A AÇÃO COMO ELEMENTO CENTRAL DO SABER SER PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL
Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º
Ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário conforme o
Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei 43/2007
de 22 de Fevereiro.
Orientador:
Dr. Tiago Manuel Tavares de Sousa
JOAQUIM RICARDO COSTA MONTEIRO
Porto, setembro de 2014
FICHA DE CATALOGAÇÃO
Monteiro, J.R.C. (2014) A Ação como Elemento Central do Saber Ser Professor
de Educação Física. Relatório de Estágio Profissional, Porto: R. Monteiro.
Relatório de Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Palavras-chave:
EDUCAÇÃO
FÍSICA,
ESTAGIÁRIO
PROFISSIONAL,
ESTÁGIO PROFISSIONAL, TUTORIA, COMUNIDADE EDUCATIVA
AGRADECIMENTOS
À minha Mãe, Maria da Conceição, e a minha avó Maria de Fátima, as
mulheres da minha vida, devo-lhes tudo.
À minha namorada, pelo apoio incondicional.
Aos meus grandes amigos Luís Moreira e Tiago Nunes.
Ao professor cooperante de estágio, professor Fernando Vaz, um obrigado por
tudo, agradeço-lhe alguma parte adulta que me incutiu, hoje sei como dar valor
á vida.
Ao
orientador
compromissos,
Tiago
lutar
Sousa!
para
Encarar
conseguir,
os
desafios,
fazer
para
entregar-nos
crer,
confronto
aos
e
honestidade...Um obrigado, pelas dicas, pelos caminhos a seguir e a forma
simples como me ensinou. Admiro a sua entrega ao seu trabalho, um
profissional.
À Direção da Escola Básica 2,3 de Sobreira.
Ao meu colega, companheiro, motivador e amigo Paulo Sousa que me
acompanhou desde o início até ao fim deste estágio, aprendi muitas coisas
contigo.
A todos os meus amigos que me apoiam.
O meu muito sincero e sentido Obrigado.
III
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ........................................................................................ III
ÍNDICE GERAL ................................................................................................. IV
ÍNDICE DE ANEXOS ........................................................................................ VI
ÍNDICE DE FIGURAS ...................................................................................... VII
RESUMO......................................................................................................... VIII
ABSTRACT ........................................................................................................ X
ABREVIATURAS............................................................................................... XI
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 1
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL .................................................................... 5
2.1. O meu trajeto ........................................................................................... 7
2.2 Oportunidades e Expetativas em relação ao Estágio Profissional .......... 10
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .................................. 13
3.1 A Enquadramento Legal e Institucional................................................... 15
3.2 Enquadramento funcional ....................................................................... 16
3.2.1 A Escola Básica 2,3 de Sobreira ...................................................... 16
3.2.2 O Grupo de Educação Física e Diversos Intervenientes .................. 18
3.2.3 A minha turma .................................................................................. 22
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ............................................. 25
4.1. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem .......................... 27
4.1.1 O professor de Educação Física em Estágio Profissional ................ 27
4.1.2. Planeamento em 3 escalas .............................................................. 29
4.1.3 Realização ........................................................................................ 34
4.1.3.1 Evolução do processo pedagógico ................................................ 35
4.1.3.2 Técnicas e estilos de ensino .......................................................... 36
4.1.3.4 Desenvolvimento de Capacidade Físicas – o Fitnessgram® ......... 42
4.1.4. Comunicação em contexto escolar ..................................................... 44
4.1.5. Diferenciação pedagógica ................................................................... 48
4.1.6. A tutoria na aula de Educação Física na intervenção sobre
comportamentos de um aluno com Necessidades Educativas Especiais: um
estudo de caso. ............................................................................................. 52
4.1.7. Avaliação e Controlo ........................................................................... 75
4.1.7.1 Avaliar na Escola EB 2,3 de Sobreira ............................................ 76
IV
4.2. Participação na Escola e Relações com a Comunidade ........................ 77
4.2.1 Atividades Desenvolvidas ................................................................. 78
4.2.1.1 Desporto Escolar ........................................................................ 79
4.2.1.2 Feira de São Martinho e Trikes .................................................. 82
4.2.1.3 Atividades do Atletismo .............................................................. 84
4.2.1.4. Atividades de final de período ................................................... 88
4.2.1.4.1. 1º Período ........................................................................... 88
4.2.1.4.2. 2º Período ........................................................................... 90
4.2.1.4.3. 3º Período ........................................................................... 92
4.2.1.5.Construção, reparação e aperfeiçoamento de material desportivo 92
4.2.1.6. Hóquei em Campo ........................................................................ 94
4.3 Desenvolvimento Profissional ................................................................. 99
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 105
6. REFERÊNCIAS .......................................................................................... 109
ANEXOS ......................................................................................................... XIII
V
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Plano de Aula ...............................................................
XV
Anexo 2 – Folheto informativo .......................................................
XVI
Anexo 3 – Grelha valorativa ..........................................................
XVII
Anexo 4 – Flyer Torneio Wii® Games, Matraquilhos e Ténis de XVIII
Mesa ..............................................................................................
Anexo 5 – Rede de voleibol ..........................................................
XIX
Anexo 6 – Execução da modalidade Hóquei em Campo ..............
XX
Anexo 7 – Sticks de Hóquei ..........................................................
XXI
VI
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Matérias de ensino abordadas ao longo do ano letivo, por
períodos ....................................................................................................
30
Figura 2 –Estilos de ensino ......................................................................
37
Figura 3 Exemplo de Trike ......................................................................
81
VII
RESUMO
O Estágio Profissional representa para o futuro professor um momento de
especial importância no seu processo de formação. É neste momento que
desenvolve o verdadeiro sentimento de pertença profissional, desenvolvendo
competências apenas possíveis de serem alcançadas em contextos reais de
prática. De referir que as vivências apresentadas neste documento são fruto da
prática de ensino supervisionada na Escola Básica 2\3 de Sobreira situada na
freguesia de Sobreira, concelho de Paredes e teve como plano central uma
turma do 9°ano. Decorreu sob a orientação e cooperação distribuídas por dois
professores, no período compreendido entre 17 de Setembro de 2013 e 5 de
junho de 201, numa articulação entre a Faculdade de Desporto e a escola
cooperante. Sendo este um relatório que aborda temáticas subordinadas à
prática profissional que proporciona ao estudante-estagiário a possibilidade de
ampliar o seu campo de experiências e conhecimentos, articulando os
conhecimentos teóricos à prática e estimulando a sua emancipação e
autonomia, bem como a possibilidade de desenvolver um leque variado de
competências profissionais inerentes à prática de um ensino de qualidade, o
presente relatório abrangerá todas as temáticas inerentes à explicitação
teórico-prática do estágio profissional por 3 áreas de abrangência: área 1 –
“Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, área 2 – “Participação
na Escola” e “Relações com a Comunidade” e área 3 – “Desenvolvimento
Profissional”. Após uma abordagem ao meu percurso e à contextualização do
cenário da prática, abordar-se-ão pontos relativos às vivências neste estágio
profissional. É igualmente apresentado o estudo de caso de intervenção com
um aluno com necessidades educativas especiais. Por fim, concluir-se-á o
relatório tecendo considerações sobre os assuntos abordados ao longo do
mesmo, destacando ainda opiniões, características, competências e valências
desenvolvidas ao longo do estágio profissional. O presente documento
pretende ser, assim, uma exposição escrita, minuciosa e circunstanciada da
prática do estágio curricular acima referida.
Palavras-chave:
EDUCAÇÃO
FÍSICA,
ESTAGIÁRIO
PROFISSIONAL,
ESTÁGIO PROFISSIONAL, TUTORIA, COMUNIDADE EDUCATIVA
VIII
IX
ABSTRACT
Practicum training is, for the future teacher, a moment of particular importance
in his learning process. It is in this moment that he develops the true feeling of
belonging, developing skills only able to be achieved in real contexts of practice.
It is to be noted that the experiences discriminated in this document are the
result of supervised teaching practice and took place at Escola Básica 2/3 of
Sobreira, located in Sobreira, a parish belonging to the city of Paredes, in a
liaison between FADEUP and the cooperative school. Since this is a report that
addresses themes subordinated to professional practice that provides the preservice teacher the possibility to expand his field of experience and expertise,
combining
the
theoretical
knowledge
in
practice
and
stimulating
his
emancipation and autonomy issues, as well as the possibility of developing a
varied range of professional skills necessary to the practice of quality education,
this report will cover all issues related to the theoretical and practical
explanation of internship in three areas of coverage: area 1, organization and
management of teaching and learning; area 2, participation in school and
relations with the educational community and area 3, professional development.
After an approach to my course and contextualizing the practice scenario,
points addressing to this practicum experience will be approached too. It also
presented a case study developed with a student with special educational
needs. Finally, the report will be concluded with considerations on the topics
discussed along the same, highlighting opinions, characteristics, skills and
valences
developed
over
this
practicum
training.
Thus, the present document seeks to be a written, detailed and thorough
exposition of the professional practice
.Keywords:
PHYSICAL
EDUCATION,
PRE-SERVICE
TEACHER,
PRACTICUM TRAINING, TUTORING, EDUCATIONAL COMMUNITY
X
ABREVIATURAS
EF
Educação Física
EP
Estágio Profissional
FADEUP
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
PC
Professor Cooperante
PE
Professor Estagiário
PO
Professor Orientador
MEC
Modelo de Estrutura de Conhecimento
UD
Unidade Didática
XI
1. INTRODUÇÃO
1
2
Ao iniciar este relatório, é certo e sabido que a minha prática letiva já
terminou, pelo que pude vivenciar experiências e adquirir conhecimentos que
considero úteis para o meu futuro profissional. De facto, a obtenção de
conhecimentos teóricos no âmbito da disciplina de Educação Física é tida
como necessária e útil para o desenvolvimento profissional do professor, mas
tal como veremos adiante, o conhecimento dirige a prática; no entanto, a
prática aumenta o conhecimento.
O estágio profissional (EP) revela-se uma prática elementar para que o
estagiário possa desenvolver competências a todos os níveis em contexto real
de trabalho. Durante a frequência do EP muita coisa mudou: também eu, aluno,
professor, homem e filho, mudei. Mas foi a nível profissional que expus os
meus anseios, ideias, e conhecimentos e que permitiu a maior evolução. Foi no
decorrer desta prática que me superei, enfrentando medos e barreiras,
atingindo as metas a que me predispus mas que tantas vezes duvidei e outras
tantas quase desisti de alcançar. Foi, de facto, um esforço diário, contínuo e de
entrega total, ser professor. O processo de ensino aprendizagem chegou, por
vezes, a ser desgastante, no entanto, a missão de ensinar fez renovar a
energia a cada acordar.
