Laboratório de Práticas Pedagógicas exercitando suas ações inerentes aos cursos da UFF que estão matriculados
[..] e assim repassam conhecimentos e exercem cidadania.” (Projeto Curso Pré Universitário Solidário)
A questão nº 11 perguntou se após a atuação dos estudantes no projeto, o coordenador
consegue identificar se houve alguma mudança de visão, postura e hábitos, ou seja, se para
ele(a) os estudantes passaram a ter novas percepções, noções de cidadania ampliadas ou
atitudes de valores éticos que não possuíam anteriormente:
Com esta questão objetivou-se identificar se os estudantes que participam das ações de
Extensão passam a apresentar mudanças de visão e de comportamento, a fim de avaliar os
reflexos causados sobre eles enquanto cidadãos, segundo a ótica dos coordenadores. E, ao tabular
as respostas pôde-se observar que 100%, ou seja, todos os coordenadores identificam mudanças
ocorridas com os estudantes.
Essas respostas demonstraram que a percepção dos coordenadores, quanto à
complementação na formação dos estudantes que atuam nas ações extensionistas, é a mesma
sinalizada pelos autores pesquisados, assim como afirma Vasconcelos (2006) que entende a
Extensão universitária como uma forma de seguir um dos caminhos para a construção e
sistematização do conhecimento acadêmico, servindo de pilar de sustentação da tarefa
103
educativa que a universidade vem desenvolvendo na sociedade, bem como, forma de
cumprimento de sua responsabilidade social. A autora ainda coloca que os projetos sociais em
execução estão voltados para atender às necessidades das pessoas da Comunidade, mas
também têm contribuído para a ampliação da formação profissional dos estudantes que neles
atuam. A autora aponta ainda para a posição estratégica que a Extensão deve assumir,
formando jovens com um perfil profissional enriquecido de valores éticos e sensibilidade para
os problemas sociais que afligem as populações carentes.
Ainda sobre a questão nº 11, solicitou-se que o coordenador comentasse as principais
mudanças identificadas e alguns depoimentos se destacam:
“Todos os alunos vão á campo nas filmagens, conhecendo comunidades diversas e participando de reuniões etc.
Isso certamente amadurece bastante os mais jovens, a ampla maioria, e consolida perspectivas críticas.” (Projeto
Madeira de Lei)
“Há depoimentos nas reuniões semanais sobre o impacto do projeto na mudança de comportamento deles,
quanto à preservação ambiental, consumo responsável, redução do consumo, reutilização de objetos, etc.”
(Projeto Economia solidária – feira de trocas em Niterói)
“Muitos alunos têm dificuldade de comunicação com os pacientes, principalmente com o idoso, no projeto ele
conseguem superar esta dificuldade [...] passam a respeitar muito mais os idosos da comunidade e de sua
família.” (Projeto Enfermagem na Atenção à Saúde do idoso e seus cuidadores - EASIC)
“Os alunos participantes desenvolvem uma postura de agentes multiplicadores de um ensino de Física alicerçado
nos princípios da educação inclusiva.” (Projeto Educação Inclusiva e a formação do professor de Física)
“A atenção ao indivíduo com necessidades especiais proporciona ao futuro profissional a possibilidade de lidar
com sentimentos e expectativas que favorecem o autoconhecimento e seu papel na sociedade, a percepção de si
mesmo, dos outros, das potencialidades e limites, pelo contato com as diferenças e interfaces entre
‘estranho/familiar’, oportunizando ao aluno uma maior vivência e experiência para lidar com os indivíduos,
sejam eles especiais ou não.” (Projeto Atenção à Saúde Bucal de Pessoas com Necessidades Especiais)
“Eu não diria que os estudantes não possuíam valores éticos e passaram a ter ministrando aulas no nosso curso,
mas podemos afirmar que esses sentidos ficam aguçados e aprimorados pelo fato de participarem de um grupo
cujas metas e ações estão voltadas para o bem comum de uma camada da sociedade que anseia por apoios
culturais de outros jovens que estão em melhores condições no âmbito da Universidade.” (Projeto Curso PréUniversitário Solidário)
“Maior amadurecimento e senso crítico. Conseguem perceber a importância do trabalho na construção do
conhecimento, estimulando e despertando o interesse do público alvo.” (Projeto Aprendendo e ensinando com as
plantas)
Na questão nº 12, foram solicitadas as experiências mais marcantes, visando à
realização de uma pequena coletânea sobre ocorrências, eventos e resultados que tenham
chamado a atenção dos coordenadores, enquanto docentes, pesquisadores e cidadãos.
Esta questão foi formulada com o objetivo de colher relatos sobre as experiências e
atividades desenvolvidas nos projetos pesquisados, como também verificar se todos os atores
que participam dessas ações sofrem reflexos das ações de RS desenvolvidas nos Projetos de
Extensão.
104
Ao responder essa questão alguns coordenadores fizeram relatos que merecem
destaque, além de terem enviado fotos dos estudantes participando das ações desenvolvidas e
de material produzido nos projetos, conforme consta nas figuras de número 09 a 20.
Figura 09 - Atividade de ensino – Queda dos Corpos –
com alunos do Instituto Educacional Professor Ismael
Coutinho (localizado em Niterói – RJ)
Fonte: Questionário enviado pelo(a) Coordenador(a) do
Projeto Educação Inclusiva e a formação do professor de
Física
Figura 10 - Kit experimental para o ensino de
Forças (grandeza vetorial) – exploração do tato do
deficiente visual
Fonte:
Questionário
enviado
pelo(a)
Coordenador(a) do Projeto Educação Inclusiva e a
formação do professor de Física
“A atuação no projeto tem contribuído para o desenvolvimento da criatividade e da postura de
professor formador dos graduandos que transparecem, respectivamente, na
produção/elaboração de material didático e na socialização do conhecimento
adquirido.”(Projeto Educação Inclusiva e a formação do professor de Física).
Figura 11 - Aluna de 42 anos da Escola de Jovens e Adultos participando de
atividades que envolvem jogos eletrônicos no computador - trabalho direcionado
para estudantes que apresentam dificuldade de aprendizagem e deficiências
cognitivas
Fonte: Questionário enviado pelo(a) Coordenador(a) do Projeto Inclusão Social de
Alunos com Necessidades Educacionais Especiais
“Eu destacaria a experiência com os alunos do EJA (Escola de Jovens e Adultos) em 2008.
São alunos de 19 a 60 anos. Suas atividades profissionais variavam desde empregadas
105
domésticas, jardineiros até trabalhadores da construção civil. Embora nosso foco fosse os
especiais, quase toda turma pedia para participar das atividades. Todos tinham dificuldade de
aprendizagem, embora apenas alguns tivessem deficiências cognitivas. As atividades
envolviam jogos eletrônicos no computador e nenhum deles havia tido alguma experiência
deste tipo. Todos nós da equipe nos sentíamos extremamente gratificados com a alegria
expressada pelos grupos. Uma das alunas chegou a comentar que só tinha tido uma
experiência com o computador - limpando o aparelho da sua patroa.” (Projeto Inclusão Social
de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais)
Figura 12 - Material didático produzido pelos estudantes da Escola de Inclusão, direcionados para alunos com
deficiência visual
Fonte: Email enviado pelo(a) Coordenador(a) do Programa Escola de Inclusão
“Acho que o projeto colabora na formação dos professores para que tenham uma visão e
orientação em relação aos alunos com necessidades educacionais e especiais. Desta forma,
estes alunos não serão ‘deixados de lado’ na sala de aula.” (Programa Escola de Inclusão)
Figura 13 - Aluna da UFF e bolsista do Programa Jovem Talento (CECIERJ/FAPERJ)
apresentando o projeto na Semana de Extensão em 2008
Fonte: Questionário enviado pelo(a) Coordenador(a) do Projeto Adote uma árvore:
Estratégia para reposição/composição de mata ciliar em Santo Antônio de Pádua
“O Projeto oportunizou o envolvimento do estudante em trabalhos de Educação Ambiental,
permitindo um contato mais estreito com os problemas ambientais do município.” ( Projeto
106
Adote uma árvore: Estratégia para reposição/composição de mata ciliar em Santo Antônio de
Pádua)
a
b
Foto 5 - Atividade de demonstração das partes constituintes de uma planta, com ênfase na importância da flor
para a reprodução dos vegetais (atividades de valorização do meio ambiente)
Figura 14 - Atividade de demonstração das partes constituintes de uma planta, com ênfase na importância da
flor para a reprodução dos vegetais (atividades de valorização do meio ambiente)
Fonte: Questionário enviado pelo(a) Coordenador(a) do Projeto Aprendendo e Ensinando com as plantas
Figura 15 - Aluno de graduação em oficina com os
alunos d a escola
Fonte: Questionário enviado pelo(a) Coordenador(a) do
Projeto Aprendendo e Ensinando com as plantas
Figura 16 - Início da marcação de canteiros pelo
bolsista de extensão
Fonte:
Questionário
enviado
pelo(a)
Coordenador(a) do Projeto Aprendendo e
Ensinando com as plantas
“É preciso conhecer para preservar. Se não se conhece a importância das plantas para o meio
ambiente como conscientizar de que devemos preservá-las?” (Projeto Aprendendo e
Ensinando com as plantas)
107
Figura 17 - Estudantes universitários coordenando trabalho em grupo e ministrando aula no curso Pré
Universitário Popular da UFF
Fonte: www.uff.br/prepopular. Acesso em 28/08/2010
“Um retrato marcante e que virou rotineiro, consiste no fato de ao ministrarem aulas de um
mesmo tema e assunto por vários anos sucessivos devido a atuação freqüente no projeto, suas
habilidades e conhecimentos ficam aflorados na memória de cada um e tem como resultado
aprovação em concursos que os mais antigos professores não conseguem. Desse fato, uma
grande parte dos professores atuais são também professores concursados em exames prestados
para a Prefeitura e Estado e consideram que conseguiram esta etapa pela assiduidade e
repetição das mesmas aulas que garantiram um maior aprofundamento e aperfeiçoamento nos
conhecimentos adquiridos e transmitidos.” (Projeto: Curso Pré-Universitário Solidário)
Foto 18 – Estudantes realizando pesquisa na caminhada
promovida pela ACELBRA na Praia de Icaraí/2008
Fonte: Questionário enviado pelo(a) Coordenador(a) do
Projeto Grupo de Estudo e Apoio ao Doente Celíaco –
GEAC
Foto 19 - Estudantes de Nutrição realizando
explanação durante a oficina de culinária/2010
Fonte:
Questionário
enviado
pelo(a)
Coordenador(a) do Projeto Grupo de Estudo e
Apoio ao Doente Celíaco – GEAC
Figura 20 - Estudante proferindo palestra em atividade do GEAC/2010
Fonte: Questionário enviado pelo(a) Coordenador(a) do Projeto Grupo de
Estudo e Apoio ao Doente Celíaco – GEAC
108
“O entusiasmo geral da equipe que participa de todas as atividades e contribui com idéias. A
participação voluntária dos estudantes nas caminhadas promovidas pela ACELBRA,
iniciativa deles em proferir palestras sobre o tema em diferentes eventos. Existe uma grande
adesão de estudantes não cadastrados ao projeto que atuam como voluntários sem
remuneração.” (Projeto Grupo de Estudo e Apoio ao Doente Celíaco – GEAC)
Considera-se que, através de todas as respostas dadas às perguntas do questionário e
dos relatos coletados, foi possível obter uma amostra significativa das ações de
responsabilidade social desenvolvidas nos Projetos de Extensão da PROEX/UFF, tendo-se
observado que, segundo a visão dos coordenadores, essas ações se refletem na mudança de
atitude dos estudantes. Desta maneira, tais Projetos contribuem para a oferta de uma formação
mais ampla que concilia tecnologia, ciência e cidadania, conforme a abordagem de
Wagenberg (2006), que entende o trabalho extensionista como a possibilidade da
universidade assumir seu compromisso social e do estudante começar a compreender sua
própria responsabilidade diante da sociedade, iniciando-se assim a transformação social.
Segundo o autor, quando se constrói a universidade ao redor de um núcleo social não ocorre
um processo paralelo como o da projeção social. Assim, o profissional formado por ela
apresenta-se preparado para enfrentar diferentes desafios, estando apto a atuar nas diferentes
frentes de trabalho.
5.2 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ESTUDANTES QUE ATUAM
NOS PROGRAMAS E PROJETOS DE EXTENSÃO
Os objetivos deste questionário (Ver Apêndice D) foram: identificar o perfil dos
estudantes que participam dos Projetos de Extensão; mapear suas áreas de atuação e
atribuições no projeto; identificar o tipo de interesse que os leva a participar do trabalho
extensionista; verificar se eles reconhecem que os projetos aos quais participam promovem
ações de RS e, principalmente, levantar os reflexos/impactos causados sobre eles, com base
no processo de auto-avaliação.
O questionário foi formulado com um total de 11 questões, sendo a primeira parte
composta da identificação sobre o vínculo dos estudantes com os cursos e projetos
pesquisados, tendo sido solicitadas as seguintes especificações: curso, nome do projeto,
semestre e ano de ingresso na universidade.
109
As perguntas foram respondidas por 74 estudantes, entre bolsistas e voluntários, que
atuam nos projetos pesquisados. Dentre os estudantes que participaram da pesquisa, 88% são
graduandos e 12% são mestrandos.
Através dos questionários respondidos identificou-se estudantes dos cursos de
graduação em Psicologia, Matemática, Nutrição, Pedagogia, Ciências Sociais, Física, Ciências
Biológicas, História, Enfermagem, Farmácia, Letras (Português/Francês), Nutrição,
Comunicação Social, Produção Cultural, Estudos de Mídia, Química, Odontologia, Direito,
Geografia, Ciências Econômicas e Engenharia de Produção. Participaram também da pesquisa
mestrandos em Educação, Ciência Ambiental, Ciências da Saúde e Direito. E assim, foi
possível observar que os Projetos de Extensão perpassam as diversas áreas do conhecimento,
estando na área Médica e da Educação, especificamente, nas Licenciaturas, a maior
concentração de ações extensionistas.
Através da solicitação do semestre e ano de ingresso, identificou-se os índices do
tempo de permanência dos estudantes na universidade, em que apenas 8% dos estudantes que
participam dos projetos pesquisados estão no primeiro semestre. Ou seja, esses estudantes
estão a menos de seis meses na universidade; 12% estão na universidade de 6 meses a um
ano; 25% estão de um a dois anos e 55% estão de dois a quatro anos, conforme consta no
gráfico 06.
Tempo de permanência na universidade
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
ATÉ6 MESES DE6 MA 1
ANO
DE1 A 2
ANOS
DE2 a 4
ANOS
Gráfico 03 – Percentuais do tempo de permanência na universidade
dos estudantes que participam dos Projetos de Extensão
Fonte: Elaborado pela autora (2010)
Esses percentuais servem para demonstrar que, quanto maior é o tempo de
permanência dos estudantes da universidade, maior é a sua participação e envolvimento com
as atividades de Extensão.
