PAINEL
ARTE CONTEMPORÊNEA NO ENSINO DE ARTES VISUAIS: APROXIMAÇÕES A
PARTIR DA COTIDIANIDADE
Hertha T. Silva
Estudante de Artes Visuais – Licenciatura
Bolsista PIBID
Orientadora: Profa. Dr. Edna Goya
Universidade Federal de Goiás
RESUMO: Esta pesquisa apresenta questões referentes ao ensino de arte na contemporaneidade, trazendo
reflexões sobre a transição de paradigma e as mudanças pedagógicas na pós-modernidade. Aportando a
perspectiva multicultural pela ótica da pedagogia crítica da arte e da cultura visual. Propõe o uso das obras de
arte contemporânea na educação por aglutinarem expressões de diferentes grupos culturais ou/e apresentarem
posicionamentos político frente a questões do cotidiano.
PALAVRAS-CHAVE: ensino de arte; arte contemporânea; ensino pós-moderno da arte.
A Arte/Educação vem sofrendo mudanças, tanto no que diz respeito às finalidades,
quanto às tendências pedagógicas. Tais transformações provêm de questões amplas, cuja
centralidade passa pelas mudanças de paradigmas nas ciências humanas, nas artes e na
educação em geral. O que está fazendo com que o ensino de Artes Visuais esteja passando por
significativa revisão.
Todas essas mudanças desencadeiam uma séria de questões, tanto positivas, quanto
negativas. Sabemos que a maioria das escolas não tem estrutura física, nem humana para
desenvolver um ensino de Arte direcionado para a valorização dos conhecimentos específicos
de cada linguagem.
No entanto um fator notável é uma mudança paradigmática no ensino de arte,
contrariando a perspectiva tecnicista onde o ensino era descontextualizado e reduzido aos
aspectos técnicos (FERRAZ e FUZARI, 1993, apud FRANZ, 2003). A principal meta do
ensino de arte hoje é desenvolver habilidades de interpretação crítica de obras de artes, válido
tanto para a cultura erudita quanto para tendências e impactos da cultura popular e da arte do
cotidiano (EFLAND, 1998 apud FRANZ, 2003).
Essa transição para um ensino de Arte cuja finalidade é ajudar os estudantes que
passam pela escola a entender criticamente a sociedade e a cultura, é reflexo de uma mudança
mais profunda, apontado por muitos teóricos (LYOTARD,1984; HARVEY, 1989) como
sintomáticas de um novo período, a Pós-Modernidade.
Para Andreas Huyssen (1992), não se pode discutir Modernidade e Pós-Modernidade
em termos dicotômicos. É importante compreender que a definição de uma linha divisória
clara entre estes dois fenômenos é conceitualmente arriscada uma vez que ambos, em certa
medida, se sobrepõem (SILVA, C., 2010, p.30).
No entanto quer por negação, continuação ou reformulação, partimos do
pressuposto que mudanças estão acontecendo. Conceitos como conhecimento, representação,
localização e identidade são importantes para entendermos o pensamento pós-moderno. Com
base na autora portuguesa Carolina Carvalho Palma da Silva (2010, p.30-32):
1.
CONCEITO DE CONHECIMENTO: a definição modernista se baseava na
crença da centralidade da razão para o seu desenvolvimento e reconhecia a possibilidade desta
estabelecer uma verdade absoluta que se opunha antagonicamente a ideia de falsidade. Na
teoria pós-moderna assistimos ao afastamento da valência objetiva, racional e universal da
verdade, passando esta a ser vista como um fato construído socialmente e uma forma parcial
de compreensão. Com relação à definição da ideia de verdade destaca-se a contribuição de
Michel Foucault (1987) que considera indissociável do conceito de poder. Para Focault a
verdade só pode ser validada dentro da especificidade do discurso onde atua. Descreve o
poder como um componente integrante na produção da verdade destacando também o seu
papel constitutivo no conhecimento.
2.
CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO: Qualquer representação é construída
social e culturalmente e revela-se apenas como uma possibilidade e não um princípio
universal como era defendido na era moderna. Segundo Jean-François Lyotard (1992), o
pensamento pós-moderno pode ser descrito como a incredulidade em relação às
metanarrativas.
3.
CONCEITO DE LOCALIZAÇÃO: Há uma nova concepção de tempo e
espaço, ambos relacionados com o conceito de localização. Se antes falávamos de um tempo
linear, que servia de cenário ao desenvolvimento progressivo da História, tal concepção tornase gradualmente insustentável e é substituída por uma representação multidimensional. O
espaço também deixou de ser considerado como um território finito que encerra nas suas
fronteiras uma cultura específica.
4.
CONCEITO DE IDENTIDADE: Os conceitos de conhecimento, representação
e localização influenciam o conceito de identidade. Se a identidade modernista era fortemente
apoiada na unicidade de indivíduo, no tempo pós-moderno anuncia a perda de um „sentido em
si‟ integrado e estável. Stuart Hall (2006) fala de um duplo deslocamento. Por um lado, a
descentração dos indivíduos do seu lugar no mundo social e cultural e, por outro lado, de si
próprios. Este fenômeno conduz à descontinuidade e a fragmentação do sujeito. Deixamos por
isso de falar de significados fixos para falar de identidades hibridas em que o universalismo
moderno e substituído pelo heterogêneo, o diverso, o subjetivo, o relativo e o fragmentário.