No final tudo valeu tamanha dedicação.
Diariamente foram alguns os estudantes a que tentei proporcionar novas
aprendizagens. Aprendizagens essas que pretendi que fossem sólidas, tal
como a que levo em troca, para a vida. Melhor do que este sentimento de
dever cumprido, não há, certamente.
O certo é que continuarei a desenvolver competências e a absorver
conhecimentos, com vista a um ensino qualitativo e de referência, promovendo
práticas de cidadania e integração. Mas por agora abordarei as valências
absorvidas em contexto de EP.
Sendo assim, é relevante informar que este relatório é um documento
estruturado em que, inicialmente há uma apresentação minha e a expressão de
expectativas e preocupações, dos intervenientes e da escola em que fui
inserido e a sua ligação com a faculdade, sintetizadas no enquadramento
pessoal e da prática profissional. Depois, apresenta-se a realização da prática,
tema dividido em três áreas. Na primeira, “Organização e gestão do ensino
aprendizagem”,
onde
se
abordam
3
assuntos
relativos
ao
ensino
e
aprendizagem, desde as conceções até à avaliação, passando pelo
planeamento e pela ação. Apresentarei ainda o estudo de caso sobre um aluno
com Necessidade Educativas Especiais (NEE), numa tentativa de substanciar
os programas de tutoria como elemento pedagógico de grande relevância. Na
segunda área encontrar-se-ão os temas que dizem respeito á participação na
escola e relações com a comunidade, como por exemplo, atividades
desportivas desenvolvidas pelo núcleo de estágio e pelo grupo de Educação
Física, ou a construção de material para a prática desportiva e as ações de
formação desenvolvidas.
Por último na terceira parte deste capítulo estarão os dados relativos ao
desenvolvimento profissional, focando todos os aspetos que contribuíram para
o meu desenvolvimento enquanto futuro professor de Educação Física.
Finalmente, a conclusão do relatório com considerações sobre temas e
assuntos abordados, opiniões, competências e valências desenvolvidas ao
longo do mesmo culminarão esta viagem retrospetiva sobre o EP.
4
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL
5
6
2.1. O meu trajeto
Ao 4º mês do ano 1988, na freguesia de Castelões de Cepeda, atual
freguesia e Concelho de Paredes, a família Costa Monteiro tinha razões para
sorrir: Nascia o seu mais novo membro, a quem foi dado o nome de Joaquim
Ricardo.
Foi desde cedo que o pequenote iniciou as suas experiências pela
natureza e ruralidade, partindo à descoberta do seu próprio mundo por entre
campos e riachos, sempre sob o comando atento dos avós maternos, que o
criaram desde sempre na aldeia de Bustelo, concelho de Penafiel. Aqui, apesar
da escassez de recursos, Ricardo era feliz: embora proveniente de uma família
pobre, vivia envolto de afeto, num ambiente natural, onde qualquer motivo era
desculpa para fugir de casa e vivenciar pequenas aventuras de criança: muitas
vezes foi marinheiro, saltando de rocha em rocha e nadando rio acima; outras
vezes era trapezista e equilibrista e debruçava-se nos carvalhos gigantes onde
quase tocava o céu, que ambicionava também percorrer, e sonhava muito:
todos os dias era ciclista, jogador de futebol ou nadador, piloto, paraquedista,
atleta.
E um dia, fez-se luz: o ricardo começa a ficar com os pais na cidade e
passa a fazer parte de uma realidade muito diferente da que estava habituado:
de repente estava ali, com muitas possibilidades diante dos seus olhos, apesar
da dificuldade em adaptar-se a uma realidade que nunca tinha sido a sua. Mas
agora tinha tudo que sempre ouvira falar e nunca pôde usufruir: pavilhão
gimnodesportivo, campo de futebol, piscina, imensas atividades e recursos. E
quis ficar ali para sempre.
Foi neste período transitório que ricardo viveu e sentiu maiores
mudanças pessoais: a iniciar-se na adolescência, cedo reparou que afinal a
cidade também tinha coisas más: habituado a viver livre, rodeado de amigos e
atividades que mesmo rurais lhe ocupavam tempo e o faziam feliz, começa a
sentir-se sozinho, irritado e perturbado pela prisão que era viver na cidade,
“muito perigosa para crianças andarem por aí a vaguear”, como lhe dizia a avó.
E foi quando os pais tomaram a decisão de colocar o Ricardo em diversas
atividades.
Na Associação Cultural Desportiva e Recreativa Olá Mouriz a liberdade
era a palavra de ordem: ali podia-se jogar futebol no ringue, pegar numa bola
7
de basquetebol, experimentar atividades diferentes. Até poder usufruir de um
balneário era considerado especial! Com a crescente aderência de miúdos na
associação criou-se uma nova modalidade, o Hóquei em patins, atividade que
o Ricardo abraçou desde logo e que surtiu um grande impacto na sua vida.
Aprendeu, cresceu, caiu muitas vezes mas levantou-se sempre. E depois da
passagem dos patins de fivela para os de bota respirou o ar do pavilhão
durante dezasseis anos, praticando afincadamente a modalidade.
Se o gosto pelo desporto já era notório, a entrega e dedicação ao
Hóquei foi incansável e transformou-se numa verdadeira paixão que nutriu
muitos efeitos na sua vida. Ricardo chegou inclusivamente a deixar os amigos
da escola primária e frequentar outra escola básica para ficar mais perto do
local de treinos e foi esta atividade que lhe deu forças para enfrentar os
desafios que a mudança campo-cidade lhe trouxe.
Desde o 1º ciclo do Ensino básico passado na Escola Básica 2,3 de
Paredes até ao término do ensino secundário na Escola Secundária da mesma
localidade, Ricardo esteve sempre ligado ao desporto, nomeadamente ao
hóquei, onde fez amigos para toda a vida. O seu percurso desportivo levou-o a
federar-se na modalidade, tendo ganho um campeonato distrital em juvenis e
um torneio de encerramento em juniores, as melhores épocas do hóquei no Olá
Mouriz. Ao longo de 16 anos, Ricardo pôde conhecer muitas cidades, vivenciar
experiências desportivas carregadas de adrenalina e ampliar o leque de
conhecimentos nesta área, quer a nível de contactos, quer através na absorção
de técnicas e métodos desportivos, facilitados através de estágios com os
melhores hoquistas de Portugal e de conversas com treinadores e dirigentes
que seguiam de perto o sonho de um dia o Ricardo poder dar ainda mais cartas
no meio desportivo.
E se no início foi um sonho, rapidamente se tornou realidade: Tendo
escolhido a área científico-natural para poder mais facilmente ingressar numa
universidade que tivesse desporto como área, três anos passaram a voar e em
2007 entra para o Instituto Superior de Ciências da Saúde – Norte, no curso de
Educação Física, Saúde e Desporto que frequentou apenas durante três
semestres devido a problemas familiares. Mas o sonho não terminou aqui e
algum tempo depois ingressa no Instituto Superior da Maia onde conclui a
licenciatura em Educação Física e Desporto num ano letivo e um semestre,
8
semestre esse em que aproveitou para prestar o seu contributo à comunidade
e dar continuidade à aprendizagem, através do Banco Local de Voluntariado da
Câmara Municipal de Paredes que o colocou no infantário da Estrebuela, uma
experiência que se revelou única e enriquecedora, principalmente pela
aquisição de conhecimentos que adquiriu sobre psicomotricidade.
Sabendo e sentindo que a vida é feita de altos e baixos, Ricardo não
baixou a cabeça quando dois quistos o impediram de voltar a competir no
hóquei. O sabor do desporto era-lhe já intrínseco e a direção do clube sabia-o
tão bem que lhe concedeu a possibilidade de treinar as equipas de bambis,
bejamins e infantis, ato que se transformou numa satisfação imensa e a
constatação de que era aquilo que queria fazer para o resto da vida.
26 Anos se passaram desde aquele dia, em que a família Costa
Monteiro sorriu ao olhar para o seu mais pequeno rebento. Olho hoje para trás
e felicito-me por ser esta criança descrita nos parágrafos acima, estar hoje a
um passo de terminar um grande capitulo da minha vida, que é a conclusão do
mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, na
FADEUP e perceber que, afinal, todo o meu percurso estava já como que
traçado: Desde a ruralidade dos campos que me trouxeram a apetência para a
orientação e desporto em geral, passando pelas dificuldades de adaptação à
cidade que recordo hoje nas aulas que leciono, procurando ajudar os alunos
neste âmbito, desde o amor ao hóquei à ambição de um dia ser um excelente
professor, como os que tive a honra de conhecer e conversar pelo país fora,
nada aconteceu por acaso.
Hoje sou Professor, Treinador de hóquei das camadas jovens e Personal
Trainer, formação que executei no CEFAD- Formação Profissional Lda.
(entidade acreditada pela DGERT - Direção Geral do Emprego e Relações de
Trabalho e autorizado pelo Ministério da Educação e Ministério da
Administração Interna), que se revelou uma experiência muito marcante na
minha vida, tendo-me permitido passar de um desporto com competição para
outro que pretende melhorias de performance e cuidados para a saúde, e reter
outros conhecimentos técnicos e organizativos.
Hoje, continuo a não poder passar sem jogar hóquei. Posso não fazer
jogos, nem jogar com tanta consistência ou garra como outrora, mas sempre
que posso treino com a equipa de seniores do clube para matar saudades e
9
não esquecer este desporto que me dá muita satisfação No entanto, a
possibilidade de poder gerir o treino dos mais jovens e assistir à sua evolução e
crescimento é algo muito gratificante e não menos motivador, que espero fazer
durante muitos anos.
Hoje, sou treinador e professor e faço-o com gosto, garra e sorriso no
rosto. Gosto que os alunos consigam os seus objetivos e alcancem as suas
etapas, e todos os dias, ao olhá-los, lembro-me sempre por aquilo que passei,
o quanto cresci e o tanto que aprendi. Não há, de facto, nada melhor do que
fazermos o que realmente gostamos e sentirmo-nos parte integrante de algo,
que se intensifica com uma boa dose de motivação e espírito de equipa,
práticas que sempre incutirei aos meus alunos.