110
A segunda parte do questionário compunha-se de questões fechadas e abertas. Essas
questões foram tabuladas e analisadas. As respostas dadas às perguntas fechadas foram
analisadas percentualmente e algumas das respostas dadas às perguntas abertas foram
avaliadas, selecionadas e transcritas, conforme segue:
A questão nº 1 solicitou que o estudante indicasse o tempo de participação no Projeto.
Esta questão teve como objetivo observar o tempo de atuação do estudante no projeto para
identificar se as respostas dadas e opiniões expressas se basearam em experiências muito
recentes ou se o estudante fundamentou-se em experiências mais sedimentadas. Observou-se
que, quanto maior o tempo de atuação do estudante no projeto, mais fundamentadas são as
avaliações e mais significativos são os relatos e as experiências descritas. Da mesma forma,
também foi maior a quantidade de reflexos apontados das ações dos projetos sobre sua
percepção e noção de cidadania.
Assim sendo, observou-se que 16% dos estudantes pesquisados estão atuando nos
projetos há menos de seis meses; 34% atuam nos projetos de seis meses a um ano; 28% atuam
de um a dois anos e 22% atuam há mais de dois anos, conforme consta no gráfico 07.
Há quanto tempo participa do projeto?
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
ATÉ6
MESES
DE6 MA 1
ANO
DE1 A 2
ANOS
ACIMA DE2
ANOS
Gráfico 04 – Percentuais do tempo de participação dos estudantes nos
Projetos de Extensão
Fonte: Elaborado pela Autora (2010)
Com essas respostas identificou-se índices bem distribuídos, estando o maior número
de estudantes pesquisados atuando nos projetos no período de seis meses a um ano. Este
índice pode ser atribuído ao fato de que, em geral, os estudantes ficam de um a dois semestres
vinculados aos Projetos de Extensão, devido ao cumprimento de algum componente
curricular. Mas os outros índices demonstram que uma quantidade significativa de estudantes
continua mantendo vínculo com Projetos, ultrapassando dois anos de atuação, dado que serve
111
para comprovar o grau de envolvimento desses estudantes com as ações extensionistas,
independentemente de qualquer exigência acadêmica.
Os percentuais apresentados demonstram que 16% dos estudantes participam dos
projetos por menos de seis meses e que os demais têm uma atuação acima de seis meses
chegando, em alguns casos, a ultrapassar dois anos de atuação.
A questão nº 2 solicitou que o estudante informasse suas atribuições no Projeto.
Nesta questão objetivou-se identificar de forma detalhada, quais seriam as atribuições dos
estudantes nos Programas e Projetos de Extensão, visando observar de que forma os
coordenadores estão definindo a participação dos estudantes nos projetos.
Pelas respostas dadas a essa questão, foi possível observar a correlação das atribuições
desenvolvidas nos projetos com o curso de formação dos estudantes, a ampliação de
conhecimentos técnicos científicos adquiridos e a complementação sobre a sua formação
cidadã. Seguem algumas descrições feitas pelos estudantes:
“[...] faço tudo no projeto: construção e verificação de kits experimentais que visam à inclusão de alunos cegos
nas aulas de Física, apresentação e divulgação em seminários, simpósios, etc. além da criação de artigos.”
(Projeto Educação Inclusiva e a formação do professor de Física)
“Desenvolvimento de artefatos e de condições para a ampliação do Laboratório de Ensino de Geometria,
voltados para educação inclusiva.” (Projeto Extensão Desenvolvimento de Atividades para Ampliação do
Acervo Didático do Laboratório de Ensino de Geometria do Instituto de Matemática)
“Auxílio em atividades do ambulatório de nutrição para atendimento de portadores da doença celíaca[...]
manutenção da parceria com a Associação de Celíacos do Brasil – sessão Rio de Janeiro – ACELBRA, auxílio
na organização e execução das oficinas de culinária desenvolvidas pelo projeto (oficinas para profissionais, para
estudantes e para portadores da doença celíaca e seus familiares).” (Projeto Grupo e Estudo e Apoio ao Doente
Celíaco – GEAC, integração ensino-pesquisa)
“Participo de discussões de textos e acontecimentos no âmbito da deficiência e trabalho; faço entrevistas com
pessoas com deficiência [...] participo de eventos no âmbito da deficiência juntamente com o grupo.” (Projeto
Reabilitação Humana, trabalho e inserção social: uma análise das “deficiências” a partir do dispositivo passe
livre em Niterói)
Através destas respostas é possível comprovar a importância dos conhecimentos e
experiências adquiridas pelos estudantes nos Projetos de Extensão pesquisados.
A questão nº 3 perguntou se as atribuições no projeto têm relação com o curso de
formação dos estudantes. O objetivo era identificar se as atividades desempenhadas pelos
estudantes dos projetos pesquisados têm relação com o curso que realizam, visando investigar
se eles se vinculam apenas a projetos ligados as suas áreas de formação e de que forma as
atividades realizadas podem refletir em sua formação.
Nessa questão, 82% dos estudantes responderam ‘SIM’, ou seja, a maior parte dos
estudantes correlaciona as atividades desempenhadas nos projetos com os seus cursos de
112
formação e apenas 18% responderam “EM PARTE’, as atribuições têm relação com seu
curso, conforme consta no gráfico 08.
As atribuições realizadas no projeto têm relação
com o curso?
100%
80%
60%
40%
20%
0%
SIM
NÃO
EMPARTE
Gráfico 05 – Percentuais das atribuições desempenhadas nos Projetos que
têm relação com o curso de formação dos estudantes
Fonte: Elaborado pela Autora (2010)
Através destas repostas foi possível observar que nenhum dos estudantes pesquisados
se vincula a Projetos de Extensão cujas atividades não tenham algum tipo de relação com o
seu curso de formação. Com relação aos estudantes cujas atribuições nos Projetos se
relacionam em parte com seus cursos, observou-se que esse pequeno grupo está buscando
realizar ações de RS, independentemente do vínculo total das ações do projeto com suas áreas
de formação.
A questão nº 4 perguntou se o estudante recebe algum pagamento, ajuda de custo ou
bolsa para participar do projeto. Esta questão foi formulada inicialmente com o objetivo de
identificar se todos os estudantes que atuam nos Projetos de Extensão recebem algum tipo de
remuneração, como forma de incentivo. Com base nas respostas tabuladas, conforme consta
no gráfico 09, observou-se que 63% dos estudantes pesquisados, recebem algum tipo de
incentivo financeiro e que 37% não recebem qualquer pagamento. Este índice é representado
por estudantes que atuam como voluntários ou por aqueles que se inscrevem em alguma
disciplina que mantém vínculo com o Projeto, assim como é o caso dos Projetos pesquisados
de Enfermagem na Atenção à Saúde do idoso e seus Cuidadores – EASIC o de Odontologia:
Atenção à Saúde Bucal de Pessoas com Necessidades Especiais.
113
Recebe algum pagamento, ajuda de custo ou
bolsa?
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
SIM
NÃO
AS VEZES
Gráfico 06 – Percentuais de estudantes pesquisados que recebem bolsa
para atuar nos Projetos de Extensão
Fonte: Elaborado pela autora (2010)
Através desses percentuais, é possível observar que a universidade está fazendo a sua
parte no que se refere à oferta de algum tipo de incentivo financeiro, destinado aos estudantes
que atuam em Projetos de Extensão focados em ações de Responsabilidade Social. De acordo
com Chauí (2001), é imprescindível que as universidade públicas dêem às atividades de
Extensão a importância e o apoio devidos, sendo fundamental compreendê-la de maneira mais
ampla, não só como difusão de conhecimentos, mas como meio de inserção cultural e de
oferta de uma educação mais ampla, mais completa, capaz de formar o profissional/cidadão.
As questões de número três a seis visaram levantar as principais características dos
projetos pesquisados: público alvo, objetivos, atividades desenvolvidas e resultados
alcançados, tendo servido para confirmar o foco nas ações de RS. As respostas a estas
questões deram origem ao resultado parcial da pesquisa de campo e permitiram o
cumprimento de um dos objetivos específicos do presente estudo. Cabe ressaltar que alguns
dos dados coletados, encontram-se disponibilizados nos relatórios e site da PROEX. No
entanto, considera-se que o presente levantamento apresenta um diferencial, na medida em
que retrata a visão dos coordenadores das ações extensionistas pesquisadas A questão nº 6
solicitou que o estudante assinalasse o(s) conceito(s) que, no entendimento dele, melhor
define(m) as ações do Projeto de que participa, de acordo com as opções que seguem:
a) Atuação que tem por finalidade compartilhar as responsabilidades da Universidade com o
Estado e a sociedade civil.
b) É uma atitude ética da universidade que favorece a formação de seus estudantes e do
público alvo, enquanto cidadãos.
114
c) É uma atividade que propicia a promoção de valores éticos, morais específicos e/ou
socioambientais para melhorar a qualidade de vida da comunidade em que se insere.
Com base nas respostas dos estudantes, apenas 2% reconheceram as ações do Projeto
na definição da letra A; 9% encaixaram as ações do projeto na definição da letra B; 19%
reconheceram as ações na definição da letra C e 70% dos estudantes escolheram as duas
definições, referentes às letras B e C, de acordo com o gráfico 11.
Qual conceito melhor define as ações do Projeto?
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
LETRA A
LETRA B
LETRA C
LETRAS B e
C
Gráfico 07 – Percentuais dos conceitos que melhor definem as ações
dos Projetos de Extensão, segundo a visão dos estudantes
Fonte: Elaborado pela Autora (2010)
Esta questão foi formulada com o objetivo de identificar como os estudantes
conceituam e avaliam as ações dos projetos de que participam. Com base nas respostas
fornecidas, foi possível observar que a maioria deles reconhece que as atividades realizadas
contribuem para a oferta da sua formação, enquanto cidadãos, além de um percentual
expressivo que vincula suas atividades à promoção de valores éticos, morais e
socioambientais.
Essas respostas servem também para comprovar o grau de consciência dos estudantes
sobre as ações de RS desenvolvidas pelos projetos pesquisados, em que a universidade
partilha sua responsabilidade com o Estado e a sociedade; eles percebem que há um
favorecimento no que tange à oferta de uma formação diferenciada, concentrada na questão
da cidadania, dos valores éticos, morais e socioambientais.
Nesta questão foi solicitado aos estudantes que, caso desejassem, criassem sua própria
definição para o projeto, mas todos optaram pelas definições apresentadas, ou seja, nenhum
estudante apresentou outra definição, além daquelas apresentadas no questionário.
A questão nº 7 apresentou a definição do INEP (2006): a “Responsabilidade Social”
como a contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à
115
defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural.
Com base nesse conceito, foi perguntado aos estudantes se eles concluem que o projeto, do
qual participam, promove ações de responsabilidade social.
O objetivo desta pergunta foi observar se os estudantes conseguem identificar as ações
dos projetos de que participam como ações de responsabilidade social. Observou-se que 100%
dos estudantes responderam ‘SIM’; logo, todos foram unânimes em responder que os Projetos
de Extensão dos quais eles participam, realizam ações de RS, com base na conceituação do
INEP (2006).
Nesta questão foi perguntado também por que, no entendimento dos estudantes, os
Projetos de Extensão de que participam realizam ações de responsabilidade social. Dentre as
respostas fornecidas, foram selecionadas algumas de estudantes que atuam no Projeto Escola
de Inclusão:
“Nosso projeto permite a inclusão de pessoas ‘especiais’, digo, com necessidades educacionais, na sociedade.
Além de nos proporcionar uma oportunidade única de capacitação profissional que objetiva viabilizar o processo
de ensino-aprendizagem focado nos portadores de deficiência visual e auditiva.”
“Porque tem uma contribuição para a formação docente mais consciente em relação aos excluídos socialmente.”
“Porque promove a nossa formação enquanto cidadãos e nos permite ser professores mais bem capacitados para
atuar junto aos deficientes visuais.”
Com essas respostas é possível observar a percepção dos estudantes quanto à
abrangência do trabalho realizado nos projetos e à consciência sobre a sua importância.
A questão nº 8 perguntou ao estudante se a atuação dele no projeto contribui para a
complementação da sua formação, enquanto cidadão. Esta questão visou levar o estudante a
refletir, através de um processo de auto-avaliação, se as atividades desempenhadas no projeto
contribuem para a complementação da sua formação, enquanto cidadão, ou mesmo,
identificar se o estudante está atento à importância do trabalho extensionista que realiza.
Através das respostas dadas, verificou-se que 100% dos estudantes responderam ‘SIM’. Logo,
para todos os estudantes que participam da pesquisa sua atuação no projeto tem influência
sobre sua formação.
Nesta questão também foi perguntado por que as ações dos projetos contribuem para a
obtenção de uma formação cidadã e, dentre as respostas fornecidas, foram selecionadas
algumas dos estudantes do Projeto Escola de Inclusão:
“No projeto estou aprendendo a respeitar o espaço do outro.”
“Aqui aprendi a ultrapassar preconceitos, aprendi ajudar, aceitar as diferenças e saber lidar com elas.”
116
“Porque nossa atuação no projeto ultrapassa preconceitos, nos ajuda a aceitar os ‘diferentes’ e as ‘diferenças’ e,
principalmente, nos ensina a lidar com elas.”
“Porque a minha formação enquanto cidadão também se torna inclusiva e completa na medida em que aprendo a
atuar com as diferenças.”
“Porque aqui estou promovendo um grande enriquecimento pessoal, profissional e de conscientização da RS,
enquanto educador e cidadão.”
Estas respostas demonstram que os estudantes reconhecem o tipo de formação
diferenciada que recebem por atuarem nos Projetos de Extensão e servem para confirmar as
abordagens de Chauí (2003), que afirma só haver formação quando houver pensamento,
questionamentos, prática e reflexão crítica. Sobre essa questão, Dias Sobrinho (2005) coloca
que a formação promovida pela educação superior não deve subestimar a ética e a técnica,
tendo a universidade de ser responsável pela elevação e ampliação da formação cidadã dos
seus estudantes.
Vallaeys (2006) se refere ao papel social das universidades, considerando a RSU
enquanto possibilidade da oferta de formar cidadãos informados, capazes de refletir e
dialogar. E, segundo as respostas dos estudantes, considera-se que a universidade tem
conseguido realizar o seu papel social. Na medida em que, por meio dos seus Projetos de
Extensão consegue difundir uma formação cidadã aos estudantes que deles participam. Cabe
ressaltar que o número de alunos que desenvolvem essas ações ainda é pequeno, mesmo
assim, há de se considerar que trata-se de um começo a ser disseminado.
A questão nº 9 perguntou ao estudante se após sua atuação no projeto, ele identificou
se houve alguma mudança de visão, postura ou hábitos, ou seja, se ele passou a ter sua noção
de cidadania ampliada, novas percepções ou atitudes éticas que não possuía anteriormente.
Esta questão foi formulada como o objetivo de levar o estudante a realizar um processo de
auto-avaliação mais específico sobre os impactos causados na sua visão de mundo, postura ou
hábitos, por conta de sua atuação no projeto.
Conforme consta no gráfico 14, 98% dos estudantes responderam ‘SIM’; logo, a
grande maioria dos estudantes identificou ou sinalizou alguma alteração expressiva no seu
comportamento ou na sua visão de mundo.