Pensando a partir destes conceitos, estenderemos nossa reflexão para a Arte. Hoje
vivemos um novo panorama artístico. “Dissipa-se a crença no caminho único e no
desenvolvimento linear e esboçam-se as primeiras linhas do pluralismo”. Não há mais a
negação do passado, “entende este gesto de recuo como uma mais valia para o seu
desenvolvimento” (SILVA, C., 2010, p.33).
Segundo Clarck (1996) pode considerar que a inspiração, a originalidade e a
pureza da forma se perderam enquanto palavras de ordem, dando lugar a apropriação,
colagem e justaposição de significados. Retratando a passagem de um tempo de certeza para
um de incerteza. A ideia de artista gênio é substituída pelo artista como produtor cultural,
onde o ato criativo passa a ser um processo coletivo de apropriação para o qual concorrem
diferentes fatores e intervenientes (FEHR, 1994 apud SILVA, C., 2010, p.34). A ênfase se dá
agora pelo interesse no conteúdo e na interpretação do significado.
Huyssen (1994) afirma que o Pós-modernismo atua num campo de tensão,
dissipando a possibilidade de relações dicotômicas ou modelos binários substituídos agora por
modelos conectivos que refletem mais corretamente a natureza multifacetada da existência
humana. Uma das dicotomias mais notáveis no modernismo era entre a Arte Erudita e as
formas de Arte não Erudita, onde a primeira era preponderante à outra. No Pós-modernismo
estes dois domínios são válidos de maneira equitativa para a produção e apreciação artísticas.
E a implicação dessas mudanças no pensamento e na prática do ensino de Artes?
Como já foi mencionado houve uma transição de paradigmas, mas importa fazer referencia a
esse conceito, definido por Carrol (1997:171 apud SILVA C., 2010, p.36) como “um conjunto
de valores, leis e práticas que governam uma comunidade de praticantes. Um paradigma é
análogo a uma visão de mundo”.
O paradigma Modernista os conceitos de progresso e mudança eram definidos como
características positivas e representativas de superação. Segundo Arthur Efland, Kerry
Freedman e Patricia Sthur,
(...) a aceitação da mudança como fenômeno de melhoria prejudicou várias gerações de
professores, pois estes eram constantemente confrontados com a crítica de estarem errados e serem
antiquados o que os obrigava a um esforço constante para estar a par da novidade (apud SILVA
C., 2010, p.38).
As premissas modernistas de mudança pedagógica se esgotaram pela fragilidade da
ideia de ruptura como forma de superação. No Pós-modernismo transitamos de um território
de certezas para o domínio da ambivalência.
Os momentos de transição passam a ser considerados como uma parte importante do
discurso de reforma, pois não refletem apenas o consenso, mas ilustram conflitos de
consciência. Nesse sentido mais do que a promoção de consenso entre professores e alunos,
uma reforma educativa pós-moderna deve procurar o uso do conflito como uma ferramenta de
ensino (EFLAND, FREEDMAN E STUHR, 1996 apud SILVA C., 2010, p.39).
Ainda com base em Efland, Freedman e Sthur (1996, apud SILVA, C., 2010)
identificamos três características do pensamento pós-moderno que se propagaram para o
ensino de Arte: conhecimento como construção social e cultural; fragmentação e
descentramento do sujeito; Arte como produção cultural.
1.
CONHECIMENTO COMO CONSTRUÇÃO SOCIAL E CULTURAL: o
conteúdo do ensino de Arte deixa de estar apenas dependente dos especialistas (artistas,
críticos, textos, etc.). Nenhum conteúdo é visto como uma verdade absoluta, mas está
histórica e culturalmente enquadrado pelo contexto e necessidade de alunos e
professores.
2.
FRAGMENTAÇÃO E DESCENTRAMENTO DO SUJEITO: o processo de
ensino/aprendizagem deixa de ser considerado como algo linear. A subjetividade da
experiência de cada indivíduo é valorizada sendo que o professor e o aluno são vistos
como interpretes, criadores e tradutores do conteúdo educativo.
3.
ARTE COMO PRODUÇÃO CULTURAL: o foco passa estar na construção de
significado e não na análise formalista. O conteúdo escolar não se resume apenas à Arte
dos museus e galerias, mas também inclui as produções artísticas de grupos minoritários
e culturas não ocidentais.
O impacto dessas premissas sobre o ensino de Arte foi (está sendo) lento e defasado
do seu desenvolvimento enquanto fenômeno social e estético. Um dos fatores apontados para
esse atraso é o conservadorismo dos professores, cujos mecanismos de defesa tendem a atuar
contra as novas propostas educativas, uma vez que esta se afasta da prática já legitimada e
enraizada no passado (FEHR, 1994; CLARCK, 1996, apud SILVA, C., 2010, p.40).