2.2 Oportunidades e Expetativas em relação ao Estágio Profissional
O EP é uma oportunidade de aprender com a experiência, com as
decisões perante problemas que surgem diariamente, uma conveniência que
resulta na aquisição de variadíssimos conhecimentos que serão retidos ao
longo da vida. Esta, sem dúvida, uma fase marcante, dado que é o primeiro
ano que lido com a profissão de forma totalitária. Um ano que testa os meus
conhecimentos mais do que qualquer prova até hoje realizada, uma vez que se
resume
ao
desenvolvimento
de
valências
que
venho
exercitando
e
consequente aquisição de conhecimentos e competências por mim aprendidos
e apreendidos até aos dias de hoje.
O EP na área de Educação Física (EF) permite a conjugação de
diferentes áreas do conhecimento, disciplinas como a anatomia e a fisiologia,
cadeiras mais direcionadas ao saber, com a área desportiva direcionada aos
mais pequenos, permitindo desta forma a adaptação da teoria à prática no
contexto escolar, tendo em conta a realidade da instituição.
Outro dos principais benefícios da execução de um EP vem com o facto
de proporcionar ao estagiário a possibilidade de observação de diferentes
métodos de ensino por parte dos professores da escola, bem como o confronto
de ideias, métodos e estratégias de ensino entre os colegas estagiários.
Apesar de esta ser uma aprendizagem controlada, possibilita ao estagiário a
tomada de decisões e reflexões moderadas pelo professor cooperante (PC),
10
pelo professor orientador (PO) bem como pelo grupo de EF do estabelecimento
de ensino, Escola EB 2/3 da Sobreira.
No início do EP supracitado, o primeiro grande desafio por mim
percecionado residia no facto de me ter sido atribuída uma turma do 9º ano,
cujas idades variam entre os 13 e os 16 anos. Dado que nestas idades os
alunos estão em plena fase de adolescência, questionava-me se os alunos me
iriam respeitar, se iria ter problemas de controlo da turma, se eles iriam confiar
nos meus conhecimentos e competências. Um ano em que senti uma mudança
de postura, passando a entregar-me totalmente a uma comunidade no sentido
de promover melhorias a todos os níveis, transmitindo ideias e ideais e
corrigindo comportamentos em prol da comunidade educativa, facto que me
agradou desde sempre pois é assim que me vejo e me assumo na sociedade,
a trabalhar em prol de todos.
À medida que o ano letivo ia progredindo senti-me mais confiante ao ver
que as minhas questões/preocupações iam sendo clarificadas. De início foi
difícil controlar bem a turma e fazer com que todos os alunos me respeitassem.
Também não esperava que isso acontecesse logo no primeiro momento e de
forma quase gratuita. Sendo assim, com observação e trabalho, adaptei o meu
comportamento e foi conquistando o respeito dos alunos, o que esteve
diretamente ligado com o controlo da turma e a capacidade desta confiar nas
minhas competências. A respeito de uma mudança de postura e á minha
integração nesta comunidade com o intuito de transmitir saberes, contribuindo
positivamente para a sociedade educativa, está claro que é algo inevitável,
visto que, isto constitui um objetivo importante neste ano de grandes
aprendizagens.
Em suma o desafio inicial manteve-se o mesmo: conquistar e manter o
respeito da comunidade educativa, nomeadamente da turma a lecionar bem
como o seu controlo e credibilidade. Como nova expetativa, desejava aprender
com a experiência do PC, assim como com os outros professores, com as
minhas vivências e com as vivências dos meus colegas de estágio. Este foi,
sem sombra de dúvidas, um ano rico em aprendizagens.
11
12
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
13
14
3.1 A Enquadramento Legal e Institucional
No caso do EP realizado, deve referir-se que o mesmo proporcionou-se
no âmbito da prática profissional do segundo ciclo de estudos conducente ao
grau de Mestre em Ensino de EF da Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto (FADEUP) que tem a duração de quatro semestres (primeiro e
segundo semestres direcionados para o sistema de ensino em contexto escolar
e terceiro e quatro semestres relativos à prática de ensino supervisionada) e
correspondente a cento e vinte ECTS (European Credit Transfer and
Accumulation
System)
sendo
composto
pela
Prática
de
Ensino
Profissionalizada (PES) e consequente relatório de estágio (RE). Todo este
processo è regido pelas normas da instituição universitária e pela legislação
específica
acerca
da
habilitação
profissional
para
a
docência.
A estrutura e funcionamento do EP considera os princípios decorrentes das
orientações legais nomeadamente as constantes do Decreto-lei nº 74/2006 de
24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e têm em conta o
Regulamento Geral dos segundos Ciclos da UP, o Regulamento geral dos
segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestrado em
Ensino de EF.
O EP permite ao estagiário atuar num ambiente autêntico apenas
possível devido aos protocolos de cooperação com estabelecimentos de
educação, nomeadamente de ensino básico e secundário, conforme referido no
artigo 18º do Decreto-Lei nº43/2007 de 22 de Fevereiro.
Segundo Piéron (1996, p. 37), o estágio profissional “ (...) assume
particular interesse na formação dos professores por ser uma etapa de
confrontação entre os saberes teóricos da formação inicial e os saberes
práticos da experiência profissional e da realidade social do ensino”. Assim,
poder-se-á referir que este é um projeto de formação que tem como objetivo o
desenvolvimento de competências do professor enquanto profissional, com
vista à melhoria do ensino, que alia o conhecimento teórico à componente
prática, contextualizada com o espaço escolar.
O EP permite ao estagiário a prática do ensino em contexto real de
forma progressiva e orientada sob a supervisão de professores que deverão ter
em conta variadas competências profissionais do estagiário, com vista ao
ensino da EF de melhor qualidade que serão analisadas em contexto escolar
15
sob forma avaliativa. Estas competências organizam-se em 3 grandes áreas de
desempenho, nomeadamente “Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem”, “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” e
“Desenvolvimento Profissional”, respetivamente.
Assim, neste primeiro contacto com a realidade complexa em que se
desenvolvem as atividades educativas, o professor estagiário (PE) assume as
responsabilidades de um profissional, numa situação pouco familiar e insegura,
tendo oportunidade de aceder a um conjunto de saberes e experiências
facilitados pelos supervisores, a quem cabe o papel de selecionar meios e
estratégias
de
ensino/aprendizagem
tendo
em
conta
o
nível
de
desenvolvimento e expetativas do candidato. Desta forma, os supervisores
deverão reconhecer e analisar as perceções e dificuldades do PE assim como
assegurar todo o apoio, aconselhamento e orientações necessárias ao
entendimento e solução de problemas que o mesmo possa ter.
Em suma, e de acordo com Metzlder (1990), esta supervisão deve
proporcionar aos professores estagiários ajuda de modo a que se tornem cada
vez mais independentes na tentativa de melhorar as suas competências
profissionais.
3.2 Enquadramento funcional
3.2.1 A Escola Básica 2,3 de Sobreira
Após termos tido um primeiro contacto com todo o processo pelo qual o
nosso Estágio passaria e como seria orientado, uma das primeiras ações
realizadas foi procurar conhecer a escola em que iriamos desempenhar a
nossa função, de forma a saber a realidade com que nos iriamos deparar, em
relação aos diferentes recursos disponíveis, grupo de professores de EF a que
passaríamos a pertencer e as atividades a desenvolver ao longo do ano letivo.
Para a elaboração da caracterização da escola, foram utilizados os
vários documentos á existentes, nomeadamente, o Projeto Curricular de
agrupamento, o Projeto Educativo de Escola e outros documentos que
contribuíram, de uma forma ou outra, para a recolha das informações que
consideramos de maior relevância. O site da Escola também foi um
instrumento útil para a recolha de informação.
16
A escola que nos acolheu para a realização do estágio pedagógico foi a
Escola Básica 2,3 de Sobreira, que está situada no lugar da estação, freguesia
de Sobreira, concelho de Paredes. Esta escola acolhe alunos com diferentes
características e diferentes necessidades educativas, tendo, na estruturação da
sua organização curricular, um conjunto de componentes de formação bem
como uma oferta formativa diversificadas, o que permite dar resposta a essas
necessidades, tendo sempre em vista o desenvolvimento multilateral do aluno.
De realçar que estas turmas, pelas suas características e especificidades,
representaram um desafio um pouco diferente daquele que habitualmente os
estagiários encontram na sua prática de estágio, mas a nossa escolha desta
escola em particular, teve em conta este fator, sendo que considerámos que o
leccionamento a este tipo de turmas conduziria grandes vantagens para a
nossa futura atuação como docentes de EF, através das competências que
iriamos adquirir com as experiências que a ser vivenciadas.
Sendo esta uma escola de referência para alunos com Necessidades
Educativas Especiais, nomeadamente deficiência motora e perturbações
mentais, pudemos aferir que a mesma procura garantir as condições
necessárias para que estes possam ter uma educação e formação adequadas
às
suas
condições
físicas,
que
carecem
de
aprendizagens
e
de
desenvolvimento de competências diferentes. Estes alunos estão integrados no
curr culo normal, apesar de possu rem necessidades educativas, o ue implica
ue a organização das aulas se a adaptada s suas caracter sticas, para ue
se a poss vel a sua inclusão. Esta inclusão tamb m
garantida através da
existência de um quadro de recursos humanos específico para estes alunos,
havendo um acompanhamento específico feito por auxiliares educativos e
professores do ensino especial.
A escola acolhe, para além de alunos com perturbações mentais
nomeadamente da personalidade, dois alunos com deficiência motora, para os
quais foram efetuadas adaptações na estrutura física e nos recursos humanos
que
a
escola
possui,
para
garantir
que
os
mesmos
tenham
um
desenvolvimento educativo adequado.
No que diz respeito ao meio envolvente, a escola de Sobreira recebe
alunos provenientes, maioritariamente, das freguesias de Parada e Recarei,
zonas essas que se encontram mais próximas da instalação escolar. No
17
entanto também a frequentam alunos de outras freguesias, tais como da Santa
Comba e Trancoso.
Deve ser referido que os encarregados de educação trabalham, na sua
maioria, na indústria e nos serviços pouco qualificados, dificultando a sua
participação no acompanhamento da vida escolar dos seus educandos. Estão
associadas a estes dados dificuldades socioeconómicas e a um ambiente
familiar instável, fatores que podem ser nocivos para o sucesso escolar.