117
Houve alguma mudança após atuação no
Projeto?
100%
80%
60%
40%
20%
0%
SIM
NÃO
Gráfico 08 – Percentuais de mudanças identificadas pelos
estudantes, após atuação nos Projetos de Extensão
Fonte: Elaborado pela autora (2010)
O pequeno grupo de 2% dos estudantes pesquisados que respondeu ‘NÃO’, por não ter
identificado nenhuma alteração de comportamento e visão de mundo, após sua participação
no Projeto, são aqueles que já participavam de trabalhos focados no processo de inclusão
social e de preservação ambiental, antes mesmo de ingressarem na universidade. Por esse
motivo, este pequeno grupo justificou não ter identificado mudanças, cabendo ressaltar que
tais envolvimentos anteriores foram influenciados por participação em grupos religiosos,
políticos, estudantis, familiar, dentre outros sinalizados pelos próprios estudantes.
Seguem, alguns relatos sobre as principais mudanças identificadas, segundo avaliação
dos próprios estudantes que atuam no Projeto Escola de Inclusão:
“A partir da entrada no projeto passei a conhecer melhor o ‘mundo’ da acessibilidade.”
“Passei a ver de outra maneira as necessidades educacionais das pessoas com deficiência.”
“Minha percepção social se ampliou, além da consciência quanto a necessidade de trabalhar para contribuir
sempre para a melhoria das condições de vidas das pessoas especiais que tornou-se algo fundamental para mim.”
“A partir da minha entrada no projeto passei a conhecer o ‘mundo’ da acessibilidade ou a falta dela na nossa
sociedade. Onde quer que eu vá, avalio a falta de acessibilidade, seja nos bancos, nas bibliotecas, nas escolas...
passei a me colocar no lugar deles todos os dias.”
“Passei a ter melhor percepção das reais necessidades dos deficientes e passei a visualizar as ações que ainda
precisam ser feitas nesse processo de inclusão social deles no sistema educacional.”
A questão nº 10 perguntou se, futuramente, o estudante pretende participar de alguma
atividade voluntária que promova ações de inclusão social, de preservação ambiental ou de
qualquer outra natureza. Esta questão foi formulada com a finalidade de observar até que
ponto a atuação dos estudantes em Projetos de Extensão que realizam ações de
118
responsabilidade social pode vir a influenciar a participação em futuras atividades voluntárias.
Através das respostas fornecidas, 79% dos estudantes responderam ‘SIM’, conforme consta
no gráfico 15.
Pretende participar futuramente de alguma
atividade voluntária?
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
SIM
NÃO
TALVEZ
Gráfico 09 – Percentuais de intenção dos estudantes de participarem
futuramente em ações voluntárias
Fonte: Elaborado pela autora (2010)
Logo, percebe-se que os estudantes pretendem continuar participando de trabalhos
dessa natureza, dado que serve para comprovar a influência positiva que esse tipo de atuação
pode trazer para a oferta de uma formação mais ampla e cidadã, conforme abordagem de La
Jarra (2003) que acredita que o envio de universitários para atuarem em ações fora dos muros
da universidade possibilita a complementação da sua formação ética, ao aproximá-los da
comunidade local; sensibiliza os estudantes por intermédio das diversas necessidades sociais e
degradações ambientais e conscientiza quanto à necessidade de continuarem atuando em
trabalhos voluntários, desta natureza, mesmo após a conclusão do seu curso.
Dentre os 21% dos estudantes que responderam ‘TALVEZ’, foram apontadas algumas
ressalvas, cabendo descrevê-las: esses estudantes sinalizaram que só irão se envolver em
futuras ações voluntárias, após ter conhecimento da real intenção de quem estará promovendo
as ações de responsabilidade social ou isso irá depender do tipo de ação e do tempo disponível
que terão. Logo, através dessas ressalvas, percebe-se que dentro deste grupo de estudantes,
não se pode descartar totalmente a possibilidade de futuras participações em trabalhos focados
nas ações de Responsabilidade Social.
Ainda nesta questão, perguntou-se por que os estudantes pretendem participar no
futuro de atividades voluntárias e seguem algumas justificativas selecionadas e transcritas:
119
“Porque tenho interesse na inclusão social mesmo que seja como voluntária.”
“Se tiver tempo eu pretendo continuar nesta área, ajudando na formação de professores.”
“No intuito de contribuir para ampliar o acesso da sociedade ao conhecimento da importância da educação na
perspectiva da inclusão.”
“Porque considero fundamental a preocupação com o meio em que vivemos e sua preservação, social, ambiental,
cultural e econômica.”
(Projeto Economia Solidária – feira de trocas em Niterói)
“Atualmente já participo de atividades voluntárias, e não pretendo parar de participar.”
(Projeto Curso Universitário Oficina do Saber)
“Eu gosto de voluntariado, acho importante para o meu crescimento como pessoa.”
(Projeto Grupo e Estudo e Apoio ao Doente Celíaco – GEAC)
“...muitos não pensam na natureza, no tanto que ela nos proporciona e que precisamos cuidar dela para que
continue tendo árvores, nuvens, rios[..].por isto acredito que atitudes de preservação ambiental também são
essenciais no mundo de hoje. Por isto tudo tenho vontade e quero participar no futuro de atividades como
essas.”(Projeto Reabilitação Humana, trabalho e inserção social: uma análise das “deficiências” a partir do
dispositivo passe livre em Niterói)
Essas respostas retratam o grau de consciência dos estudantes que participam dos
Projetos de Extensão pesquisados, quanto à necessidade de dar continuidade às atuações
focadas nas questões socioambientais. Sob esse aspecto, Wagenberg (2006) coloca que cabe à
universidade propiciar o desenvolvimento individual do estudante, ensinando-o a pensar por
si mesmo, ajudando-o a fortalecer seus ideais e opiniões, através da realidade do mundo. Para
o autor, ao ensinar essa realidade, a universidade passa a cumprir seu papel social e o aluno
começa a compreender sua própria responsabilidade diante da sociedade, iniciando-se de fato,
a transformação social, pois, por meio da ação extensionista, focada nas ações de
responsabilidade social, a formação construída toma por base o núcleo social real, não
havendo o risco de se fazer uma projeção social que em muito se distancia das questões
socioambientais. E, seguindo a abordagem do autor, observa-se claramente o processo de
transformação social ocorrido com os estudantes pesquisados.
A questão nº 11 solicitou, caso o estudante desejasse, um relato sobre alguma
experiência marcante, ocorrida durante a sua atuação no projeto, que tenha impactado sobre
sua visão de mundo ou ampliado sua percepção com relação ao processo de inclusão social
e/ou de preservação ambiental. Com essa pergunta objetivou-se coletar relatos de experiências
marcantes para identificar se os estudantes percebem algum tipo de impacto sobre sua visão
de mundo, após participação nos Projetos de Extensão, pois entende-se que essas experiências
retratam a importância e a riqueza dos trabalhos desenvolvidos nos Projetos de Extensão
pesquisados.
Por meio dos relatos descritos a seguir, fica bem claro o comprometimento espontâneo
dos estudantes que acreditam na possibilidade da construção de uma sociedade mais justa,
centrada na inclusão social e na preservação ambiental.
120
Entende-se que esses relatos servem para comprovar o reconhecimento dos estudantes
sobre a importância dos trabalhos que desenvolvem, tendo tido, segundo eles, sua postura
alterada e sua visão de mundo ampliada ao participar do trabalho extensionista, focalizado na
responsabilidade social:
“Uma boa demonstração de como a feira faz as pessoas repensarem seus valores se deu quando duas crianças se
interessaram por dois mangás. Um menino aceitou trocá-los por uma caixa de bijuterias e uma pulseira. As
crianças queriam ler uma estória e ele queria dar um presente para a irmã. Valores de uso estiveram em seu auge,
enquanto o valor-dinheiro fora deixado de lado. Deixou-se de comprar, criando lixo, para trocar, reaproveitando
coisas úteis. Se as crianças aprenderam alguma coisa, não se sabe; mas sua mãe, provavelmente, sim. E com
isso, eu aprendo mais e mais a cada dia.” (Projeto Economia Solidária – Feira de trocas em Niterói)
“O contato com os alunos cegos me fez acreditar nas potencialidades deles e me fez acreditar nas possibilidades
de espaços que podemos e devemos abrir para eles.” (Programa Escola de Inclusão)
“Uma experiência marcante foi quando fiz minha primeira entrevista com uma pessoa deficiente visual, e nessa
entrevista ela relata suas dificuldades depois que foi perdendo a visão, de como foi difícil sair do seu emprego
que trabalhava a mais de 25 anos[...] e a partir desse relato pude ver como é difícil a inclusão dos deficientes no
nosso meio, e foi este mais um motivo que me deu vontade de batalhar pela inclusão destas pessoas como de
outras que precisariam de mais atenção e muitas vezes são ‘deixadas de lado’ em nossa sociedade.” (Projeto
Reabilitação Humana, trabalho e inserção social: uma análise das “deficiências” a partir do dispositivo passe
livre em Niterói)
Os resultados obtidos por meio dos questionários direcionados aos estudantes servem
para demonstrar que a participação deles em Projetos de Extensão atende não somente às
necessidades do público alvo, mas contribui para a oferta de uma formação diferenciada, na
medida em que o estudante passa a ter acesso a questões e realidades impossíveis de serem
compreendidas plenamente através de teorias.
Segundo Vallaeys (2006), a universidade deve caminhar no sentido da oferta de uma
formação geral e especializada, com vistas à promoção do desenvolvimento inclusivo e
sustentável. Cria-se assim, um novo perfil de estudante universitário: preocupado com as
injustiças sociais; informado e capaz de contextualizar os problemas sociais; formado com
base nos princípios éticos e na capacidade de dialogar; capaz de se beneficiar das experiências
sociais formativas e de construir uma base social e emocional consciente. Por meio das
respostas aqui transcritas, foi possível identificar essas características nos estudantes que
participaram da pesquisa de campo, segundo avaliações realizadas pelos próprios.
Através das colocações dos estudantes, foi possível observar também a posição
estratégica que a Extensão Universitária ocupa no desempenho da função social da Instituição
pesquisada, conseguindo influenciar na oferta de uma formação mais ampla, de acordo com as
abordagens dos autores pesquisados.
121
5.3 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS BASEADA NAS AÇÕES ASSOCIADAS AOS
INDICADORES DE AVALIAÇÃO DA RSU
Esta seção apresenta as análises das entrevistas realizadas que tomaram por base um
roteiro (Ver apêndice E), montado de acordo com ações associadas aos indicadores de
avaliação da responsabilidade social universitária. Esta proposta foi construída a partir das
diretrizes fixadas pelo SINAES, em que alguns indicadores referentes a outras dimensões
foram adaptados e incluídos na dimensão 3, referente à responsabilidade social da instituição.
Cabe ressaltar que as ações associadas aos referidos indicadores não foram pontuadas, mas
sim analisadas qualitativamente, tendo servido de base para a montagem do roteiro das
entrevistas. A definição dessas ações, avaliadas durante as entrevistas, considerou algumas
especificidades que cabe destacar:
•
Coleta de informações dos atores que atuam diretamente nas atividades pesquisadas;
•
Foco na dimensão da responsabilidade social da IES, buscando detalhar o processo de
avaliação das atividades de Extensão;
•
Inclusão de ações associadas aos indicadores da RS focados na formação ética e
cidadã, ofertada aos estudantes universitários que participam das atividades de
Extensão que desenvolvem ações de RS e na divulgação da imagem da IES,
vinculados aos resultados alcançados, visando avaliar o processo de identificação e
reconhecimento das atividades de Extensão pesquisadas;
•
Contemplação do processo de gestão como uma das soluções para garantir maior
apoio institucional, participação e acompanhamento da administração central.
Assim sendo, de acordo com as especificações citadas, o quadro 09 apresenta a
proposta de um instrumento de avaliação da RSU, baseada nas diretrizes do SINAES que
inclui algumas ações associadas aos indicadores da dimensão 3 da RS, tendo as mesmas
servido de base para a análise qualitativamente, realizada durante as entrevistas.
DIMENSÃO
3. A Responsabilidade
Social da instituição,
considerada especialmente no
que se refere à sua
contribuição em relação à
inclusão social, ao
desenvolvimento econômico e
social, à
defesa do meio ambiente, da
memória cultural, da produção
artística e do patrimônio cultural
GRUPOS DE
INDICADORES
3.1 Nas políticas
Institucionais
AÇÕES ASSOCIADAS AOS
INDICADORES
3.1.1 Estabelecimento do compromisso da IES
com os programas de inclusão social, ação
afirmativa e inclusão digital
3.1.2 Manutenção de relações da IES com o
setor público, o setor produtivo e o mercado de
trabalho
3.1.2.1 Estabelecimento de convênios e
intercâmbios que viabilizem a montagem da
infra-estrutura necessária para o
desenvolvimento das atividades de Extensão,
focadas em RS
continua
122
continuação
3.1.3 Comprometimento da IES com a
formação ética e cidadã dos estudantes, através
da participação da atividades de Extensão,
focados na RS
3.2 Nas atividades de
3.2.1 Responsabilidade Social no Ensino
ensino, pesquisa e
3.2.2 Responsabilidade Social na Pesquisa
3.2.3 Responsabilidade Social na Extensão
extensão
3.2.3.1 Vinculação da imagem pública da IES
aos resultados alcançados pelas atividades de
Extensão, focadas na RS
3.2.3.2 Implantação de um Sistema de Gestão
das atividades de Extensão, focadas na RS
3.2.3.3 Divulgação externa por meio de
Publicações e produções resultantes das
atividades de Extensão, focadas na RS
3.2.3.4 Divulgação interna dos resultados
alcançados pelas atividades de Extensão,
focadas em RS, por meio de registro em
relatórios, formulários e sites
QUADRO 09 - Indicadores da RSU propostos a partir das diretrizes do SINAES
Fonte: INEP/MEC (2005) – Adaptado e modificado pela Autora (2010)
Objetivou-se,
prioritariamente,
avaliar
os
processos
de
formação,
gestão,
reconhecimento, identificação, divulgação e apoio institucional, direcionados às atividades de
Extensão. De acordo com a abordagem de Vallaeys (2006), esses processos carecem de um
novo olhar e direcionamento das IES, pois para ele, caso as ações de RSU passassem as ser
mais articuladas institucionalmente, deixando de ser iniciativas individuais de pequenos
grupos, tanto a comunidade universitária, quanto o governo e a sociedade ganhariam soluções
alternativas, oriundas das diferentes áreas do conhecimento.
Cabe explicitar os resultados alcançados com base nas ações associadas aos
indicadores de RS avaliados durante as entrevistas e relacionados no quadro 09.
•
AÇÃO 3.1.1, referente ao campo de atuação dos projetos: 42% dos entrevistados
identificaram as atividades dos projetos de que participam como ações de
preservação ambiental; 36% identificaram suas atividades como ações de inclusão social;
7% identificaram como ação afirmativa; 12% com ação de inclusão digital e 3%
responderam outros campos de atuação.