Diante dessas transições surgem propostas para o currículo pós-moderno no ensino de
Arte, considerando que o “currículo pode ser definido como o catalisador da mudança, pois
concretiza a transição entre pensamento e prática” (SILVA, C., 2010, p.40).
O processo ensino/aprendizagem é cada vez menos unidirecional, sofrendo diferentes
influências. Para Henry Giroux (1991) “ao combinar os melhores insights do modernismo e
pós-modernismo os educadores podem aprofundar e ampliar o que é geralmente definido
como pedagogia crítica”.
(...) à combinação do enfoque modernista na capacidade dos indivíduos para usar a razão crítica no seu
quotidiano e o interesse pós-moderno em perceber como vivenciamos o poder num mundo composto por
diferenças. A consequência dessa metodologia crítica é oposta à tendência universalista moderna e resulta
no entendimento do resultado do processo de ensino/aprendizagem como fluidos e não fixos (SILVA, C.,
2010, p.41).
Hoje no Brasil, acompanhando tendências estadunidenses e europeias, há uma
concepção do ensino de arte como conhecimento, defendendo a ideia de arte na educação com
ênfase na própria arte, denominada por Eisner (2002) como “essencialismo” no ensino de arte
(apud SILVA, E. e ARAÚJO, s.d., p.11).
Dessa forma, a compreensão de arte como uma área de conhecimento, como uma
construção social, histórica e cultural é trazer a arte para o domínio da cognição. Ao longo de
mais de duas décadas, teorias e estudos, tais como os trabalhos de Pillar (2001), de Barbosa
(2002) e de Parsons (1992), entre outros, buscam explicar os processos de ensinoaprendizagem dos conhecimentos artísticos. É nessa re-significação de paradigma que nasce
no Brasil, a Tendência Pós-Moderna de ensino de arte.
O currículo pós-moderno recusa de modelo e estrutura e apresenta-se como um
conjunto fluido de possibilidades; os seus conteúdos são agora mais democráticos na medida
em que não são regidos por um cânone prescrito que apresenta a Arte desvinculada do seu
contexto; a apreciação e produção artísticas são reinterpretadas aproximando das práticas dos
artistas contemporâneos (SILVA, C., 2010, p.44).
As obras de arte contemporâneas se tornam essencial no ensino, pois aglutinam
diferentes grupos culturais ou apresentam posicionamentos político frente a questões do
cotidiano. Segundo Luciano Buchmann(s.d.) a arte contemporânea é portadora de discursos
artísticos que a potencializam como educativas (p.178). Na atualidade o campo da criação
artística foi estendido ao corpo, à natureza, à cidade, a ingredientes de diferentes culturas,
entre outros (ARCHER, 2001, p. 61), o que pode nos permitir análise e interpretações
diversas. Para Buchmann uma das possibilidades da arte contemporânea na educação advém
do choque entre diferentes culturas presentes em algumas obras (p.179), como a do artista
baiano Marepe, que tomam como referência o cotidiano e a funde com a cultura “mais
instruída”. Obras com esse teor pode articular a sociedade e a cultura em várias perspectivas
(Buchmann, s.d., p.180).
Essa ampliação de olhares possibilitada pela arte na contemporaneidade permite uma
abordagem diferenciada que pode articular aspectos culturais aproximando o universo dos
estudantes do universo artístico, tornando-se significativo.
SOM DA BAHIA – Marepe
As “Cabeças acústicas” são uma homenagem à música de Salvador.
Esta pesquisa está sendo financiada pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Doscência – PIBID.
REFERÊNCIAS
ARCHER. M. Arte Contemporânea: Uma História Concisa. São Paulo: Martins Fontes,
2001.
ARAÚJO, Clarissa M. de, SILVA, Everson M. A.. Tendências e concepções do ensino de
Arte na educação escolar brasileira: Um estudo a partir da trajetória histórica e sócioepistemológica da arte/educação. Disponível em:
http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/grupo_estudos/GE01-3073--Res.pdf Acessado em
20/06/2011.
BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e Mudanças no Ensino de Artes. São Paulo: Cortez,
2002.
BUCHMANN. Luciano Pereira. O ensino de arte na contemporaneidade. Disponível em:
www.ppgav.ceart.udesc.br/turma1_2005/luciano/LUCIANO_BUCHMANN_CAP-6.pdf .
Acessado em 10/06/11.
FRANZ, Terezinha. Educação para uma compreensão crítica no ensino fundamental:
finalidades e tendências. Disponível em:
www.ceart.udesc.br/.../TEXTO_ENSINO_FAUND%5B2%5D%20Tere.doc. Acessado em
01/06/11.
HARVEY, D. A Condição Pós-moderna. São Paulo: Edições Loyola, 1992.
HUYSSEN, Andreas(1992). “Mapping the Postmodern”. In Charles Jencks (ed.), The PostModern Reader. New York: St Martin‟s Press, 42-69.
PILLAR, Analice Dutra. A Educação do Olhar no Ensino das Artes. Porto Alegre:
Mediação, 2001.
SILVA, Carolina C. P.. A Cultura Visual na Educação Artísitca: “Entre Sila e Caridbes”.
Disponível em http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/2354/2/ULFBA_TES360.pdf.
Acessado em 02/07/2011.