Relativamente às condições materiais e espaciais disponíveis para a
disciplina de EF, a escola dispõe de um pavilhão gimnodesportivo, onde estão
reconhecidas as marcações de linhas de vários jogos desportivos de carácter
coletivo, de um ginásio, utilizado principalmente para a modalidade de
ginástica, de um espaço desportivo exterior dividido em dois campos (com
marcações de campos de Futebol, Andebol e Basquetebol), com uma pista de
atletismo e uma caixa de areia, possuindo também um gabinete pertencente ao
grupo de EF. Para abordagem da modalidade de Natação a escola utiliza a
piscina Municipal Rota dos Móveis do Município de Paredes, existente nas
imediações da escola.
Estas condições, apesar de não serem as ideais, não foram impeditivas
de realizar um trabalho com qualidade, e foram potenciadas em prol do
desenvolvimento dos alunos, o que exigiu uma grande capacidade de
adaptação dos materiais existentes, e at a construção de novos materiais da
nossa parte, podendo este fator ser visto como algo positivo, visto que nos
levou a procurar criar as condições necessárias para que os alunos tivessem o
maior número de experiências possíveis, de forma a atingir os objetivos que
pretendíamos.
A Escola Básica 2,3 de Sobreira, apesar de ser uma escola
relativamente recente apresenta já um Projeto Educativo bem definido,
oferecendo um leque de atividades bastante abrangente, o que permite incluir
alunos com diferentes interesses em projetos que lhes despertem curiosidade,
adquirindo ao mesmo tempo conhecimentos que sejam úteis para o futuro.
3.2.2 O Grupo de Educação Física e Diversos Intervenientes
O primeiro contato com o grupo de EF ocorreu na primeira reunião do
ano letivo. Este grupo, constituído por 5 elementos é coordenado pelo PC
18
sendo que todos os seus elementos detêm formação na área da EF. A grande
maioria dos elementos constituintes deste grupo possui já bastante experiência
e formação na área e lecionam neste estabelecimento de ensino há mais de 9
anos, pelo que possuem já um conhecimento aprimorado da comunidade
educativa daquela localidade, facto que resulta numa mais-valia para mim, que
detenho num núcleo duro como este, todas as informações necessárias para a
devida interação com o contexto escolar.
No decurso do primeiro contacto com os elementos do grupo acima
referido, houve um manifesto de boas-vindas ao Núcleo de Estagiários, facto
que contribuiu para a nossa integração no estabelecimento de ensino, criando
desde logo boas relações criadas com todos os elementos do grupo, não só ao
nível da nossa inclusão nas reuniões e outras tarefas ligadas à disciplina de
Educação Física, mas também através de atividades de convívio que saiam do
contexto formal da escola. Desta forma a inclusão escolar tentou potenciar da
melhor forma essa adaptação, fazendo-nos sentir parte integrante desse grupo.
O trabalho executado junto do PC e do PO considerou-se fulcral para o
melhor desempenho das tarefas propostas e melhoria da qualidade de ensino.
Ao longo de todo o ano, o PC deteve um papel primordial junto do
núcleo de estagiários. De forma diária prestou-me todo o apoio necessário face
a questões e decisões por mim consideradas mais difíceis de abordar,
promovendo a reflexão e colocando-me desafios diários, que vejo agora como
uma das principais fontes de motivação retidas.
Sendo também responsável pelo Grupo de Educação Física da Escola EB 2/3
de Sobreira, a interação com o PC resultou numa melhoria comunicativa quer
entre os estagiários quer entre os restantes membros do grupo, promovendo a
comunicação e realização de atividades extracurriculares entre todos (como é o
caso de almoços e momentos de lazer) que proporcionaram um contacto mais
pessoal entre os membros do grupo, promovendo desta forma um maior àvontade entre todos.
Em suma, e de uma forma mais pessoal, enalteço o papel do PC que
durante o ano me mostrou como um grande homem pensa e trabalha em todos
os sentidos, companheiro que me surpreendeu e um exemplo a seguir. Todas
as diretrizes, chamadas de atenção, conselhos contribuíram em massa para o
19
meu percurso neste estágio, se sou mais autónomo, adulto e responsável
agradeço com todas as palavras ao PC.
O PO teve também um papel importante para a melhoria da frequência
do EP.
Através de reuniões presenciais periódicas no contexto escolar, bem
como através de reuniões gerais com todos os estagiários ao seu encargo, o
PO efetuou as suas funções de forma excelente, orientando os estagiários
segundo uma perspetiva de colaboração. Esta perspetiva, conforme refere
Wallace (cit. por Vieira, 1993), é denominada de "colaborativa" já que o
supervisor surge como um colega, que com mais experiência, ajuda os colegas
(i.e., estagiários) a organizarem matrizes e provas. Como orientador, o
Professor supervisionou o trabalho dos estagiários no 1º,2º e 3º período da
prática profissional, tendo em conta os objetivos de um professor supervisor,
alavancados por Alarcão e Tavares (1987, p. 34), ue afirmam ue “"ensinar os
professores a ensinar deve ser o objetivo principal de toda a supervisão
pedagógica".
Assim, foi preocupação do PO promover a reflexão entre e aos
estagiários, proporcionando feedbacks sem nunca referir diretamente o
caminho a seguir, facto que se mostrou bastante pertinente, uma vez que, a
título pessoal, me ajudou a refletir de forma profunda e particular sobre
decisões a tomar.
Pelas abordagens presenciais acima referidas, o PO no 1º período
curricular abordou o controlo da turma, no 2º período debruçou o seu interesse
sobre a gestão e organização das aulas (ressalvando aspetos como o tempo
de instrução), sendo que no 3º período teve principal interesse na área da
comunicação dos estagiários com a turma, como o volume da mensagem e
métodos a aplicar para atrair o interesse dos alunos.
Em cada um dos períodos curriculares o PE acompanhou uma aula de
cada estagiário, sendo que no meu caso, no 1º período observou uma aula de
basquetebol, no 2º período este presente numa aula de natação e no 3º
período acompanhou uma aula de voleibol. Este acompanhamento foi bastante
enriquecedor, uma vez que permitiu uma melhor abordagem na aquisição de
novas estratégias a tomar e o fornecimento de opiniões pertinentes no que
refere a diferentes métodos de ensino.
20
Desta forma, dizer que tanto o PO como o PC procuraram
constantemente potenciar a nossa evolução como professores, através de
troca de ideias e debate foram sempre ocorrendo ao longo do ano letivo, não
só nas reuniões tomadas a cabo como outras formas de contato indireto.
Quanto ao núcleo de estágio, o mesmo foi constituído por três
estagiários que nunca tinham tido uma experiência de trabalho conjunta a nível
académico, o que logo à partida se apresentou como um desafio, pelo
desconhecimento das qualidades e fraquezas que cada um possuía. Contudo,
este núcleo foi demonstrando ao longo do ano letivo uma grande relação de
amizade e dedicação, sem nunca descurar a qualidade do trabalho que
realizou, tentando sempre procurar potenciar o melhor de cada um dos
elementos com o intuito de desenvolver um trabalho sério e competente.
Ao longo deste processo, houve sempre compreensão entre os
estagiários mesmo quando ocorriam divergências de opiniões. Pois, estávamos
conscientes que esta será a realidade da nossa vida profissional, procurámos
então, encontrar um meio de entendimentos, de modo que os objetivos dos
projetos/atividades fossem ajustados e superados.
Em relação aos colegas de estágio, desde o primeiro dia que foi uma
surpresa agradável, companheirismo partilha de informação, dicas e resolução
de problemas era notório a proximidade e entre ajuda dentro do seio do núcleo,
o facto de vivermos perto uns dos outros ajudou a que o companheirismo fosse
igual durante todo o ano, muito útil em todos os sentidos, troca de ideias
constante onde teríamos de adaptar a informação á realidade de cada turma,
portanto é de salientar o auxilio e apoio entre PC e Estagiários, mais um ponto
positivo neste bom ano.
A total disponibilidade e recetividade demonstradas pela direção
executiva, não só da parte do diretor mas também de todos os seus membros,
no apoio a todas as tarefas e atividades que realizámos no âmbito escolar,
contribuíram de igual modo para um inclusão rápida e positiva na instituição,
sendo que nunca nos sentimos constrangidos em solicitar auxilio a esse órgão
diretivo. Para além disso, deve ser aqui referido o apoio e recetividade
constantes
que
os
restantes
elementos
da
comunidade
demonstraram, nomeadamente os auxiliares educativos e docentes.
21
educativa
Em suma, toda a comunidade escolar potenciou a melhoria das
capacidades profissionais de todos os estagiários, fomentando a integração
dos mesmos na comunidade educativa. A título pessoal, devo referir o
sentimento de pertença àquela comunidade, apenas possível através do
excelente trabalho cooperativo da instituição pública.
3.2.3 A minha turma
Após um processo de seleção constituído por um sorteio de três das
cinco turmas lecionadas pelo PC a distribuir pelos três professores estagiários,
coube-me a tutoria de uma turma do 9º ano da escola supracitada. Esta turma
é constituída por 20 alunos, 10 raparigas e 10 rapazes, sendo que um deles
com necessidades educativas especiais uma vez que possui um transtorno de
personalidade antissocial (sociopatia).
De acordo com o PC, esta é uma turma de classificações medianas que
não detém qualquer característica particular que a distinga de outras turmas do
mesmo nível de ensino.
Faladores, sociáveis e por vezes problemáticos, esta turma em tudo
representava as características dos adolescentes da atualidade, com grande
apetência para as redes sociais e subdividida em grupos evidentemente
distribuídos por interesses comuns e género (raparigas/rapazes).
Tendo em conta que o melhor e maior conhecimento dos alunos é
determinante para um melhor e maior desenvolvimento do processo de ensino
e aprendizagem, tive de imediato a preocupação em gerir a minha
comunicação
verbal
e
não-verbal
em
função
das
necessidades
e
características dos alunos, que foram desde a primeira hora bastante recetivos
e relativamente bem comportados, embora em caso de comportamentos
abusivos as raparigas fossem as protagonistas, facto que me deixou de certa
forma surpreendido.