Logo, percebe-se que as atividades de Extensão desenvolvidas pelos entrevistados têm maior
relação com as áreas de meio ambiente e inclusão social, dimensões contempladas pela Teoria dos
Três Pilares.
•
AÇÃO 3.1.2.1, referente ao estabelecimento de convênios e intercâmbios: 19%
apontaram a participação dos projetos em convênios firmados com Prefeituras ou demais
órgãos públicos; 4% indicaram o estabelecimento de intercâmbios com bancos ou demais
entidades da rede privada; 20% sinalizaram a manutenção de vínculo com alguma agência
123
nacional ou internacional; e 57% afirmaram que o projeto não mantém relação direta com
nenhum órgão externo à universidade.
O último percentual demonstra que ainda há um longo caminho a ser percorrido pelos projetos
de Extensão pesquisados, no sentido de estabelecer convênios e intercâmbios, pois nesta relação,
ganham coordenador, estudantes, público-alvo e instituição conveniada. Mesmo assim, observou-se
que a PROEX/UFF organiza alguns eventos que buscam promover maior apoio externo e divulgação
dos resultados alcançados.
•
AÇÃO 3.1.3, referente ao compromisso da IES com a formação ética e cidadã dos
estudantes: Sendo esta questão muito complexa, cabe colocar alguns dados colhidos
que merecem ser analisados. Muitos coordenadores fizeram questão de reforçar
que a atuação e o envolvimento dos estudantes vão além de questões financeiras.
Até mesmo porque os trabalhos realizados nos projetos pesquisados, segundo eles,
exigem dos estudantes dedicação, comprometimento e envolvimento com as
questões socioambientais, características que lhes atribuem um perfil de
consciência humana e social diferenciado, refletindo na sua formação.
Nas entrevistas realizadas com os estudantes, perguntou-se sobre as atividades
desenvolvidas nos projetos e foram constatados alguns impactos significativos. Segundo os
próprios estudantes, através do aprendizado adquirido nos projetos eles estão tendo a
oportunidade de se lançarem no mercado com um diferencial, ou seja, eles se identificam
como estudantes que estão adquirindo ética e cidadania ao estarem sendo capacitados para
atuar nas suas áreas com um olhar focado em pessoas e situações especiais, pois atuam junto a
realidades sociais que se distanciam da sua experiência pessoal.
Sendo assim, os estudantes fizeram auto-avaliações que merecem destaque no que se
refere à formação adquirida durante a participação nas atividades de Extensão, focadas em
responsabilidade social:
“Acredito que fazemos um trabalho especial porque trabalhamos para pessoas especiais.”
“...esse tipo de atuação é favorável tanto para quem ensina, quanto para quem aprende, como para quem
coordena.”
“O nosso envolvimento nesse trabalho nos permitirá uma formação diferenciada e isso nos dará maiores
chances de inserção no mercado, mas o nosso interesse aqui é a preservação ambiental - esse é o nosso maior
objetivo.”
“Apesar de pertencermos a diferentes cursos, o que nos une no Projeto é o interesse pela inclusão social.
Aqui não há divisões de áreas, somos pessoas focadas num mesmo objetivo. Por isso trocamos idéias e
conhecimentos, somamos nossas experiências e não nos dividimos por curso.”
“Me considero diferente porque aqui no projeto realizo um trabalho para pessoas diferentes e isso me
permitirá uma atuação profissional mais humana e consciente.”
124
“Gerar consciência ambiental é minha missão.”
“Trabalhar com gente me fez mais gente.”
“Quando entrei no projeto era apenas um estudante, agora sou um cidadão consciente do meu papel na
sociedade.”
“Minha participação no projeto me faz ver, a cada dia, o tamanho da minha responsabilidade diante da
sociedade.”
“Quando falo de meio ambiente para as crianças digo que as fontes naturais vão acabar e uso sempre
essa frase: ‘Reciclar pra quê? Reciclar pra sobreviver!’. Sempre mostro pra eles que o lixo que jogamos pelas
janelas dos ônibus e nas ruas é o mesmo que entope nossos bueiros, inunda nossas casas e destrói nosso planeta.”
“Não dá mais para estudar conceitos e técnicas, negligenciando o caos social e ambiental que estamos
vivendo. Precisamos praticar nossa cidadania e consciência ambiental a todo instante.”
“Levei 18 anos da minha vida para entender que as folhas de papel jogadas fora, representam menos
árvores, que representam menos ar, que acarretará na extinção da espécie humana[...] Aqui passei a pensar na
natureza de forma diferente e repassar para as pessoas informações sobre o estrago que estamos fazendo no
planeta.”
“Aprendi no projeto que se compararmos a idade do Planeta Terra, avaliada em quatro bilhões e meio
de anos, com a idade de uma pessoa de 45 anos, quando começaram a florescer os primeiros vegetais a Terra já
teria 42 anos, ela só teria convivido com o homem moderno nas últimas quatro horas e há cerca de uma hora, o
homem começou a plantar e colher, em menos de um minuto surgiram máquinas e indústrias. E, de acordo com a
denúncia de uma ONG de defesa do meio ambiente, que não me lembro o nome: foi nos últimos sessenta
segundos que se produziu todo o lixo do planeta[..] Você não acha isso alarmante? [...] estou aqui para ajudar a
mudar essa realidade.”
Ainda sobre a questão da formação, através das respostas dos coordenadores,
percebeu-se que eles reconhecem que também ganham cidadania, ao coordenar projetos de
tamanha magnitude que lhes exige uma dedicação que extrapola o cumprimento dos seus
deveres oficiais para com a universidade, enquanto docentes. Pois, por muitas vezes, segundo
eles, a atuação nos projetos lhes exige dedicação nos finais de semana e demais horas de
folga, envolvendo comprometimento e convicções que transcendem os conhecimentos técnico
científicos que lhes cabe repassar aos estudantes. Permite-lhes contribuir ainda na construção
de uma base profissional consciente, mais humana e cidadã. Logo, conforme sinalizam alguns
autores, tanto os universitários, quanto os demais atores que participam dos Projetos de
Extensão, centrados nas ações de RS, têm a oportunidade de expandir horizontes, aprender e
entender novas culturas e a comunidade encontra apoio especializado para a solução dos
problemas socioambientais existentes.
Para Chauí (2003) e Oliveira (2004) os Projetos de Extensão atuam como um
importante instrumento para a construção, desenvolvimento e transformação da sociedade,
125
por meio de ações que visam à inclusão social, a justiça, o desenvolvimento humano, fazendo
valer a solidariedade humana, por parte de quem atua nesse tipo de trabalho.
Considera-se os resultados alcançados servem para comprovar as colocações dos
diversos autores pesquisados, por afirmarem ser indiscutível a contribuição do trabalho
extensionista no desenvolvimento integral dos alunos e no cumprimento do papel social das
universidades. Eles apontam a importância do contato direto desses estudantes com a
realidade socioambiental, centrada no aprofundamento dos conhecimentos teóricos, no
aperfeiçoamento profissional e na construção de saberes que envolvem uma nova visão de
mundo, de relacionamento humano e outras perspectivas de vida e de trabalho.
E, segundo Oliveira (2004), a experiência com a comunidade pode resultar numa
aprendizagem significativa em diversos aspectos.
AÇÃO 3.2.3.1, referente à vinculação da imagem pública da IES aos
resultados alcançados. Não se identificou nenhum trabalho sendo realizado no sentido de
vincular a imagem da instituição às ações de responsabilidade social desenvolvidas na
Extensão. 100% dos entrevistados entendem que a preocupação com o repasse de uma
imagem positiva seja uma estratégia de marketing, comumente utilizada na rede privada, não
fazendo parte da realidade da esfera pública de ensino superior.
Um dos entrevistados fez uma analogia que retrata bem a visão do grupo sobre esta
questão: “... vincular a imagem da instituição aos resultados dos Projetos de Extensão que
desenvolvem ações de Responsabilidade Social seria o mesmo que sair por aí divulgando que
eu estou vivo, porque como e durmo todos os dias [...] seria querer divulgar o óbvio.” Esse
resultado é surpreendente, pois retrata uma visão estreita que negligencia a possibilidade da
instituição obter benefícios através das ações de RS.
•
AÇÃO 3.2.3.2, referente à implantação de um Sistema de Gestão: 78% dos
entrevistados manifestaram o entendimento de que uma atuação expressiva da
administração central, de maior reconhecimento e incentivo, baseada nos
princípios do Sistema de Gestão, seria fundamental para manutenção e ampliação
das atividades extensionistas, focadas nas ações de Responsabilidade Social. E
22% dos entrevistados consideraram que o sucesso do desenvolvimento desses
projetos independe do envolvimento e incentivo institucional e governamental,
porque entendem que essas ações já estão incorporadas na rotina da universidade
e, portanto, acontecem como resultado da atividade acadêmica, independentemente
de qualquer processo de gestão institucional.
126
Em contrapartida, um dos coordenadores entrevistados colocou que as ações de
Responsabilidade Social, desenvolvidas nos Projetos de Extensão, deveriam ser fruto de
frentes de atuação e apoiadas pela administração central das universidades públicas e pelo
governo, cujo apoio seria primordial para manter e incentivar, cada vez mais, o
desenvolvimento de projetos de significativa expressão no processo de intervenção
socioambiental e de ampliação da formação dos estudantes, enquanto cidadãos. Perguntou-se
aos entrevistados ainda sobre a origem do apoio financeiro concedido, visando à concessão de
bolsas aos estudantes que atuam nos projetos pesquisados e, 64% responderam ser da
PROEX; 14% responderam que eram da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio
de Janeiro (FAPERJ); 11% responderam que eram do Programa de Extensão Universitária
(PROEXT)19; 8% responderam ser da PROAC e 3% responderam outras fontes.
Com relação ainda à concessão de bolsas, os coordenadores e técnicos sinalizaram que
a quantidade de bolsas cresceu de forma significativa nos últimos anos (Ver Anexos B e C).
Eles consideram que o pagamento dessas bolsas contribui para o envolvimento e a
participação dos estudantes, servindo de estímulo. Mas para eles, esse não é o principal
elemento motivador, pois muitos projetos contam com a expressiva contribuição dos
voluntários que atuam com o mesmo interesse e comprometimento dos bolsistas.
Quanto ao apoio financeiro externo detectou-se que alguns projetos chegam a recebem
financiamentos bem expressivos e até mesmo de agências internacionais que viabilizam a
montagem da infra-estrutura, compra de equipamentos e de todo o aparato necessário para
viabilizar o desenvolvimento das suas atividades. Assim como é o caso do Projeto ‘Inclusão
Social
de
alunos
com
necessidades
especiais
no
contexto
educacional:
ações
psicopedagógicas, psicossociais e psicodiagnósticas’, que ganhou por dois anos consecutivos
o edital de seleção do MEC PROEXT 2009 e 2010, segundo relato da coordenadora do
referido projeto. O Projeto “Coleta Seletiva de Lixo” também recebeu, durante a sua
implantação, apoio financeiro da Agência Alemã de Cooperação Técnica (GTZ) e de outras
agências que contribuíram com a aquisição de tratores e outros equipamentos, além do apoio
recebido da American Beverage Company (AMBEV), desde 1992.
Observou-se que o sistema de gestão é um processo complexo a ser implantado na
estrutura acadêmica e administrativa das IFES, considerando a dificuldade de controle de uma
instituição de grande porte, composta por inúmeros setores responsáveis por toda a burocracia
19
Esse programa tem o objetivo de apoiar as instituições públicas de ensino superior no desenvolvimento de
programas ou projetos de extensão que contribuam para a implementação de políticas públicas. Foi criado em
2003, abrange a extensão universitária com ênfase na inclusão social. (www. portal.mec.gov.br Acesso em:
15/08/2010)
127
que permeia as IFES, além da cultura enraizada, caracterizada pela carência de planejamento,
controle e registro de todas as ações desenvolvidas.
•
AÇÕES 3.2.3.3 e 3.2.3.4, referentes ao reconhecimento, divulgação interna
e externa dos resultados alcançados: com base nas respostas fornecidas,
observou-se que os entrevistados não desconhecem que realizam ações de
Responsabilidade Social.
No entanto, 82% dos entrevistados consideram as ações de RS como uma ‘obrigação’
da universidade, pois entendem que essas ações fazem parte da essência do trabalho
extensionista, ou melhor, da missão da universidade. Logo, para a maioria dos entrevistados,
ao desenvolver ações de RS nos Projetos de Extensão, a universidade estaria cumprindo uma
das suas missões, sendo considerado desnecessário qualquer processo de ampla divulgação,
registro ou reconhecimento formal que vincule diretamente as ações extensionistas ao
conceito da RS. Talvez esse resultado sirva para explicar a tímida participação dos estudantes
nas ações extensionistas, pois apesar da instituição ter muitos projetos focados na RS existem
vários trabalhos sendo desenvolvidos sem contar com valiosa a participação de estudantes.
Segundo eles, trata-se de uma expressão surgida no meio empresarial, sendo utilizada
como forma de ampliação dos negócios, através do marketing gerado em torno dessas ações.
Observou-se também que o conceito de RS não é totalmente difundido pelos entrevistados,
não sendo uma expressão amplamente utilizada pela comunidade universitária pesquisada.
Percebeu-se ainda, certa resistência quanto à utilização do termo, mesmo que a sua inclusão
no Ensino Superior date desde o surgimento da Extensão e que legalmente já tenha sido
incluída na avaliação do SINAES, desde 2004.
Durante as entrevistas buscou-se identificar quais são os meios de divulgação mais
utilizados, além dos relatórios e formulários oficiais da PROEX/UFF, cujo preenchimento é
exigido para registrar os resultados alcançados e as principais atividades desenvolvidas.
Dentre os entrevistados, 2% responderam: publicidade externa; 6% responderam: material
impresso, distribuído em eventos; 8% responderam: ambiente virtual específico (site do
projeto); 13% responderam: eventos acadêmicos científicos, através da apresentação de
monografias, dissertações e artigos; 68% responderam as duas últimas opções: ambiente
virtual específico e eventos acadêmicos científicos e 3% responderam outros. Com essas
respostas identificou-se que os meios de divulgação das ações de RS mais utilizados ficam
restritos à comunidade acadêmica e a iniciativas do próprio grupo que monta seu site,
individualmente, ou busca apresentar seus resultados em eventos de cunho acadêmico
científico.
128
As entrevistas também permitiram observar que a associação das ações extensionistas
ao conceito de Responsabilidade Social Universitária ocorreu com maior facilidade após a
leitura do conceito atribuído pelo INEP (2006), conceito também utilizado nos questionários
(Ver Apêndices C e D).
Quanto ao controle administrativo dos Projetos de Extensão, verificou-se ainda nas
entrevistas realizadas com técnicos e coordenadores da PROEX, alguns detalhes que merecem
destaque:
•
As expressões ‘programas’ e ‘projetos’ estão sendo substituídas pela
expressão ‘ações de extensão’;
•
Existem várias Ações de Extensão que funcionam há muitos anos, deixando de
ser denominadas de ‘Projetos’ e passando a ser reconhecidas como
‘Programas’ e existem programas que se desmembram em subprojetos, assim
como aconteceu com o Programa Oficina do Saber que originou vários
subprojetos, assim como o curso Pré Universitário Oficina do Saber;
•
Os estudantes podem participar dos Projetos de Extensão como bolsistas ou
voluntários;
•
Toda Ação de Extensão é coordenada por professor ou técnico de nível
superior;
•
Ao final das atividades, os participantes recebem um certificado validando
sua participação no projeto;
•
Apesar de toda atividade de Extensão ter que ser devidamente cadastrada na
PROEX, existem projetos sendo desenvolvidos na universidade sem o
cumprimento dessa exigência;
•
O valor atual da bolsa de extensão concedida aos estudantes é de R$ 400,00
(quatrocentos reais);
•
Em 2010, foram solicitadas 591 bolsas e foram concedidas 367 (Ver Anexo
C);
•
O processo de seleção dos alunos que atuam nos Projetos de Extensão fica a
critério de cada coordenador, sendo essa questão alvo de algumas críticas e
questionamentos;
•
A PROEX/UFF realiza, anualmente, três grandes eventos; são eles: Encontro
de Bolsistas, Semana de Extensão e a Agenda Acadêmica (objetivam
129
promover maior divulgação dos resultados e interação com a comunidade
interna e externa);
•
Muitos projetos cadastrados contemplam ações de ensino, pesquisa e extensão.
Por isto, estes projetos recebem bolsas de apoio interno, oriundas das três Pró
Reitorias: Graduação (PROAC), Extensão (PROEX) e Pós Graduação, através
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC)20,
podendo os mesmos receberem bolsas de origem externa, como é o caso de
alguns Projetos pesquisados que possuem bolsistas do PROEXT, CNPq, MEC
SESU e FAPERJ, através do Programa Jovens Talentos21.
Ao término das entrevistas, não se esperava alcançar resultados muito diferentes
daqueles já obtidos durante a aplicação dos questionários. No entanto, ao aplicar as ações
associadas aos indicadores da responsabilidade social, baseados nas diretrizes do SINAES,
pretendeu-se obter resultados mais específicos com enfoques diferenciados sobre a questão da
formação, gestão, divulgação e apoio das ações de RS.
5.4 ANÁLISE GERAL DOS DADOS COLETADOS
Uma visita aos sites das IFES permite perceber que, assim como o site da
PROEX/UFF, a maioria das Pró-Reitorias ou Coordenadorias de Extensão das universidades
públicas não vincula e nem conceitua suas ações extensionistas como ações de
responsabilidade social.
Observou-se que prevalece no meio acadêmico o entendimento de que as ações de
responsabilidade social fazem parte do DNA das universidades e, talvez por este motivo, não
sejam conceituadas e amplamente divulgadas como tais, assim como fazem a maioria das IES
privadas, ONGs e empresas que buscam manter uma imagem positiva, através da divulgação
das ações de RS que desenvolvem.
Esta estreita visão se refletiu, surpreendentemente, tanto durante as entrevistas quanto
20
É o programa financiado pelo CNPq ou pela Universidade. Voltado para o aluno de graduação, tem como
objetivos: despertar vocação científica e incentivar talentos potenciais entre estudantes de graduação, mediante
participação em projeto de pesquisa. (www.proppi.uff.br/node/1147. Acesso em: 20/09/2010)
.21 Programa da Rede Estadual de Educação do RJ. Tem como objetivo selecionar estudantes com grande
interesse pela ciência e potencial para atuar em pesquisa científica; estimular a formação dos estudantes criando
possibilidade de identificar novos quadros para atuação profissional no campo do saber científico
(www.faperj.br. Acesso em 19/10/ 2010).
130
nos questionários, encontros e leitura de relatórios, documentos oficiais e site da PROEX, em
que observou-se que poucas são as ações de Extensão divulgadas ou conceituadas como ações
de responsabilidade social. Em se tratando de uma expressão pouco utilizada no meio
acadêmico pesquisado, foi necessária a socialização de uma definição de responsabilidade
social para que a mesma fosse identificada ou correlacionada com as atividades desenvolvidas
nos projetos pesquisados.
Em contrapartida, um grupo menor de atores pesquisados demonstrou estar mais
conectado com as exigências do mercado, no que diz respeito à necessidade de ofertar uma
formação focada no processo de inclusão social e preservação ambiental, pois para eles as
ações de RSU da UFF ainda carecem de maior divulgação, reconhecimento e incentivo. Mas,
mesmo assim, grande parte dos atores considera irrelevante o vínculo do trabalho
extensionista ao conceito de responsabilidade social, pois, entendem que sua existência
independe desse tipo de identificação, tendo alguns deles apresentado estranheza quanto à
utilização do referido termo, mesmo que o reconhecimento oficial na esfera das IFES já tenha
ocorrido desde 2004, após a inclusão da RS como um dos indicadores do SINAES.
Entende-se que esta visão limitada poderia ser atribuída a duas situações identificadas:
a primeira estaria relacionada ao fato da expressão “Responsabilidade Social” ter surgido, ser
amplamente utilizada e divulgada na rede de ensino privada e no meio empresarial, não sendo
usualmente utilizada na rede pública de ensino superior, conforme identificou-se na pesquisa
de campo. A segunda estaria ligada à visão de alguns atores que entendem a Extensão como
uma ‘missão’ das universidades públicas. Logo, consideram desnecessário qualquer trabalho
de reconhecimento oficial ou de identificação das ações de Extensão, enquanto ações de
Responsabilidade Social. Para eles, as ações de responsabilidade social estão incorporadas nas
universidades públicas, desde a criação da Extensão Universitária e demais dimensões do
ensino universitário, incluindo o ensino e a pesquisa, tratando-se, portanto, apenas do
cumprimento de sua obrigação.
Cabe ressaltar que pesquisas, recentemente realizadas por Reis (2007), Silva (2008) e
outros autores, apontam que as universidades públicas carecem de maior reconhecimento e
divulgação das ações de responsabilidade social. Esta realidade serve para reforçar o tímido
papel da administração central, detectado na instituição pesquisada, naquilo que se refere ao
processo de promoção, maior incentivo, gestão e divulgação do trabalho extensionista, com
destaque para as ações de responsabilidade social. Assim como também sinaliza Vallaeys
(2006), que propõe a construção de uma Reforma Universitária de responzabilização social,
como fruto de uma reflexão mais aprofundada sobre o significado social da produção do
131
conhecimento e da formação profissional que tem sido repassada aos futuros profissionais e
possíveis líderes do país. E, embora as ações de responsabilidade social já façam parte da
atividade acadêmica desenvolvida nas universidades públicas, observou-se que elas se dão de
forma desarticulada e sem uma perspectiva institucional integradora, percebe-se que se
apresentam como fruto de iniciativas e interesses de grupos restritos, tendo sido esta situação
apontada por alguns atores entrevistados, servindo para confirmar a abordagem dos autores
pesquisados.
Independentemente deste tipo de visão, identificada na pesquisa de campo, observouse que os projetos pesquisados proporcionam aos estudantes a obtenção de princípios e
valores voltados para as questões da ética e da cidadania, por meio do envolvimento direto
com realidades e práticas impossíveis de serem plenamente compreendidas em atividades
repassadas teoricamente. Evidenciou-se que o contato com a realidade contribui para a
formação do profissional e do homem, tendo daí surgido a expressão ‘profissional/cidadão’,
utilizada por Vallaeys (2006) e outros autores, referendados na revisão da literatura.
Detectou-se que uma parte expressiva dos estudantes que optam por atuar em
Programas e Projetos de Extensão, focados nas ações de responsabilidade social trazem para a
universidade um histórico de envolvimento anterior com as questões de inclusão social e
preservação ambiental, tendo sido esses alunos influenciados, não somente pela área de
atuação dos seus cursos de formação ou por seus professores, mas também pela própria
família, grupos religiosos ou políticos, movimentos estudantis, trabalhos realizados em ONGs
e associações de bairros, dentre outros grupos dos quais já participavam antes mesmo do
ingresso na universidade.
Enfim, identificou-se que as experiências anteriores vividas pelos estudantes, lhes
permitem um perfil diferenciado que os leva a se interessarem, especificamente, por projetos
que desenvolvem ações de RS, fato comprovado pelo percentual de estudantes que se
engajam
em
Projetos
de
Extensão
desta
natureza,
desde
o
primeiro
período,
independentemente de exigências curriculares ou de concessão de bolsas. Segundo o relato de
um dos coordenadores: “Esses alunos são especiais, por isso escolhem participar de ações
voltadas para situações e pessoas especiais. [...] Aqui eles adquirem uma visão ampliada,
sendo capacitados para entrarem no mercado como profissionais ‘diferentes’.”
Durante a pesquisa de campo, observou-se também que o envolvimento dos estudantes
em ações de RS, não se origina de uma condução institucional proveniente de uma ação
coletiva e consciente sobre a emergente necessidade da implantação de um processo de
gestão, avaliação e incentivo dessas ações. Pois, seus principais interesses revelados são
132
pessoais e acadêmicos, agregados por um processo de motivação conduzido, na maioria das
vezes, por alguns professores.
Constatou-se que, tanto os bolsistas quanto os voluntários atuam com responsabilidade
e dedicação, fato que serve para demonstrar que o envolvimento com ações de RS, pode se
dar muito mais por consciência socioambiental, por comprometimento pessoal e por noção de
cidadania, do que apenas por cumprimento de algum tipo de exigência acadêmica ou interesse
financeiro.
Para Oliveira (2004), toda ação extensionista precisa ser acompanhada de perto pelos
coordenadores dos projetos, estabelecendo elos entre realidades, pesquisa e o processo ensinoaprendizagem. Segundo a autora, este fazer precisa retornar à Universidade, oxigenar os
professores, estes devem refletir, realizar novas análises sobre os currículos, mais
especificamente, sobre que tipo de formação que tem sido repassada aos seus estudantes.
Neste sentido, observou-se que a ação sinalizada pela autora, reflete na prática dos
coordenadores dos Programas e Projetos de Extensão da PROEX/UFF, quanto à conduta de
acompanhamento sistêmico e quanto à promoção do entrosamento de estudantes com as
questões socioambientais.
Cabe ressaltar que, se por um lado a instituição possui um amplo aparato que visa
coordenar as ações de Extensão, além de desenvolver inúmeros projetos focados na RS, por
outro lado identificou-se um número ainda reduzido de alunos que têm acesso a esse tipo de
ação. Tratando-se de um importante começo que deve ser incentivado cada vez mais.
Após o término do presente estudo de caso, é possível afirmar que o trabalho
extensionista, coordenado pela PROEX/UFF, é um território natural da responsabilidade
social universitária. O posicionamento assistencialista e filantrópico da Extensão é algo
ultrapassado pelas ações de Extensão pesquisadas, pois o que ocorre é a adoção de atividades
pontuais na dimensão do trabalho desenvolvido que mescla neste bojo ações de ensino,
pesquisa e extensão, evidenciadas na inclusão social e na preservação ambiental. E, apesar das
mesmas não serem assim definidas e divulgadas, acabam beneficiando não somente o público
alvo dessas ações, mas também aos estudantes que delas participam.
Quanto à prática da RS a que se refere o SINAES, observou-se que a UFF, através dos
seus Programas e Projetos de Extensão, já realiza a responsabilidade social há muito tempo,
considerando que alguns dos Projetos de Extensão pesquisados atuam há mais de dez anos
(Ver Apêndice F). Observou-se que a PROEX, através do trabalho extensionista, contribui
para a melhoria da qualidade do ensino repassado aos estudantes e realiza a interface entre
ensino, pesquisa e extensão. Neste sentido, a universidade dá início a essa missão como parte
133
da sua responsabilidade, ao possibilitar o acesso de alguns estudantes a comunidades, por
meio dos mais diversos Programas e Projetos de Extensão coordenados por professores e
desenvolvidos por estudantes de diferentes áreas do conhecimento. Sendo que, esse começo
merece maior divulgação a fim de ampliar o número de estudantes participantes dessas ações.
De Sordi (2005, p.33) alerta sobre a complexidade de desenvolver nos estudantes a
consciência de seu papel social, sendo mais complexa ainda a forma de mensurá-la. A autora
defende que todo espaço e atividade que se intitula educativa deva conter em si o
compromisso com a RS e cuidar para que a mesma seja exercitada em situação real, visando o
fortalecimento da ação providenciadora de um futuro mais humano e humanizado.
Cabe esclarecer que não se pretendeu através do presente estudo de caso, mensurar a
formação dos estudantes que participam das ações de RS, pois entende-se que as mudanças
relatadas, apesar de significativas, são subjetivas e intangíveis. Mas, segundo os atores
pesquisados, a participação em Programas e Projetos de Extensão pode proporcionar uma
educação complementar e uma formação mais ampla. Contudo, não se pretende aqui
simplificar a idéia da formação universitária, resumindo à prática das atividades de Extensão,
ao afirmar que os estudantes que atuam nos Programas e Projetos de Extensão da
PROEX/UFF adquirem uma formação de melhor qualidade, somente quando se envolvem
com questões socioambientais.
Sabe-se que a avaliação quanto à formação ofertada ao estudante universitário é um
processo complexo e subjetivo. Portanto, não se objetivou quantificar ou qualificar a
formação universitária através do levantamento das mudanças ocorridas, após participação em
atividades de Extensão focadas nas ações de RS. Até mesmo porque esta tentativa resultaria
na obtenção de dados inconsistentes, mas acredita-se que, ao identificá-las e registrá-las, seja
possível provocar novas reflexões e realizar análises significativas, por meio da divulgação do
trabalho que tem sido realizado nas universidades públicas, no âmbito da Extensão, no que
concerne a Responsabilidade Social Universitária.
134
6 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS
Através de pesquisa de campo realizada foi possível observar mudanças significativas
após a participação dos estudantes em Projetos de Extensão, cujas práticas os colocam em
contato direto com as questões socioambientais, permitindo-lhes o acesso a uma formação
complementar, baseada na construção da ética e da cidadania, transcendendo a formação
técnico-científica, tradicionalmente ofertada pelas universidades.