O meu relacionamento com a turma foi um dos fatores mais
significativos de todo o estágio. De referir que no início houve algumas falhas
que tive dificuldade em gerir, nomeadamente por conversas paralelas, barulho
e consecutivas interrupções, mas no decorrer do processo os alunos
compensaram com empenho e motivação na execução das tarefas propostas e
evoluíram para níveis razoáveis de consideração pelo trabalho feito, dado que
22
valorizaram a abordagem de várias modalidades e reconheceram a riqueza a
nível motor das experiências proporcionadas.
No dia-a-dia, os alunos demonstraram interesse e desenvolveram
capacidades que nunca tinham experimentado, como o Hóquei em Campo,
aumentando desta forma a nossa união e dinâmica de grupo. Durante o
processo de ensino/aprendizagem no decurso do EP, devo realçar momentos
muito positivos, nos quais houve interação quer entre a turma quer entre a
comunidade escolar, como
o caso do conv vio proporcionado na Atividade de
Integração no Meio (Feira do São Martinho, Raid BTT, Dia da Dança e Wii®
Games).
Assim, ao longo do Ano Letivo foram desenvolvidos climas de
afetividade, interajuda e amizade entre todos os alunos e entre estes e o
respetivo docente.
23
24
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
25
26
4.1. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
4.1.1 O professor de Educação Física em Estágio Profissional
Não existirá, certamente, melhor forma de iniciar este capítulo como com
uma citação que tão bem explica o papel do professor na atualidade. De facto,
a “maneira significante” de ensino anexa
esp cie humana deverá ser levada
em conta de uma forma também ela significante por todos aqueles que
exercem a prática educativa.
Um professor não se deve, portanto, cingir à debitação de conteúdos,
mas deverá, de forma sistemática, estimular a capacidade critica e autonómica
dos seus educandos, utilizando o conhecimento como um instrumento e não
como uma finalidade, conforme revelam Almada et al. (2008). O professor
deverá ainda ser um espelho de formação de carácter dos seus educandos,
conforme refere Torres et al. (2007, p. 1047), realçando que a postura do
professor serve de espelho para a postura e comportamento dos alunos.
Desta forma, o docente de Educação Física deve assumir essa
preocupação nas suas aulas: para além de ensinar, deverá educar, construir
conhecimento, gostar do que faz. Tudo isto mesclado com a preocupação de
que, de facto, será um espelho para os alunos, detento no seu imo um amplo
objetivo - transformar a sociedade.
Na área da EF, o professor deverá reter todas as valências referidas
acima, mas terá também muitas mais exigências. Para além de possuir
competências a nível técnico, deverá ser criativo, imaginativo e saber inovar,
uma vez que, conforme revela Seiça (2003), esta é uma profissão que possui
uma relevância social e ética crescente devido à complexidade dos problemas
sociais e interculturais que caracterizam o quotidiano escolar.
Posto isto, deve referir-se que o professor de educação física deverá,
portanto, formar os alunos não apenas ao nível técnico das modalidades
desportivas como também ao nível de desenvolvimento integral dos alunos.
Mas nem tudo é tarefa fácil. Se o facto de ensinar é por si só, uma tarefa
que requer uma boa dose de vocação, motivação e paciência, aliar as
componentes sociais, éticas e de integração é um trabalho ainda mais
consistente, difícil e trabalhoso, apenas possível através da prática e aquisição
27
de experiência em campo, potenciada na maioria das vezes primariamente
através da frequência de um EP.
Assim, no decurso do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de
Mestre em Ensino de Educação Física da Faculdade de Desporto da
Universidade
do Porto
(FADEUP), foi-me proporcionada uma prática
profissional com a duração de quatro semestres na Escola E.B. 2/3 da
Sobreira.
9 de setembro de 2013: o início da prática profissional
Com data agendada para 2 de setembro como o início formal do EP, foi
dada a possibilidade aos três estagiários de EF de se integrarem uma semana
antes no grupo docente da escola, nomeadamente pela participação na 1ª
reunião geral de professores e na 1ª reunião do Grupo de Educação Física.
Nesta data, surgiu ainda a possibilidade dos estagiários ficarem a conhecer as
instalações escolares através de uma visita encabeçada pelo PC dos mesmos,
que apresentou igualmente o corpo estagiário ao núcleo diretivo da escola.
Nesta primeira abordagem escolar, surgiu de imediato o sentimento
gradual de integração no meio envolvente, proporcionado através do
conhecimento interpessoal do grupo docente e diretivo, que desde logo
ofereceu a sua disponibilidade para o auxílio nas mais diversas situações a
ocorrer, bem como através do conhecimento do meio físico, que se considerou
essencial para iniciar um consequente sentimento de pertença àquela
comunidade educativa.
A 1ª reunião com o grupo de educação física da escola considerou-se
fulcral para a melhor perceção das diretrizes de regência da disciplina de
educação física no contexto daquela escola em particular, bem como para a
obtenção de valiosas informações quanto à turma a lecionar, escolhida tendo
como base a seleção por sorteio das três das cinco turmas lecionadas pelo PC
(conforme referido no ponto 3.3. deste relatório), sorteio esse que me atribuiu o
leccionamento de uma turma do 9º ano (também descrita no ponto 3.3.) da
escola EB 2/3 da Sobreira.
A reunião do grupo de EF permitiu também perceber em que moldes é
efetuada a avaliação da turma a lecionar: regida por dois grandes domínios de
aprendizagem, o domínio socioafetivo e o domínio psicomotor, a aula de
educação física deteria um horário semanal limitado a 135 minutos. Estes
28
factos contribuíram desde a primeira hora para a imediata consideração sobre
os aspetos ligados à forma como iria conduzir o processo de lecionação bem
aprendizagem apresentados.
Para além das considerações a reter sobre as turmas a lecionar, os três
estagiários deveriam ter em conta que, com uma frequência quinzenal, teriam
ainda de lecionar uma aula turmas pertencentes aos Cursos de Educação e
Formação (CEF) e a turmas do Plano Integrado de Educação e Formação
(PIEF).
Quanto a este assunto, importa referir desde já que, no entanto, ao
longo deste relatório a minha principal abordagem far-se-á abrangendo de
forma particular a turma que mais frequentemente lecionei.
O Programa Nacional de Educação Física foi um dos documentos mais
importantes adotados como instrumento-guia para a execução da prática
pedagógica, uma vez que permitiu a facilitação da definição de objetivos a
atingir ao longo do ano letivo, bem como nos procedimentos metodológicos a
ter em conta, embora de uma forma modelada e flexível, sendo adaptado ao
longo da prática pedagógica no sentido de atingir da forma mais eficaz os
objetivos definidos, tanto a curto como a médio e longo prazo.
Também os estilos de ensino a utilizar foram igualmente adaptados e
ajustados à medida da turma a lecionar de forma frequente, nomeadamente
devido ao facto desta turma possuir um elemento com necessidades
educativas especiais. Esta adaptação foi encarada como um tremendo desafio
visto depender de inúmeras variáveis que tinham influência no seu
funcionamento, analisado e explicado adiante, no ponto 4.1.5. do presente
relatório.
4.1.2. Planeamento em 3 escalas
Planeamento anual
Depois de um conhecimento primário da turma a lecionar, considerou-se
pertinente definir e planear um conjunto de fatores, de modo a organizar as
nossas ações durante o ano letivo, denominado como planeamento anual que,
segundo Faria (1972), passa pela “ (...) previsão de todas as etapas do trabalho
escolar (...) bem como pela (...) programação de todas as atividades de forma
que o ensino se torne eficaz, seguro e económico (...) ”, facto que, segundo
29
Januário (1984), possibilita a viabilidades do planeamento de acordo com a
realidade presente.
A importância da execução de um planeamento anual é ainda referida
por Bento (1998, p.8) uma vez
ue traz ao docente “ (...) uma reflexão
pormenorizada acerca da duração e do controlo do processo de ensino numa
determinada disciplina (...) ”, facto considerado de extrema importância no
âmbito de disciplinas como a educação física devido às inúmeras variáveis que
podem ocorrer nas aulas, por ser esta uma área de ensino bastante
característica.
Assim, as matérias de ensino foram selecionadas tendo em conta o
Programa Nacional de Educação Física e distribuídas de acordo com as
condições espaciais disponíveis. Desta forma, o estagiário pôde selecionar 7
das 10 matérias de ensino triadas pelo grupo de EF, dirigido pelo PC, tendo em
conta
os
parâmetros
e
variáveis
apresentadas
acima,
apresentadas
seguidamente:
Figura 1- Matérias de ensino abordadas ao longo do ano letivo, por períodos
Nesta perspetiva, foi definido que no espaço polidesportivo exterior
seriam abordadas as matérias de ensino como o futebol, o basquetebol e o
voleibol. No ginásio interior, lecionar-se-ia ginástica, badminton e hóquei em
campo, sendo que esta atividade não integrou desde logo o plano anual de
atividades, conforme será referido e explicado mais adiante. Por fim, de referir
30
que as aulas de natação realizar-se-iam na Piscina Municipal Rota dos Móveis,
localizada na Sobreira.
Importa mencionar que a ocupação dos espaços disponíveis foi
distribuída de forma racional pelas várias turmas existentes na escola.
Unidade Didática
Após o planeamento anual das matérias de ensino e atividades,
importou organizar os diferentes conteúdos de acordo com os objetivos a
atingir. Desta forma, referir que a organização dos conteúdos foi realizada
através de unidades didáticas, documentos de apoio de coerência estrutural
que se centram nos conteúdos e nos objetivos previstos. Este planeamento faz
parte do Modelo de Estrutura do Conhecimento (Vickers, 1990), modelo esse
que se revelou fundamental para a delineação do processo de ensino e
aprendizagem.
O Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC), com os seus oito
módulos, demonstra como se pode criar um corpo de conhecimento
estruturado e interdisciplinar para um desporto específico e depois usá-lo como
uma base para estruturar um modelo de ensino (Vickers, 1990).
Os MEC´s funcionaram como uma linha orientadora para a lecionação
de cada modalidade, e com a preparação de cada um fui desenvolvendo e
consolidando as bases essenciais para uma lecionação fundamentada e
específica.
Ao longo do EP foram vários os aspetos que tive a necessidade de
reformular e melhorar. Um desses aspetos esteve relacionado com as
progressões pedagógicas dos conteúdos de ensino, já que as mesmas devem
ser criadas, sempre, em função dos nossos alunos, onde sublinho a
importância da Unidade Didática (UD), pois pretendia-se que as mesmas
apresentassem etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem.