Em atendimento aos objetivos da presente pesquisa e visando responder as questões
inicialmente levantadas, cabe explicitar alguns dos resultados alcançados, baseados na ótica
dos sujeitos que participam diretamente dos Programas e Projetos de Extensão da
PROEX/UFF:
•
Os projetos pesquisados desenvolvem ações de responsabilidade social e têm
uma atuação relevante, focada na inclusão social ou na preservação do meio
ambiente;
•
As ações de responsabilidade social desenvolvidas na Extensão Universitária
contribuem para a complementação da formação dos estudantes que delas
participam, enquanto profissionais/cidadãos, na medida em que os estudantes
passam a apresentar mudanças de opinião, postura e hábitos, adquirem novas
percepções, noção de cidadania ampliada, além de princípios e valores éticos
diferenciados;
•
As atividades desempenhadas nos projetos de Extensão pesquisados têm
relação com o curso de formação dos estudantes e os principais interesses que
conduzem os estudantes a participarem das ações de RS são pessoais e
acadêmicos;
•
Existe uma quantidade expressiva de estudantes universitários que atuam nos
projetos pesquisados como voluntários, independentemente da concessão de
bolsas ou de exigências acadêmicas;
•
As ações de RS desenvolvidas nos projetos pesquisados caracterizam-se, por
vezes, como atividades fragmentadas, tratando-se de iniciativas isoladas,
individuais ou de pequenos grupos que se mantêm mesmo sem fazer parte dos
principais interesses da administração central;
•
A instituição pesquisada dispõe, através da sua Pró-Reitoria de Extensão, de
uma infra-estrutura bem montada que contém vários setores e profissionais
135
responsáveis pela coordenação das atividades extensionistas desenvolvidas. No
entanto, detectou-se alguns entraves operacionais, típicos da burocracia que
permeia a esfera acadêmico-administrativa das IFES;
•
Apesar de todos os entraves, limitações e dificuldades, apontados pelos atores
que participaram da pesquisa de campo, existe um vasto e silencioso trabalho
sendo desenvolvido na UFF, no campo da RS, que apesar de carecer de maior
divulgação, incentivo e reconhecimento, faz com que a universidade cumpra
parte
do
seu
papel
social,
enquanto
instituição
formadora
de
profissionais/cidadãos;
•
Detectou-se um número ainda reduzido de estudantes que participam dos
Projetos de Extensão, cabendo a promoção de maior incentivo que os levem a
atuarem ativamente nos Projetos de Extensão, focados nas ações de RS,
visando à oferta de uma formação ética e cidadã. Trata-se de uma atividade
que deve ser incentivada e ampliada, a fim de envolver um número cada vez
maior de estudantes;
•
Observou-se que grande parte dos atores que participam diretamente das ações
de RS, não as reconhecem, conceituam e divulgam. Logo, durante a realização
da pesquisa de campo, houve a necessidade de apresentar um dos conceitos de
RS para que fosse realizado o link entre o trabalho desenvolvido e a referida
expressão;
•
Através da pesquisa de campo percebeu-se que prática da responsabilidade
social tem sido desenvolvida amplamente nos Projetos de Extensão
pesquisados. No entanto, não se verificou o desenvolvimento de um processo
de gestão que atue pautado no planejamento das ações de RS desempenhadas e
na ampla divulgação dos resultados alcançados, como forma de apoiar os
Projetos existentes, incentivar o desenvolvimento de novas ações e estimular a
participação de um número maior de estudantes.
Conclui-se finalmente que, através dos Programas e Projetos de Extensão pesquisados,
a PROEX/UFF tem conseguido fazer a ponte com a sociedade, levando seus estudantes a
conhecer e atuar junto a comunidades que lhes possibilitam a obtenção de uma formação,
senão mais ampla, pelo menos ‘diferenciada’, transformando-os em profissionais/cidadãos.
Independentemente dessas ações vir a ser definidas enquanto ‘função’, ‘missão’ ou
136
‘obrigação’ da universidade, ou mesmo de ser identificadas, reconhecidas, incentivadas e
amplamente divulgadas, enquanto ações de responsabilidade social.
No entanto, entende-se que a ampliação do seu campo de atuação é uma questão
eminente, podendo ocorrer através da criação de mecanismos que incentivem maior
participação dos estudantes nas ações de RS. Acredita-se que esse tipo de ação contribuirá, de
forma definitiva, para que a universidade cumpra parte do seu papel social, enquanto
instituição formadora de profissionais pautados em princípios e valores éticos, capazes de
apresentar soluções criativas e inovadoras, centrados na perspectiva de redução dos processos
de exclusão social e devastação ambiental.
Ao pesquisar algumas ações de Extensão, coordenadas pela PROEX/UFF, percebeu-se
que há uma estrutura bem elaborada, no que se refere ao processo de cadastramento,
acompanhamento e registro, porém não se detectou um processo de gestão institucional que
promova uma ampla divulgação e incentivo a implantação de novas ações de
Responsabilidade Social, desenvolvidas nos Programas e Projetos de Extensão, que envolva
um número cada vez maior de estudantes.
.
Entende-se que, para isto, a universidade teria que introduzir uma cultura coletiva,
considerando as políticas de pesquisa e Extensão de tal forma que explicitem os valores éticos
e morais institucionais que encontram-se contemplados nas políticas públicas nacionais da
educação superior, fixados pelo SINAES.
É preciso ressaltar que, somente através de uma avaliação mais minuciosa que
considere todo o processo de gestão educacional, integrado não apenas às ações específicas da
Extensão, focadas na RS, será possível confirmar a interferência dessas ações sobre a
formação universitária ofertada pela UFF. No entanto, os resultados alcançados pelo presente
estudo de caso levam a crer que há que se considerar os impactos causados sobre os
estudantes que participam dessas ações, enquanto contribuições significativas no processo de
formação ética e cidadã.
Ressalta-se que a pesquisa de campo realizada, com base na visão dos atores que
atuam diretamente nos Programas e Projetos de Extensão pesquisados e nas ações associadas
aos indicadores de avaliação da responsabilidade social, aqui propostas e avaliadas, não
permite nenhuma projeção em relação a outras IFES, representando apenas uma amostra
significativa da realidade que vigora em alguns projetos coordenados pela PROEX/UFF.
Ainda assim, a apresentação dos resultados demonstra que não há como deixar de vincular, a
participação de estudantes, à expansão de valores e princípios éticos, disseminados por todos
e para todos os atores que participam do trabalho extensionista.
137
E, apesar das ações associadas aos indicadores da RSU terem servido de referência na
montagem do roteiro das entrevistas realizadas (Ver Apêndice E), cabe reforçar que os
mesmos não foram quantificados, mas sim analisados qualitativamente. Assim sendo,
ressalta-se que a validação do referido instrumento só se dará por meio de futuras pesquisas
que busquem aplicá-los de forma sistêmica e por profissionais especializados, considerando
ainda novos enfoques e instituições que, assim como a UFF, também desenvolvem ações de
Responsabilidade Social na Extensão Universitária.
Neste sentido, entende-se que será preciso acompanhar a evolução deste processo de
avaliação dos reflexos das ações de Responsabilidade Social, para que se tenha condições de
responder com maior precisão aos inúmeros questionamentos existentes no meio acadêmico,
em que se percebe não haver clareza se a responsabilidade social se constitui enquanto
‘função’, ‘obrigação’ ou ‘responsabilidade’ da universidade. Pois, somente através de um
aprofundamento sobre o tema em questão, se poderá obter resultados mais específicos a serem
alcançados em pesquisas futuras que considerem e comparem a essência das ações da
Responsabilidade Social empresarial com a Responsabilidade Social Universitária,
considerando as características específicas das empresas e das universidades, tais como:
processo histórico, natureza jurídica, atividades meio e fim,objetivos, público alvo, etc.
Entende-se que para atendimento às exigências do SINAES, a UFF e demais IFES
deverão realizar algumas adequações que acarretarão em reformulações das complexas
práticas acadêmicas e administrativas, a fim de que se possam prestar contas de sua
responsabilidade social, em forma de ações claramente definidas e documentadas, facilitando
dessa forma, o processo de avaliação, divulgação e gestão que deve ser instaurado no âmbito
da esfera universitária. Mesmo assim, foi possível constatar que as ações de RS, mapeadas
nos Programas e Projetos de Extensão da PROEX/UFF, representam o cumprimento de parte
do papel social da Universidade.
Assim sendo, espera-se que os resultados obtidos no presente estudo de caso possam
servir de parâmetro a ser considerado em futuras análises sobre o estado da arte das ações de
responsabilidade social universitária, contribuindo para o processo de validação dos
indicadores das ações de RS, ora propostos.
Esta pesquisa aponta ainda para a realização de futuros estudos que investiguem, não
somente os impactos e desdobramentos das ações de responsabilidade social sobre a formação
dos estudantes universitários, mas também sobre o público alvo dos Projetos de Extensão.
Considera-se que o processo de gestão institucional avaliativa dessas ações possa beneficiar
os estudantes, a sociedade e a universidade que deve atuar como uma das instâncias mais
138
elevadas na formação de profissionais/cidadãos, preparando seus estudantes para ocupar
posições estratégicas nas diversas instâncias sociais.
Faz-se necessário recomendar que a administração central das universidades oferte
maior dinamização e incentivo ao desenvolvimento do trabalho extensionista, transformandoo em uma rica fonte de consultas e referências, com base nas ações desenvolvidas e nos
resultados alcançados por seus Programas e Projetos de Extensão, visando orientar o processo
de reflexão e de tomada de decisões durante a elaboração dos Planos Políticos Pedagógicos
das Universidades e dos Planos de Desenvolvimento Institucional, conforme orientação do
INEP/MEC (2006).
139
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APÊNDICES
APÊNDICE A - CARTA DE APRESENTAÇÃO ENVIADA AOS COORDENDORES
Niterói, de julho de 2010.
Prezado(a) Coordenador(a),
Vimos, por meio desta, solicitar sua colaboração na pesquisa que está sendo desenvolvida no
Programa de Mestrado em Sistemas de Gestão da Escola de Engenharia da Universidade Federal
Fluminense (LATEC / UFF).
O presente estudo de caso está sendo conduzido pela mestranda Sonia Maria de Carvalho
Silva e orientado pela doutora Stella Regina Reis da Costa, fazendo parte do processo necessário à
pesquisa de campo sobre os Programas e Projetos de Extensão da UFF que desenvolvem ações de
Responsabilidade Social.
O objetivo principal do presente estudo é pesquisar os impactos e desdobramentos das ações
de Responsabilidade Social que se configuram através de alguns Programas e Projetos de Extensão da
UFF, com foco nos reflexos causados sobre os estudantes que participam desses trabalhos.
Seu projeto foi selecionado, juntamente com outros Programas e Projetos de Extensão da UFF
que promovem ações de Responsabilidade Social, para participar desta pesquisa.
Segue, em anexo, o arquivo do questionário a ser respondido.
Garantimos que os dados aqui obtidos serão sigilosos, seu uso será estritamente acadêmico e
os nomes das pessoas não serão divulgados.
Desde já agradecemos sua participação.
Atenciosamente,
Sonia Carvalho
Mestranda do Programa de Pós Graduação
em Sistemas de Gestão da Escola de Engenharia
LATEC / UFF
Tels. 26299991 / 97768300
150
APÊNDICE B – CARTA DE APRESENTAÇÃO ENVIADA AOS ESTUDANTES
Niterói,
de julho de 2010.
Prezado(a) Estudante(a),
Vimos por meio desta, solicitar sua colaboração na pesquisa que está sendo desenvolvida no
Programa de Mestrado em Sistemas de Gestão da Escola de Engenharia da Universidade Federal
Fluminense (LATEC / UFF), após autorização concedida pelo(a) Coordenador(a) do Projeto de
Extensão que você participa.
O presente estudo de caso está sendo conduzido pela mestranda Sonia Maria de Carvalho
Silva e orientado pela doutora Stella Regina Reis da Costa, fazendo parte do processo necessário à
pesquisa de campo sobre os Programas e Projetos de Extensão da UFF que desenvolvem ações de
Responsabilidade Social.
O objetivo principal do presente estudo é pesquisar os impactos e desdobramentos das ações
de Responsabilidade Social que se configuram através de alguns Programas e Projetos de Extensão da
UFF, com foco nos reflexos gerados sobre os estudantes que participam desses trabalhos.
O Projeto ao qual você atua foi selecionado para participar desta pesquisa, juntamente com
outros Programas e Projetos de Extensão da UFF que promovem ações de Responsabilidade Social.
Segue, em anexo, o arquivo do questionário a ser respondido.
Garantimos que os dados aqui obtidos serão sigilosos, seu uso será estritamente acadêmico e
os nomes das pessoas não serão divulgados.
Desde já agradecemos sua participação.
Atenciosamente,
Sonia Carvalho
Mestranda do Programa de Pós Graduação
em Sistemas de Gestão da Escola de Engenharia
LATEC / UFF
Tels. 26299991 / 97768300
151
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AOS COORDENADORES
Título da Pesquisa – AÇÕES DE RESPONSABILIDADE SOCIAL DESENVOLVIDAS NA
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: ESTUDO DE CASO EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE
ENSINO SUPERIOR
Objetivo: Esta pesquisa tem como principal objetivo identificar reflexos e desdobramentos das
ações de Responsabilidade Social, desenvolvidas em Programas e Projetos de Extensão da UFF
e verificar os reflexos causados sobre os estudantes que participam desses trabalhos. Trata-se
de uma dissertação de mestrado em Sistemas de Gestão do LATEC/UFF, desenvolvida pela
mestranda Sonia Maria de Carvalho Silva, sob a orientação do Prof. Dr. Stella Regina Reis
da Costa. Manifestamos o compromisso de respeitar os princípios éticos da pesquisa e não
identificar pessoas que contribuirão com a coleta de dados. Gostaríamos de contar com a sua
colaboração para o preenchimento deste questionário.
Identificação
Nome do projeto:
Tempo de atuação do projeto:
1. Você é docente da UFF?
SIM ( )
NÃO ( )
Em caso afirmativo, informe Departamento e Curso de vínculo:
2. O projeto conta com a participação de estudantes da UFF?
SIM ( )
NÃO ( )
Em caso afirmativo, informe quantos (especifique se eles pertencem a graduação ou a pós graduação):
3. Informe o público alvo do projeto:
R:
4. Informe os objetivos do projeto:
R:
5. Relacione as principais atividades desenvolvidas no projeto:
R:
6. Relate os resultados já alcançados:
R:
7. Os participantes do projeto recebem algum pagamento, ajuda de custo ou bolsa pela função que
exercem?
152
SIM , todos recebem (
)
SIM, alguns recebem (
)
NÃO, ninguém recebe (
)
Em caso afirmativo, informe a(s) fonte(s) pagadora(s):
8. Assinale o(s) conceito(s) abaixo que, no seu entendimento, melhor define(m) a ação do Projeto:
a) Atuação que tem por finalidade compartilhar as responsabilidades da Universidade com o Estado e
a sociedade civil. ( )
b) É uma atitude ética da universidade que favorece a formação de seus estudantes e do público alvo,
enquanto cidadãos. ( )
c) É uma atividade que propicia a promoção de valores éticos, morais específicos e/ou socioambientais
para melhorar a qualidade de vida da comunidade em que se insere. ( )
Caso deseje, crie sua própria definição:
9. O INEP (2006) define a “Responsabilidade Social” como a contribuição em relação à inclusão
social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da
produção artística e do patrimônio cultural. Com base nesse conceito, você conclui que o Projeto ao
qual coordena promove ações de Responsabilidade Social?
SIM ( )
Por quê?
NÃO (
)
ATENÇÃO: As próximas perguntas só deverão ser respondidas, caso haja a participação de
estudantes da UFF no projeto.
10. No seu entendimento, a participação do estudante no projeto contribui para a complementação da
sua formação, enquanto cidadão?
SIM ( )
Por quê?