Deve ser salientado que a construção de UD com várias matérias de
ensino, apesar de à posteriori demonstrar trazer grandes benefícios no que
concerne ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos, é um processo
moroso e que nos trouxe algumas dificuldades. Não obstante, consideramos
que, apesar de a construção de UD com várias matérias de ensino ser um
processo mais complexo e por conseguinte suscitar mais dúvidas ao longo da
31
sua construção, as mesmas trazem imensos benefícios na potenciação do
sucesso dos alunos nas aulas, tornando-se desta forma um meio motivacional
bastante útil.
As UD passaram a ter uma nova estruturação, contendo os conteúdos a
ensinar em cada aula e a forma como os pretendia abordar, o que se revelou
fundamental para o terceiro nível de planeamento (aula).
Nesse sentido, após nos consciencializarmos de todos os pressupostos
afetos ao planeamento dos exercícios, temos que o saber interligar da melhor
forma com as partes que compõem um objetivo de aprendizagem
(comportamento esperado, situação, e critério de êxito) e ter a capacidade de
saber distinguir os objetivos a que nos propomos, nós enquanto professores,
dos objetivos a atingir pelos alunos.
Podemos então afirmar que as tarefas motoras realizadas pelos alunos
ao longo das aulas não serviram como um fim em si mesmas, mas sim como
um meio para alcançar uma finalidade, ou seja, para atingir os objetivos
definidos na UD.
A presença de um aluno com necessidades educativas especiais,
nomeadamente ao nível da sociopatia, levou igualmente a que fosse dada
importância a valores como a igualdade e integração, a cooperação, empatia e
o espírito de equipa, fatores decisivos para a promoção de relações de
amizade e respeito entre todos bem como para a melhoria do transtorno de
personalidade apresentado pelo aluno.
Para finalizar, apesar da intencionalidade na construção das UD ser a de
criar um documento operacional, cuja aplicabilidade passava por facilitar o
processo de planeamento e organização da disciplina, através das orientações
metodológicas que compunham a sua estrutura. Dessa forma, as UD
propriamente ditas passam a ser constituídas apenas pelos objetivos e
competências a desenvolver nos alunos, os conteúdos e sua estruturação nas
aulas e justificação dessa estruturação, criando-se assim documentos mais
operacionais para consulta.
Em suma, importa referir que os objetivos inerentes às unidades
didáticas foram o motivo para que as tarefas realizadas ao longo do ano letivo
pelos alunos não fossem por si só como uma finalidade, mas sim como um
meio para atingir os ideais propostos.
32
Planos de aula
A criação de planos de aula é um dos pontos primários e também mais
importantes, para que o professor possa ter uma melhor organização e gestão
das aulas. Este foi usado desde o início do ano letivo, uma vez que contém
informações relevantes que auxiliam o professor na melhor operacionalidade
das aulas, servindo de guião da aula a lecionar.
Embora o seu design e gestão de conteúdos possa ser organizado de
diferente forma dependendo do professor que o cria, segundo Aranha (2004) a
elaboração dos planos de aula deverá conter o nome da escola de lecionação
bem como o nome do professor responsável e data, hora e local da aula,
identificando também o ano e a turma a lecionar, o número da aula em questão
de acordo com a respetiva unidade didática (UD), devendo conter também os
objetivos específicos a atingir na aula e a sua função didática. O plano de aula
deverá conter ainda a explanação dos conteúdos a lecionar bem como os
objetivos operacionais e o material necessário para a execução das práticas
letivas a executar.
Num contexto particular, todas as informações acima referidas foram
contidas nos planos de aula, sendo que às informações citadas foram
adicionadas muitas outras, que se consideraram úteis para uma melhor gestão
e organização das aulas.
Assim,
foram
adicionados
diversos
conteúdos,
tais
como
a
representação gráfica dos exercícios e os critérios de êxito bem como o tempo
útil de cada exercício e respetivas estratégias bem como a criação de um
espaço para observações consideradas pertinentes (Ver Anexo 1).
Ainda quanto aos planos de aula, importa referir que os mesmos foram
formatados tendo em conta o modelo tripartido que prevê a abordagem da fase
inicial, que corresponde à revisão dos conteúdos lecionados na aula anterior
apresentando também os conteúdos a abordar na aula a lecionar definindo
ainda a interligação estratégica daquela aula com as aulas anteriores e/ou
futuras, da fase fundamental, que corresponde à explicação das tarefas
motoras e consequentes objetivos a realizar e atingir bem como a indicação de
instrumentos necessários para o seu alcance e da fase final, onde se
33
desenvolve um balanço final da aula bem como dos alunos.
Importa referir também, que a elaboração dos planos de aula tornou-se
desde a primeira hora uma tarefa simples de executar, uma vez que os
mesmos estavam já referenciados e organizados pelo grupo de educação física
que, dada a experiência dos professores do grupo, detinham já uma
organização do plano de aula de forma por mim percecionada como correta e
explicíta, uma vez que julgo conter todos os dados pertinentes para a melhoria
organizativa da aula e consequente alcance dos objetivos propostos para as
aulas.
Os planos de aula foram, no entanto, variadas vezes reajustados às
situações ocorrentes nas aulas, uma vez que, e como já fora referido, o ensino
da disciplina de educação física depende de várias variáveis que devem ser
tidas em conta, nomeadamente o facto do espaço de aula ser um sistema
aberto, suscetível à ocorrência de inúmeros fatores que influenciam o seu
funcionamento, pelo que muitas vezes existe a necessidade de adaptação do
professor às situações que não podem ser previstas, devendo assim haver um
equilíbrio entre a utilização dos planos de aula e a capacidade de nos
adaptarmos aos vários contextos.
4.1.3 Realização
Na área de Educação Física, ensinar revela-se um processo pedagógico
complexo, uma vez que existem inúmeras variáveis que poderão alterar o
processo das aulas. O planeamento surge como o grande mecanismo para
uma melhor intervenção contudo, existem outras preocupações a ter em
consideração: controlo de turma, clima de aula, gestão e instrução.
Por isso, mesmo sabendo que apenas na prática letiva se poderá
verificar o sucesso pedagógico do planeamento, deverá ter-se em conta que o
mesmo tenderá a sofrer algumas alterações ao longo do ano, dado que, e tal
como refere Carreiro da Costa et al. (1996) o sucesso do processo pedagógico
na disciplina de Educação Física só é possível se o professor se incumbir e
tiver a preocupação de interligar as suas capacidades de diagnóstico à correta
transmissão de instruções aos alunos, juntamente com a preocupação de uma
boa gestão a aula e constante correção de comportamentos, (re)adaptando o
34
seu estilo de ensino aos diferentes contextos e necessidades formativas dos
alunos, de modo a possibilitar a melhoria do processo de ensinoaprendizagem.
Assim, serão apresentadas no presente, as várias contextualizações do
planeamento e sua consequente readaptação/evolução levadas a cabo ao
longo do ano letivo, sempre tendo em vista um ensino de maior e melhor
qualidade, tal como objetivei desde o primeiro momento em que decidi seguir
esta carreira profissional.
4.1.3.1 Evolução do processo pedagógico
Para a evolução pedagógica quer da turma, quer do professor, surge a
necessidade de refletir e avaliar, no final de cada aula, os diferentes aspetos e
ocorrências das aulas que mais se verificaram, pelo seu sucesso ou insucesso.
Esta análise tem como objetivo principal a melhoria da intervenção pedagógica,
através das elações retiradas ao longo das aulas que serviram de base para a
melhoria das aulas futuras.
Assim, o balanço das aulas foi executado tendo em conta a sua
subdivisão em duas grandes áreas: os aspetos relacionados com as aulas,
que integram o cumprimento ou incumprimentos dos objetivos definidos para
as mesmas, bem como a eficácia dos exercícios e a motivação dos alunos e
respetivos comportamentos assumidos por eles fora das tarefas realizadas
bem como razões que levaram a determinado comportamento; E os aspetos
relacionados com a atuação do professor nas aulas, que se prendem com a
análise de questões relacionadas com a transmissão do feedback pedagógico,
gestão de espaços e relação do mesmo com os alunos, bem como com o
controlo da turma e capacidade de adaptação a diversas circunstâncias.
Esta avaliação revelou-se de absoluta pertinência desde o início do ano
letivo, pois permitiu desde logo assumir a necessidade da implementação de
diversos estilos de ensino a utilizar.
Esta necessidade prendeu-se com o facto de ter presente na turma um
aluno com necessidades educativas especiais bem como os níveis de
motivação da turma, que variavam conforme o gosto já estabelecido pelas
diferentes desportos lecionados modalidades desportivas lecionadas e os
comportamentos desviantes que os alunos por vezes adotavam aquando da
35
realização das tarefas.
4.1.3.2 Técnicas e estilos de ensino
Segundo Mosston e Ashworth (cit. por Sena Lino,1994), os estilos de
ensino estão associados às relações entre o professor e os seus alunos, às
tarefas solicitadas nas aulas, e as suas consequências no desenvolvimento dos
alunos.
Neste sentido, e dado que no início do ano a relação do professor com
os alunos é ainda curta e pouco desenvolvida, tive de imediato em conta que
teria certamente dificuldades no domínio da turma. Devido a este facto estipulei
previamente que a técnica de ensino primariamente utilizada seria a que
promoveria um maior poder de comando da minha parte.
Assim, optei, desde a primeira abordagem com os alunos, por adotar o
estilo de ensino por comando, que pode ser associado ao modelo de instrução
direta revisto por Mesquita e Graça (2006).Este estilo de ensino permite, para
além de uma maior subordinação dos alunos, uma melhor gestão e orientação
da aula, assim como uma resposta mais eficaz por parte destes.
Recorrendo a um estímulo sonoro simulado através de um apito,
instrumento frequentemente utilizado neste estilo de ensino, rapidamente se
observou que os alunos prestavam uma resposta imediata ao pedido solicitado
pelo professor, permitindo também controlar de uma forma mais eficaz o ritmo
das tarefas, facto evidenciado, por exemplo, nas aulas de natação.
Contudo, e conforme relatado já neste relatório, o professor de
educação física deverá utilizar técnicas que o auxiliem no sentido de melhoria
do ensino, apelando à criatividade para desenvolver os níveis motivacionais da
turma e alcançar com maior eficácia os objetivos propostos. Posto isto, não me
bastou, portanto, assumir um comando eficaz da turma, mas também encontrar
estilos de ensino mais ligados à importância avaliativa que retêm os domínios
socioafetivo nos alunos e que, ao mesmo tempo, possibilitassem uma maior
autonomia, permitindo aos alunos assumir determinadas decisões dentro de
cada uma das situações de aprendizagem. Em atenção tive também o facto de
perceber que poderia, assumindo outros estilos de ensino, concentrar a minha
atenção
em
diferentes
aspetos,
como
36
a
transmissão
de
feedbacks
pedagógicos, que começaram a traduzir-se de forma mais constante e eficaz, e
preocupar-me com uma melhor gestão do espaço, facto que inicialmente tive
certas dificuldades em manobrar.
Estilos de
ensino
Inclusiv
o
- Permite adequar tarefas às
capacidades individuais do aluno
- Promove a inclusão
- Permite uma maior
individualização do ensino
Comando
Tarefa
-tem como principal caracteristica a
interação estimulo-resposta
- o professor assume um papel
central
- ao aluno cabe seguir realizar e
obedecer
- Permite realizar tarefas com mais
sucesso;
- Permite facilitação de feedbacks
individuais;
- trabalho mais individual com o aluno
Figura 2- Estilos de Ensino
Os estilos de ensino (figura 2), que foram analisados aquando da escolha de
estilos de ensino a utilizar e que pudessem ser úteis para cumprir os objetivos
propostos e também que se revelam mais frequentemente selecionados pelos
professores do núcleo de educação física do local de estágio. Estes estilos de
ensino são provenientes do espectro de estilos de ensino de Mosston (1966) e
permite uma escolha menos tendenciosa, uma vez que não tende a definir um
estilo como melhor ou pior que outro.
Os estilos de ensino de Mosston (1966) são classificados em seis tipos,
tendo a estes seis sido agregados mais quatro. No entanto, o foco vai para os
três estilos referidos acima, uma vez que foram, portanto, os mais utilizados na
frequência letiva.
O estilo de ensino por tarefa, o qual podemos associar ao modelo
desenvolvimental, revisto por Mesquita e Graça (2006) foi, por isso, utilizado
37
em algumas aulas, nomeadamente na natação, dado que a própria modalidade
já requer, por si só, uma apetência mais individual para o cumprimento dos
objetivos estipulados. No entanto este estilo de ensino foi também utilizado em
desportos coletivos, como o futebol e o voleibol.
Este facto deveu-se à minha perceção avaliativa destes desportos, que a
meu ver não devem ser avaliados como um todo, mas sim tendo em conta as
janelas de oportunidade do aluno, que nem sempre poderá conseguir cumprir
com os objetivos atribuídos àquela modalidade, em contexto de grupo, pois
poderá não ter tido oportunidade para o fazer. Assim, muitas vezes optei pela
técnica de ensino por tarefas nos desportos coletivos, para uma melhor e mais
diferenciada avaliação.
Outro dos ensinos utilizados com extrema frequência nas aulas foi o
estilo recíproco. Este estilo, por mim utilizado em modalidades como o
badminton e a ginástica, funcionou muito bem ao nível da turma pois permitiu
que se criassem laços mais fortes entre os alunos ao nível da cooperação e
entreajuda, factos explícitos nomeadamente na ginástica. Aqui, os alunos
tendiam a ajudar-se e cooperar no sentido do melhor cumprimento das tarefas.
Ainda relativamente à ginástica, sendo o estilo recíproco um estilo de
ensino que permite a gestão de turmas em pares ou grupos, visualizou-se que
o mesmo promoveu nos alunos um maior sentimento de pertença a um grupo
na modalidade, o que lhes conferiu uma maior motivação desportiva e escolar.
No que diz respeito ao estilo de ensino inclusivo, devo referir que este
estilo foi tido em atenção na maior parte das aulas muito devido ao facto de,
conforme referido já diversas vezes, existir na turma um aluno com
necessidades educativas especiais ao nível da sociopatia.
Uma vez que este problema se define num transtorno de personalidade
dissocial que se traduz num comportamento impulsivo do indivíduo, que
frequentemente despreza as normas sociais e se mostra indiferente aos
direitos e sentimentos dos outros, o estilo de ensino inclusivo, também
denominado de ensino de programação individualizada, permite dar mais
atenção aos trabalhos de forma individual e acompanhar a aprendizagem dos
alunos desenvolvendo um maior sentido de responsabilidade e iniciativa e de
auto-avaliação. Este estilo de ensino possibilita, portanto, prestar uma maior
atenção aos alunos que necessitam de cuidados especiais uma vez que a
38
avaliação de aprendizagem é realizada pelo professor, de acordo com o
desempenho individual do aluno.
A adoção deste estilo nas aulas foi também promovida em situações de
jogo reduzido e condicionado nos jogos respeitantes a modalidades
desportivas coletivas, em que as regras dos jogos eram adaptadas às
necessidades e dificuldades dos alunos, potenciando assim o seu sucesso e
promovendo, mais uma vez, a sua motivação.
A título de exemplo, poderá ser referida a situação de jogo reduzido 3x3
no Voleibol, modalidade lecionada no 3º período, em que os alunos menos
proficientes eram autorizados a dar dois toques consecutivos na bola. Com as
alterações das regras do jogo, os alunos com menores capacidades eram
capazes de se incluir na tarefa, e de ter sucesso na mesma, potenciando a sua
motivação na execução de tarefas seguintes.
Em suma, é importante ressalvar que, embora nenhum estilo de ensino
possa ser aqui descrito como melhor ou pior do que outro, eles podem coexistir
e serem aplicados num mesmo contexto de aula.
No entanto, é certo que as características dos alunos condicionam os estilos de
ensino utilizados ao longo das aulas, ou seja, dependendo da turma a lecionar
diferentes estilos de ensino deverão ser aplicados, mas sempre com vista à
produção totalmente autónoma de conhecimento.
Também aqui o balanço das aulas abordado no ponto anterior se
revelou extremamente útil para a melhor escolha das técnicas de ensino a
eleger nas aulas seguintes, assim como nas reuniões com os orientadores, as
presenças avaliativas que o PO foi realizando ao longo do ano, bem como os
feedbacks dos professores pertencentes ao grupo e restantes estagiários.
Assim, apesar de ao longo do processo de evolução na prática letiva ter
sentido algumas dificuldades, nomeadamente ao nível do controlo do efeito que
tinham os feedbacks transmitidos e da gestão e controlo da turma, todas as
dificuldades sentidas foram ultrapassadas conseguimos ultrapassar essas
dificuldades, através da identificação dos erros cometidos nas reuniões que
tínhamos com os orientadores, ou mesmo com as conversas que tínhamos
dentro do próprio núcleo de estágio.
39
4.1.3.3 Gestão da aula
“Professores eficazes são, em primeiro lugar, bons gestores da
aula.”
Siedentop e Tannehill (2000, p. 60)
A frase supracitada compreende um dos meus principais objetivos
enquanto professor: ser eficaz. Para isso não bastou procurar ser pró-ativo e
dinâmico, mas saber gerir bem uma aula, pelo menos tão bem quanto a
pretensão de ser eficaz, uma vez que esta relação se revela vinculativa.
Assim sendo, para ser um bom gestor da aula, é importante dominar
vários fatores envolventes da aula. Quanto maior for esse domínio, maior será,
certamente, a capacidade de gestão da mesma e maior será também a
facilidade de encontrar respostas para possíveis imprevistos.
Poder-se-á dizer, então, que gerir uma aula é uma tarefa bastante
complexa, uma vez que a aula integra vários fatores que importa articular.
Segundo Hastie & Siedentop (1999) uma aula funciona com base em
três sistemas inter-relacionados, denominados de sistema de gestão, sistema
de instrução e sistema social do aluno, sendo que a mudança em apenas um
dos sistemas se irá repercutir no desenvolvimento dos outros sistemas, para
atingir os objetivos propostos (ser um bom gestor de aula para ser um
professor mais eficaz) é fundamental articular todos os sistemas.
Assim, a atenção neste capítulo volta-se, portanto, para os aspetos
relacionados com a gestão das aulas, mais concretamente para a abordagem
de assuntos relativos à organização de espaço e material, condições de
segurança e à organização dos alunos.
Instalações e condições materiais
O conhecimento dos espaços e materiais deve ser uma tarefa a realizar
pelo estagiário mesmo antes do início da prática letiva, tal como aconteceu
comigo. Tudo porque permite considerar desde logo as opções a ter em conta
quanto às modalidades desportivas que podem ser levadas a cabo e as formas
como as mesmas poderão ser executadas. Considera-se aqui um elevado
índice de proatividade e previsão de acontecimentos, portanto. Esta
40
procedência é essencial para que aquando do planeamento, melhor se definam
estratégias que permitam aos alunos a exercitação das suas práticas
desportivas nas melhores condições possíveis.
Abordando portanto as condições materiais, refiro o meu exemplo: cedo
reparei em algumas deficiências que a escola detinha em relação à falta e
deterioração de material. Assim, considerei necessário melhorar as suas
condições através do auxílio e tomada de iniciativa no arranjo e construção de
material essencial para a prática das modalidades que me propus a lecionar,
nomeadamente o hóquei em campo, conforme referido mais adiante,
nomeadamente, na área n.º2 deste relatório.
No que concerne a questões relacionadas com as instalações
desportivas, cedo considerei que na Escola básica 2/3 da Sobreira duas
grandes falhas notórias prendiam-se ao ensino de basquetebol e voleibol,
devido à degradação dos materiais inerentes à sua prática. Mas mais adiante
abordar-se-á esse tema.
Ainda sobre as instalações desportivas, importa referir que, embora não
sendo o meu caso, por já existir na escola uma boa gestão horária do
leccionamento da disciplina de educação física às várias turmas, é o desafio
inerente à gestão de espaço, pois normalmente as escolas tendem a possuir
muitos alunos ao mesmo tempo a praticar a disciplina que, por vezes, é
necessário apelar à criatividade para essa gestão.
Espaço e segurança
A segurança dos participantes está intrinsecamente ligada ao espaço em
de atuação. Portanto, é importante que exista uma boa organização espacial
para que se melhor assegure a segurança dos intervenientes na prática.