NÃO (
)
11. Após observar a atuação dos estudantes no projeto, você consegue identificar se houve alguma
mudança de visão, postura e hábitos, ou seja, você percebe que os estudantes passaram a ter novas
percepções, noções de cidadania ampliadas ou atitudes de valores éticos que não possuíam
anteriormente?
SIM ( ) NÃO ( )
Em caso afirmativo, comente as principais mudanças identificadas:
12. Relate alguma experiência marcante, durante sua atuação no projeto, que esteja relacionada com
fatos que comprove a formação cidadã, adquirida pelos estudantes que participam ou já participaram
do projeto. Caso deseje, envie fotos, registros de eventos e/ou de execução de atividades realizadas
que sirvam de exemplo para demonstrar que através do projeto, ocorre uma formação ética e cidadã
que vai além da obtenção dos conhecimentos técnicocientíficos:
R:
153
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO DIRECIONADO AOS ESTUDANTES
Título da Pesquisa – AÇÕES DE RESPONSABILIDADE SOCIAL DESENVOLVIDAS NA
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA: ESTUDO DE CASO EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE
ENSINO SUPERIOR
Objetivo: Esta pesquisa tem como principal objetivo identificar reflexos e desdobramentos das
ações de Responsabilidade Social desenvolvidas em Programas e Projetos de Extensão da UFF
e verificar os reflexos causados sobre os estudantes que participam desses trabalhos. Trata-se
de uma dissertação de mestrado em Sistemas de Gestão do LATEC/UFF, desenvolvida pela
mestranda Sonia Maria de Carvalho Silva, sob a orientação do Prof. Dr. Stella Regina Reis
da Costa. Manifestamos o compromisso de respeitar os princípios éticos da pesquisa e não
identificar pessoas que contribuirão com a coleta de dados. Gostaríamos de contar com a sua
colaboração para o preenchimento deste questionário.
Identificação
Curso:
Semestre e ano de ingresso:
Nome do Projeto de Extensão que participa:
1. Indique há quanto tempo participa do Projeto:
R:
2. Informe suas atribuições no Projeto:
R:
3. Suas atribuições no projeto têm relação com seu curso?
SIM (
)
NÃO (
)
EM PARTE (
)
4. Você recebe algum pagamento, ajuda de custo ou bolsa para participar do projeto?
SIM (
)
NÃO (
)
ÀS VEZES (
)
5. Informe por qual motivo se vinculou ao Projeto:
Interesse pessoal (
) Interesse acadêmico(
) Interesse financeiro (
) Outros:especificar abaixo (
)
R:
6. Assinale o(s) conceito(s) abaixo que, no seu entendimento, melhor define(m) as ações do Projeto:
a) Atuação que tem por finalidade compartilhar as responsabilidades da Universidade com o Estado e
a sociedade civil. ( )
b) É uma atitude ética da universidade que favorece a formação de seus estudantes e do público alvo,
enquanto cidadãos. ( )
c) É uma atividade que propicia a promoção de valores éticos, morais específicos e/ou socioambientais
para melhorar a qualidade de vida da comunidade em que se insere. ( )
Caso deseje, crie sua própria definição:
154
7. O INEP (2006) define a “Responsabilidade Social” como a contribuição em relação à inclusão
social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da
produção artística e do patrimônio cultural. Com base nesse conceito, você conclui que o projeto do
qual participa promove ações de Responsabilidade Social?
SIM ( )
Por quê?
NÃO (
)
8. No seu entendimento, sua atuação no projeto contribui para a complementação da sua formação,
enquanto cidadão?
SIM ( )
Por quê?
NÃO (
)
9. Após sua atuação no projeto, houve alguma mudança de visão, postura ou hábitos, ou seja, você
passou a ter sua noção de cidadania ampliada, novas percepções ou atitudes éticas que não possuía
anteriormente?
SIM ( )
NÃO ( )
Em caso afirmativo, comente as mudanças identificadas:
10. Futuramente você pretende participar de alguma atividade voluntária que promova ações de
inclusão social, de preservação ambiental ou de qualquer outra natureza?
SIM ( )
Por quê?
NÃO (
)
TALVEZ (
)
11. Caso deseje, relate alguma experiência marcante, ocorrida durante sua atuação no projeto, que
tenha impactado sobre a sua visão de mundo ou ampliado sua percepção com relação ao processo de
inclusão social e/ou de preservação ambiental:
R:
Obrigada por sua participação!!!
155
APÊNDICE E – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS
1.
a)
b)
c)
d)
e)
Identificação do campo de atuação do projeto:
Inclusão social;
Ação afirmativa;
Inclusão digital;
Preservação ambiental;
Outros
2.
a)
b)
c)
d)
Relação do projeto com o mercado de trabalho:
Participação em convênios com Prefeituras ou demais órgãos públicos
Estabelecimento de intercâmbios com bancos ou demais entidades da rede privada;
Manutenção de vínculo com alguma agência nacional ou internacional;
Outros
3. Reflexos causados sobre os estudantes após a participação em atividades de Extensão,
focadas em RS:
a) A participação do estudante no projeto contribui para a melhoria do seu desempenho enquanto
cidadão?
b) Quais os reflexos detectados após a participação no projeto?
c) Que contribuições o projeto dá para a formação do estudante?
3. Vinculação da imagem pública da IES aos resultados alcançados pelas atividades de
Extensão, focadas na RS:
a) A administração da universidade vincula os resultados alcançados à imagem da UFF?
Em caso afirmativo: Como?
Em caso negativo: Por que não?
4. Sistema de gestão:
a) Existe um sistema de gestão das ações de extensão?
Em caso afirmativo: relate
Em caso negativo: considera que este tipo de ação poderia gerar contribuições para o projeto?
Exemplifique:
b) Percebe a presença da administração, ou seja, há algum tipo de apoio, incentivo da
administração?
Em caso afirmativo, relate:
5. Formas de divulgação das ações do projeto:
a) Quais os meios de divulgação utilizados?
Opções: publicidade externa; material impresso; ambiente virtual (sites); eventos e outros
6. Apoio financeiro e estrutural:
a) O projeto tem algum tipo de apoio financeiro?
Em caso afirmativo: o apoio é interno ou externo?
De qual órgão?
7. Identificação de ações de RS no projeto:
a) Reconhece as atividades do projeto como ações de RS? (ler conceituação do INEP/2006)
156
APÊNDICE F - PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS AÇÕES DE EXTENSÃO PESQUISADAS
CURSO OU
SETOR DE
VÍNCULO
FÍSICA
TÍTULO DA AÇÃO
DE EXTENSÃO
EDUCAÇÃO
INCLUSIVA E A
FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE
FÍSICA
TEMPO
DE
ATUAÇÃO
6 meses
OBJETIVOS
PÚBLICO ALVO
Proporcionar formação
aos professores de Física;
Desenvolver habilidades
coerentes com a educação
inclusiva, para atender as
políticas públicas
Licenciandos e
professores de Física
do Ens. Médio e
Superior;
alunos do Ensino
Médio e Fundamental
com necessidades
especiais ( visuais e
auditivas)
QUANT.
DE
ALUNOS
05
MATEMÁTICA
DESENVOLVIMENTO
DE ATIVIDADES
PARA AMPLIAÇÃO
DO ACERVO
DIDÁTICO DO
LABORATÓRIO DE
ENSINO DE
GEOMETRIA DO
INSTITUTO DE
MATEMÁTICA
19 anos
Ampliar o acervo didático
do Lab de Ens. de
Geometria-LEG para
atender à comunidade de
professores dos Ensinos
Fundamental e Médio;
criação de recursos
pedagógicos, visando à
inclusão social de
alunos com deficiência
Visual
Professores, alunos
com deficiência
visual do Ensino
Fundamental e
Médio; licenciandos
de Matemática
02
PSICOLOGIA
REABILITAÇÃO
HUMANA,
TRABALHO E
INSERÇÃO SOCIAL:
UMA ANÁLISE DAS
“DEFICIÊNCIAS” A
PARTIR DO
DISPOSITIVO PASSE
LIVRE EM NITERÓI
4 anos e 6
meses
Realizar um
estudo/intervenção sobre
as concepções de
deficiência
Pessoas com
deficiência usuárias
do passe livre em
Niterói
07
PRINCIPAIS
ATIVIDADES
PRINCIPAIS
RESULTADOS
Produção de textos e de
kits experimentais;
Filmagem e edição de
vídeos didáticos com
legenda em Libras;
Socialização do material
produzido na Internet;
Elaboração e apresentação
de trabalhos em eventos
acadêmico científicos
Elaboração de recursos
pedagógicos; treinamento
de licenciados em
softwares livres e
específicos para
representações em
Geometria, específicos
para portadores de
deficiência visual;
manutenção dos acervos
didático e bibliográfico do
LEG
Preparação, realização,
registro e análise de
entrevistas a partir do
cadastro do passe livre
Produção de vídeos
didáticos para e com
alunos surdos; atividade de
ensino sobre Queda dos
Corpos visando a inclusão
de alunos surdos;
produção de vídeo
didático; elaboração e
apresentação de 2
trabalhos monográficos
Produção de um curso de
Extensão para professores
de Matemática do Ensino
Básico; testagem e
aplicação dos módulos
instrucionais
desenvolvidos para alunos
do Ensino Básico e para
professores portadores de
deficiência visual no
Instituto Benjamin
Constant
Apresentação de trabalhos
em eventos científicos;
realização de entrevistas
aos deficientes
beneficiados; produção de
artigo
continua
157
CURSO OU
SETOR DE
VÍNCULO
COPE –
Coordenadoria
de Projetos
Educacionais /
PROEX
TÍTULO DA AÇÃO
DE EXTENSÃO
PRÉUNIVERSITÁRIO
OFICINA DO SABER
(trata-se de um sub
Projeto do Programa
Oficina do Saber)
TEMPO
DE
ATUAÇÃO
10 anos
CIÊNCIAS
SOCIAIS
ECONOMIA
SOLIDÁRIA: FEIRA
DE TROCAS EM
NITERÓI
(nome fantasia: O bonde
da Troca)
2 anos
NUTRIÇÃO
GRUPO DE ESTUDO E
APOIO AO DOENTE
CELÍACO – GEAC:
INTEGRAÇÃO
EXTENSÃO-ENSINOPESQUISA
3 anos
OBJETIVOS
PÚBLICO ALVO
Possibilitar a participação
de jovens oriundos de
escolar públicas e de
menor poder aquisitivo
em concursos das Univ.
Públicas; proporcionar
aos universitários
vivência junto às camadas
populares para influir na
formação profissional
Conscientizar sobre outra
forma de consumo
consciente e solidário;
promover interação entre
as pessoas, através da
reutilização de objetos;
suprir necessidades sem a
utilização do dinheiro;
incluir os “excluídos do
mercado” convencional
para que eles possam ser
agentes, trocando ao invés
de comprar
Solidificar e ampliar
ações para portadores de
doença celíaca
Jovens e adultos com
Ensino Médio que
concluíram ou em
conclusão, oriundos
de Escolas Públicas e
moradores de Bairros
Populares
População de Niterói;
pessoas de outras
regiões interessadas
em vivenciar a
experiência;
comunidade
universitária:
funcionários;
estudantes e técnicos,
além de transeuntes
da Praça Leoni
Ramos, localizada na
Cantareira
Portadores de doença
celíaca e familiares,
estudantes de
Nutrição,
nutricionistas;
Estudantes do Ensino
Fundamental;
profissionais da área
de saúde e leigos em
geral
QUANT.
DE
ALUNOS
03
(bolsistas)
12
voluntário
s
=
15
04
04
(bolsistas)
04
Voluntári
os
=
08
PRINCIPAIS
ATIVIDADES
Aulas
expositivas;
monitorias;
atividade
extra-classe (arte terapia;
música; visitações...); há
uma
previsão
de
atendimento a 120 alunos
Participação em feiras de
Trocas Solidarias
realizadas em praças
publicas, igrejas ou onde
houver interesse na sua
multiplicação; adoção de
um caráter pedagógico
que promove uma nova
forma de pensar a
economia, através da
comercialização solidária
com base nas diretrizes da
Economia Solidária
Realização de
atendimento ambulatorial;
oficina culinária;
atividades de
Educ.Nutricional;
elaboração de manual,
palestras e trabalhos;
publicação de artigos
continuação
PRINCIPAIS
RESULTADOS
Aprovações para
Universidades Públicas;
produções acadêmicas
(TCC, Teses e artigos);
concessão do Prêmio de
Projeto Inovador de
Defesa dos Direitos
Humanos / 2006;
apresentações em
Congressos e Seminários
Parceria com a Fundação
de Educação de Niterói
para realização de Feiras
nas Creches Comunitárias;
parceria com a Cúria
Metropolitana de Niterói e
as Igrejas membro do
Cons. Nac. das Igrejas
para realização de Feiras
nas paróquias da cidade.
Em 2009 e 2010 foram
realizadas 32 Feiras de
Trocas Solidárias
Atendimento ambulatorial
(28); oficina de culinária
(26) em 2009 e (16) em
2010; atividades de
Educação Nutricional (50)
em 2010; palestras (62);
apresentação de trabalhos
(7); parceria realizada com
a ACELBRA/RJ
continua
158
CURSO OU
SETOR DE
VÍNCULO
CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
TÍTULO DA AÇÃO DE
EXTENSÃO
APRENDENDO E
ENSINANDO COM AS
PLANTAS
CIÊNCIAS
SOCIAIS
RÁDIO POP GOIABA
– UFF
DIREITO
MADEIRA DE LEI
TEMPO
DE
ATUAÇÃO
3 anos
OBJETIVOS
PÚBLICO ALVO
QUANT.
DE
ALUNOS
03
Construir uma horta
orgânica na escola para
produção de alimentos
nutricionalmente ricos
visando incrementar a
merenda escolar;
estimular o ensino de
Botânica e a Educação no
Ensino Fundamental
Alunos do Ensino
Fundamental;
professores da rede
pública de educação;
pais e familiares de
alunos e professores;
moradores da região
de Jurujuba
8 anos
Realizar divulgação
científica e cultural;
disseminar a proposta
ética do projeto é uma
referencia na produção de
conteúdo da rádio
A População em
geral, mas com foco
maior em estudantes;
professores; artistas e
agentes
sócioculturais
04
(*)
Realizar programa de
entrevistas televisivas, e
pesquisas desenvolvidas
no Mestrado e no
Doutorado na área de
sociologia e Direito;
ampliar e consolidar as
perspectivas críticas dos
alunos através do contato
com a realidade social
Público universitário
(estudantes da UFF)
2
graduação
17
doutorado
8
mestrado
=
27
PRINCIPAIS
ATIVIDADES
Atividades interativas na
horta com os professores
e alunos; capacitação de
professores e de
estudantes de graduação
da UFF na prática de
docência em ambiente
escolar; aproximação da
universidade, escola e
sociedade
Desconstrução do modelo
tradicional de programas
de rádio para abertura e
liberdade na produção de
linguagens inovadoras,
visando a criação de
novos conteúdos que
representam um avanço
na formação cidadã e na
visão de sociedade do
estudante
Realização de entrevistas
filmadas e de curta
metragens que ampliam a
dimensão acadêmica e
cultural para além da sala
de aula. Os alunos vão a
campo nas filmagens,
conhecendo comunidades
diversas
continuação
PRINCIPAIS
RESULTADOS
Atividades interativas com
as crianças; produção de
material didático;
interação dos estudantes
da UFF com a sociedade
através da questão
ambiental
Há 7 anos a rádio vem
sendo uma referência
Nacional de Rádio
Comunitária, divulgando a
cultura local e
popularizando a produção
acadêmica; ganhou o
Prêmio Aluísio Palhano de
Direitos Humanos (2005);
produziu eventos e
documentários com o
NUFEP
A realização do filme
“Narrativas de
Encruzilhada”;, curta
metragens e entrevistas em
preparo
continua
159
CURSO OU
SETOR DE
VÍNCULO
ENFERMAGEM
ODONTOLOGIA
TÍTULO DA AÇÃO DE
EXTENSÃO
ENFERMAGEM
NA
ATENÇÃO À SAÚDE
DO IDOSO E SEUS
CUIDADORES-EASIC
ATENÇÃO À SAÚDE
BUCAL DE PESSOAS
COM NECESSIDADES
ESPECIAIS
TEMPO
DE
ATUAÇÃO
13 anos
(*)
OBJETIVOS
PÚBLICO ALVO
Dar aos alunos do projeto
condições de articular o
ensino, a pesquisa e a
extensão; contribuir para
a formação cidadã dos
alunos através da prática
com os idosos e seus
cuidadores
Idosos saudáveis e
portadores
de
doenças crônicas e
degenerativas e
cuidadores de idosos
Promover a sensibilização
e aperfeiçoamento
técnico-científico de
acadêmicos de
Odontologia para a
prática profissional que
considere os aspectos
biopsicossociais inerentes
ao contexto da vida de
pessoas com necessidades
especiais, além de
promover a atenção à
saúde bucal desses
indivíduos
Pessoas com
necessidades
especiais e alunos de
Odontologia
QUANT.
DE
ALUNOS
60
graduação
12
Pós
graduação
03
Mestrado
=
75
01
bolsista
+
Turma
Estágio
Supervisio
nado
(+ 15)
PRINCIPAIS
ATIVIDADES
Consulta de Enfermagem;
Oficinas terapêuticas com
idosos com demência e
seus cuidadores; visita
domiciliar; sala de espera;
atividades de promoção à
saúde
Ações de educação em
saúde individuais e
coletivas; atendimento
odontológico e atividades
que estimulem a
aproximação da
Universidade com a
comunidade e a
interdisciplinaridade,
como discussão de casos e
seminários
continuação
PRINCIPAIS
RESULTADOS
Produções de artigos,
TCC, monografias,
dissertações, tese de
doutorado; trabalhos
apresentados em eventos
científicos; superação dos
alunos da dificuldade de
comunicação com os
pacientes; melhora a
qualidade de vida do idoso
com os cuidados
prestados; os alunos
passam a respeitar muito
mais os idosos da
comunidade e de sua
família
Formação e
acompanhamento de
participantes com
necessidades especiais
para atuação como agentes
multiplicadores de saúde;
quatro oficinas de Saúde,
sendo 2 para a as famílias;
planejamento conjunto de
material didático e
estratégias pedagógicas
para educação em saúde
adequadas aos escolares
com NEE
continua
160
CURSO OU
SETOR DE
VÍNCULO
PEDAGOGIA
ENGENHARIA
PEDAGOGIA
TÍTULO DAS AÇÕES
EXTENSÃO
ESCOLA DE
INCLUSÃO
CURSO PRÉUNIVERSITÁRIO
POPULAR DA UFF
INCLUSÃO SOCIAL
DE ALUNOS COM
NECESSIDADES
EDUCACIONAIS
ESPECIAIS
TEMPO
DE
ATUAÇÃO
2 anos
11 anos
3 anos
OBJETIVOS
Formar professores
interessados em
transformar o cotidiano
escolar em ambientes
inclusivos
Levar conhecimentos
sobre disciplinas
pertinentes ao Ensino
Médio, visando capacitar
os alunos para aprovação
no vestibular
Desenvolver
conhecimentos
transdisciplinares e cursos
de aperfeiçoamento
psicopedagógicos e
psicopatológicos,
interativos e dinâmicos;
promover intervenções
psicossociais/psicopedagó
gicas e orientações junto
aos professores, diretores,
alunos e famílias visando
inclusão e
desenvolvimento de
alunos com NEES
PÚBLICO ALVO
Alunos de
Licenciatura;
profissionais do
Ensino formal e não
formal; org.
governamentais e não
governamentais
Alunos carentes que
concluíram o Ensino
Médio e que
pretendem realizar
vestibular para
universidades
públicas; alunos que
atuam como mestres
Professores da rede
Municipal do RJ;
Alunos da rede
pública com NEE,
com dificuldades de
aprendizagem, com
transtornos do
desenvolvimento e da
aprendizagem e suas
famílias
QUANT.
DE
ALUNOS
12
32
Graduaçã
o 04
Pós
Graduação
=
36
07
PRINCIPAIS
ATIVIDADES
Oferta de curso de
formação em Braille,
Libras, Materiais
Acessíveis.
Exposição itinerante de
materiais acessíveis e na
Agenda Acadêmica
Ministrar aulas a noite e
aos sábados (atualmente
estão inscritos 640
alunos). O curso funciona
como um Laboratório de
práticas pedagógicas para
os licenciandos que, ao
ministrarem as aulas,
estão adquirindo uma rica
experiência profissional
Cursos especiais aos
professores da rede
pública;
Ações psicodiagnósticas
com alunos NEES;
Ações psicopedagógicas
(jogos eletrônicos
educativos) com alunos
NEES;
Ações psicossociais com
as famílias de alunos
NEES
continuação
PRINCIPAIS
RESULTADOS
Montagem de 5 cursos e
criação de 29 materiais
acessíveis
Aprovação anual de
aproximadamente 140
alunos nas universidades
públicas, sendo 70 no
turno noturno. O curso já
aprovou 650 alunos nas
universidades públicas
Publicações em anais de
congressos e artigos em
periódicos; apresentação
dos resultados
sumarizados com avanços
cognitivos, sociais e
acadêmicos dos alunos
continua
161
CURSO OU
SETOR DE
VÍNCULO
QUÍMICA
QUÍMICA
TÍTULO DAS AÇÕES
DE EXTENSÃO
LIXO TECNOLÓGICO:
RECUPERAÇÃO E
REAPROVEITAMENTO
DE SEUS
COMPONENTES
INSTRUMENTALIZAÇÃO E
CONTEXTUALIZAÇÃO
PARA O ENSINO DE
CIÊNCIAS
(trata-se de um sub
Projeto do Programa Lixo
Tecnológico)
TEMPO
DE
ATUAÇÃO
***
***
OBJETIVOS
PÚBLICO ALVO
Demonstrar a viabilidade
econômica da recuperação
dos componentes e
artefatos tecnológicos;
separar os diversos
componentes dos
artefatos; recuperar os
elementos e os compostos
ou produzir, a partir
destes, substâncias de
maior valor agregado;
transformar a reutiluzação
dos materiais em um
grande ganho sócioambiental; diminuir o
material enviado para os
aterros
Comunidade do
Instituto de Química,
do Campus do
Valonguinho e do
Gragoatá; estudantes
de graduação; Equipe
do Laboratório de
Hialotecnia
Produzir material didático
para o Ensino Básico,
Médio e de graduação;
desenvolvimento de
novos experimentos,
visando a produção de
artefatos para auxiliar na
definição de conceitos
Institutos ou
Departamentos de
Química e Biologia
de outras instituições;
Escolas Técnicas e
Colégios (nível
médio); espaço UFF
de Ciências; Casa da
Descoberta
QUANT.
DE
ALUNOS
02
04
PRINCIPAIS
ATIVIDADES
Coleta do lixo tecnológico
para evitar o desperdício
de matéria prima pura;
reutilização dos vários
componentes presentes
nos artefatos;
desenvolvimento de
técnicas de separação,
purificação ou
transformação em outras
substâncias com valor
agregado; redução do
impacto produzido pelo
processo extrativo;
criação de postos de
trabalho para pessoas com
pequena qualificação;
capacitação técnica dos
estudantes de graduação
Auxílio aos Professores e
o Técnico na confecção
do instrumental; teste de
todos os experimentos
produzidos; edição de
texto, para cada ensaio
proposto; auxiliar aos
professores nas
apresentações para
divulgação do material
continuação
PRINCIPAIS
RESULTADOS
Treinamento dos alunos
bolsistas e
desenvolvimento de outras
estratégias para separação
dos componentes das
baterias de celulares; duas
apresentações em eventos:
“I Curso de Educação
Ambiental” – PURO
(26/06/2009) e
“Acolhimento Estudantil
na UFF” (março/2009);
trabalho apresentado na
XIV Semana de Extensão
da UFF 2009
Participação na XIII
Semana de Extensão UFF
(dois Pôsteres); produção
de aulas teóricas e
experimentais envolvendo
o meio ambiente,
respaldadas com
instrumental
básico/comercial de fácil
montagem; apresentação
do tema da aula sob a
forma de questionário
continua
162
CURSO OU
SETOR DE
VÍNCULO
QUÍMICA
PROGRAMA
DE CIÊNCIA
AMBIENTAL
TÍTULO DAS AÇÕES
DE EXTENSÃO
GESTÃO DE
RESÍDUOS
QUÍMICOS NO
INSTITUTO DE
QUÍMICA DA UFF
(trata-se de um sub
Projeto do Programa Lixo
Tecnológico)
COLETA SELETIVA
DE LIXO
TEMPO
DE
ATUAÇÃO
(*)
25 anos
OBJETIVOS
PÚBLICO ALVO
Manter no Instituto de
Química da UFF o
Programa de Gestão de
Resíduos Químicos;
levantar e catalogar os
rejeitos produzidos nas
diferentes atividades
desenvolvidas no Inst. de
Química; promover o
tratamento e a
recuperação dos resíduos
gerados; manter o sistema
informatizado de dados
para reagentes e resíduos
Docentes,
funcionários, alunos
de graduação e pósgraduação da UFF,
docentes e alunos de
outras instituições de
nível superior,
escolas técnicas e
profissionalizantes,
escolas da rede
pública de ensino,
escolas particulares
Realizar e disseminar a
proposta da coleta seletiva
de lixo; possibilitar o
processo de reciclagem;
produzir um trabalho
prático de educação
ambiental para gerar uma
nova relação entre a
comunidade e os resíduos
gerados; contribuir para a
proteção ambiental
Moradores e
comerciantes do
Bairro São Francisco
(Niterói/RJ) – conta
com a participação de
mais de 1200
residências, além dos
comércios; alunos de
Pós- Graduação –
pesquisadores da área
de resíduos sólidos
QUANT.
DE
ALUNOS
02
(*)
PRINCIPAIS
ATIVIDADES
Coordenação do Projeto e
pela orientação dos
bolsistas; implantação da
gestão de resíduos no
Departamento de Química
Inorgânica e do banco de
dados de reagentes;
divulgação do projeto e
promoção da formação de
recursos humanos
Recolhimento dos
materiais separados pelos
moradores; realização de
triagem e armazenamento;
envio do material
recolhido à Indústria de
reciclagem; realização de
parcerias com o Centro
Comunitário do bairro e
Agências Internacionais;
gera empregos diretos e
indiretos (serve de fonte
permanente de estudos)
continuação
PRINCIPAIS
RESULTADOS
Controle das descargas dos
resíduos químicos e seus
impactos no meio
ambiente, do decréscimo
da produtividade e
exposição do homem às
substâncias nocivas;
avaliação da contribuição
para este impacto
ecológico e
implementação dos
mecanismos de controle
dos rejeitos; capacitação e
qualificação de recursos
humanos visando a
recuperação de materiais
que seriam descartados
como lixo inútil
Trata-se de uma
experiência pioneira de
coleta de lixo seletiva;
aquisição de tratores e
outros equipamentos
através da Agência Alemã
de Coop. Técnica e outras;
apoio da AmBev desde
1992; criação do C. de Inf.
Sobre Resíduos Sólidos
que desenvolveu
seminários, pesquisas e
publicações
continua
163
CURSO OU
SETOR DE
VÍNCULO
PROGRAMA
DE CIÊNCIA
AMBIENTAL
Matemática/Pádua
- GEM
TÍTULO DAS AÇÕES
DE EXTENSÃO
RESÍDUOS &
MEMÓRIA
(trata-se de um sub
Projeto do Programa
Coleta Seletiva de Lixo)
ADOTE UMA ÁRVORE:
ESTRATÉGIA PARA
REPOSIÇÃO/COMPOSIÇ
ÃO DE MATA CILIAR
EM SANTO ANTÔNIO
DE PÁDUA
TEMPO
DE
ATUAÇÃO
(*)
2 anos
OBJETIVOS
PÚBLICO ALVO
Evitar a perda de um
patrimônio valioso que
poder perdido diariamente
com o descarte
inconsciente de pequenos
e anônimos acervos;
recuperar e conservar
materiais culturais
recolhidos na coleta de
lixo seletiva
Comunidade local,
nacional e
internacional;
estudiosos e
pesquisadores da área
de humanas
Buscar meios que
viabilizem a recuperação
e a conservação da mata
ciliar no Município de
Santo Antônio de Pádua
Professores e alunos
de escolas públicas e
seus familiares;
pessoas vinculadas a
Secretaria de Meio
Ambiente e ao
Sindicato das Pedras
e clubes de serviço
dos municípios de
Santo Antônio de
Pádua
QUANT.
DE
ALUNOS
(*)
(*)
PRINCIPAIS
ATIVIDADES
Recolhimento nas
residências de
exemplares, acervos
particulares, selos, cartões
postais, fotos e moedas
antigas; recuperação de
materiais culturais;
estabelecimento de
parceria com o Centro
Comunitário do bairro de
São Francisco e com o
Centro de Memória
Fluminense da UFF
Levantamento de
informações sobre a mata
ciliar e das plantas nativas
na região; realização de
oficinas para alunos do
Ensino Médio objetivando
ensinar formas de plantio,
conservação de mudas e
outro temas que
possibilite a discussão
sobre a conservação dos
recursos ambientais;
Adoção e
acompanhamento das
mudas plantadas
Fonte: Dados extraídos de relatórios, entrevistas e questionários respondidos pelos Coordenadores das Ações de Extensão pesquisadas
(*) Dados não informados
continuação
PRINCIPAIS
RESULTADOS
Recuperação de milhares
de exemplares; criação de
um rico acervo;
manutenção da memória
de famílias e da história do
bairro; conservação de
material histórico;
desenvolvimento de
seminários; realização de
pesquisas e publicação de
artigos
Levantamento e
mapeamento de nascentes
da região; avaliação do
plantio das mudas;
construção de viveiros de
mudas florestais nativas;
inclusão de uma escola no
projeto ambiental do
Distrito de Paraoquena;
Oportunizou o
envolvimento do estudante
em trabalhos de Educação
Ambiental, permitindo um
contato mais estreito com
os problemas ambientais
do município
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