Nesta abordagem, deverá referir-se a ginástica, na qual cada tarefa a
executar deverá ser bem pensada e bem comunicada aos participantes dado o
perigo de execução de determinados movimentos.
Organização dos alunos
Para uma boa gestão da aula deverá ser necessário prestar uma
atenção especial ao conhecimento que o professor tem dos alunos. Tudo isto
porque, e conforme refere Graça (1991), a diferente capacidade confirmada a
41
nível inicial dos alunos relativamente a diferentes níveis capacitários e
motivacionais, “implica grandes dificuldades de preparação e condução do
processo de ensino e aprendizagem” (p.9). Isto poderá causar dificuldades e
mesmo problemas, nomeadamente ao nível de segurança dos alunos, bem
como a nível de controlo da turma.
Assim,
deverá
ser
utilizada
primariamente,
conforme
referido
anteriormente, a técnica de ensino por comando até que o professor depreenda
que detém já um maior conhecimento dos alunos a nível de grupo e individual.
Isto ajuda também a que o professor possa gerir da melhor forma o grupo de
trabalho, tendo em conta os diferentes níveis de aprendizagem e progressão
do aluno.
Em suma, embora Rink (1993, p.131) afirme
ue “a gestão nunca
alcançada”, acredito ue se cada professor levar em consideração o facto de
ue “cada aluno tem o seu ritmo de aprendizagem e para ue todos consigam
aprender
fundamental respeitar esses ritmos” (Graça, 1991), a gestão ficará
muito próxima de ser alcançada na totalidade, embora existam sempre fatores
externos que podem permitir o insucesso de determinadas tarefas.
Esta “gestão” é, então, um processo onde a experiência, o conhecimento
e a reflexão detêm um papel primordial na eficácia do processo de ensino
aprendizagem.
4.1.3.4 Desenvolvimento de Capacidade Físicas – o Fitnessgram®
Durante o processo de planeamento das unidades didáticas surgiu na
disciplina de educação física o acordo mútuo (i.e. de todos os membros do
grupo) quanto à necessidade da realização de um trabalho ligado às
capacidades físicas dos alunos de forma individual.
Assim, e tendo em conta a temática da evolução pedagógica segundo o
Programa Nacional de Educação Física definido para os cursos referidos
explicito na página 4 do mesmo Programa, uma das finalidades da Educação
Física passa por melhorar a aptidão física, elevando as capacidades físicas de
modo harmonioso e adequado às necessidades de desenvolvimento do aluno,
devendo de igual forma promover a aprendizagem de conhecimentos relativos
aos processos de elevação e manutenção das capacidades físicas, optou-se
42
por dedicar uma aula à execução do Fitnessgram, enquanto bateria de testes
da avaliação da aptidão física.
O Fitnessgram caracteriza-se por um plano de Educação de Aptidão
Física para a saúde direcionado a crianças e jovens e resume-se na aplicação
de testes de aptidão física (Aptidão Aeróbia, Teste Vaivém, Teste Corrida e
Teste Marcha, este ultimo apenas adaptado ao ensino secundário) adaptados
ao público-alvo, avaliando o desempenho de acordo com 3 zonas distintas:
“Necessita Melhorar”, “Zona Saudável” e “Acima da zona saudável”.
Depois da avaliação individual dos alunos, o Fitnessgram gera relatórios
com a respetiva avaliação, dando-se início a um acompanhamento evolutivo e
personalizado do aluno, o que permite ao professor deter nesta ferramenta um
auxílio na avaliação e educação da aptidão e atividade física de crianças e
adolescentes.
Assim, surgiu então a implementação da aplicação da bateria de testes
do Fitnessgram na primeira aula do primeiro período, facto que permitiu a
avaliação do nível de condição física dos alunos no início do ano letivo. Sobre
este assunto importa referir que os mesmos se encontravam entre o nível fraco
e saudável.
Embora a necessidade de um acompanhamento evolutivo das
capacidades dos alunos de forma condicionada se evidencie como necessário,
o curto horário dedicado à prática da disciplina, faria com que os testes apenas
servissem para estudar as capacidades condicionais dos alunos, mas numa
perspetiva de alertar os mesmos para a importância do exercício físico e da
saúde de forma regular, facto também facultado através da entrega de
documentos de apoio em forma de flyers que descreviam processos e
ferramentas-chave que permitiam ao aluno guiar o seu processo de
desenvolvimento da condição física de uma forma autónoma e, claro está,
saudável (Ver Anexo 2).
“ Na primeira aula do ano utilizei o finessgram com os alunos para avaliar a sua condição
física. A aula correu bem e os alunos estavam interessados em saber as suas avaliações.”
(Reflexão da aula nrº 3- diário de bordo, 19 de Setembro de 2013)
43
4.1.4. Comunicação em contexto escolar
Tendo em conta que, segundo Lyons (cit. por Rodrigues, 2010), a
comunicação
a “ (...) transmissão de um sinal (que tem uma forma e passa
um significado) de um emissor para um recetor através de um canal de
comunicação”, deve referir-se que a mesma pode ocorrer de forma verbal ou
não-verbal, ou seja, de forma linguística (comunicação verbal) ou “(...) não
discursiva, suportando-se no corpo e nos objetos a ele associados (...)”
(Mesquita, 2007) (comunicação não verbal). Sendo a disciplina de Educação
Física uma área que atribui um papel preponderante ao movimento corporal,
poder-se-á referir que a comunicação não-verbal “assume um papel tão
importante quanto a verbal para um bom relacionamento entre professor e
alunos”, conforme confirma Richmond (cit. por Rodrigues, 2010).
De uma forma verbal ou não verbal, a comunicação exerce, de facto, um
papel imprescindível em todos os âmbitos e a nível escolar não é exceção.
Assim sendo, deve referir-se ue “ (...) a capacidade de comunicar constitui um
dos fatores que determinam a eficácia pedagógica (...) ” (Rosado e Mes uita,
2009, p.70), facto que contribui para a necessidade de dedicar alguma atenção
às estratégias utilizadas para comunicar com os alunos. Desta forma e uma
vez que o EP se revelou a primeira experiência formal na área do ensino,
surgiram de facto algumas dificuldades comunicacionais que foram melhoradas
tendo em conta vários aspetos, nomeadamente, o local e a organização, o tipo
de informação a transmitir e o volume da mensagem.
Organização e local influenciam a comunicação
O local onde nos encontramos é preponderante para avaliar de que
forma a mensagem a transmitir deverá ser passada. No caso de querermos
transmitir a mensagem a um grupo, o que acontece na maior parte das vezes a
um professor de educação física, é fundamental orientá-lo para que sejamos o
seu foco principal, tarefa possível através da organização do grupo.
Assim sendo, para a correta transmissão da mensagem sem obstáculos
comunicacionais, todos os elementos do grupo deverão estar sobre o campo
de visão do professor e o professor deverá estar também sobre o campo de
visão dos alunos. Desta forma, a informação que emitimos terá maior
probabilidade de ser recebida.
44
Nesse sentido, a organização do grupo em forma de “U”
a estrat gia
mais usualmente utilizada para comunicar com toda a turma em simultâneo e a
que utilizei também, para uma melhor gestão comunicacional em recintos
amplos, onde as distrações são mais constantes. Esta organização permite ao
orador (professor), cativar os elementos da plateia (alunos), mobilizando o
grupo em sua função e permitindo o diálogo entre todos os intervenientes.
“No início da aula pedia aos alunos que se colocassem em “u” para ue pudesse vê-los e ouvilos melhor, tal como eles a mim (...)”
(Reflexão da aula nrº 6- diário de bordo, 26 de Setembro de 2013)
Primeiro informar, depois organizar.
Segundo Sarmento (1993, p.15) “os aspetos da instrução estão
estreitamente ligados às questões de organização”. E assim o é na área
escolar, mas produzida errada e comummente pelos Professores Estagiários
que organizam a turma antes de concluir a informação. Esta atitude leva a que
a comunicação seja bastante dificultada, uma vez que causa a distração dos
alunos e quebra a continuidade da comunicação.
Assim, o professor deverá possuir a capacidade de saber gerir a relação
entre a informação e a organização, de forma a que a mensagem possa ser
transmitida de forma correta e sem entraves.
“Ho e senti ue as aulas melhor controladas são a uelas em ue “dou seca” aos alunos
no início, para lhes contextualizar a aula. Sinto que embora eles fiquem mais entediados,
captam melhor a informação e seguem melhor as minhas indicações.”
(Reflexão da aula nrº 6- diário de bordo, 26 de Setembro de 2013)
Volume da mensagem
Tendo em conta que a atividade desenvolvida durante a frequência do
estágio detém no ensino a área de desenvolvimento dos trabalhos e nos
adolescentes (alunos) os principais recetores das mensagens a transmitir, deve
ter-se em conta que estes recetores são vulgarmente suscetiveis á criação de
conversas paralelas, sendo que qualquer informação externa pode ser motivo
de distração. Assim, a comunicação do professor deverá ser cuidada, de
45
acordo com o local e organização da comunicação (factos já abordados no
ponto anterior), bem como com o volume da mensagem a transmitir.
Na área do ensino, e segundo Siedentop e Tannehill (2000, p.265),
“muitas vezes os professores fornecem mais informação do que aquela que os
alunos podem usar quando começam a praticar a tarefa". Assim, e para
contrariar a permanência desta situação, a transmissão da mensagem deverá
ser executada de forma prática, objetiva e essencial, ou seja, quanto mais
concisa for, maior será a probabilidade de o recetor a adquirir com êxito.
A mesma mensagem deverá também prender a atenção dos alunos
sendo que, no caso de ser extensa deverá ser repartida, conforme afirmam
Siedentop e Tannehill (2000, p. 265): “os detalhes do desenvolvimento da
tarefa são dominados por uma série de tarefas de refinamento, e não através
da inclusão de todos eles na tarefa de informação”.
Desta forma, para além de utilizarmos uma comunicação simples,
concisa e direta, o professor deverá ainda ter em conta o tamanho da
mensagem a transmitir para que, desta forma, divida a informação por fases,
intercalando a comunicação com a demonstração para uma maior captação da
atenção dos alunos.
Demonstração
Conforme referido no ponto anterior, a demonstração é também uma
boa forma de fazer com que a mensagem a transmitir seja recebida pelos
recetores, sem canais de distração.
Este facto é explicado pela forma como são absorvidas as mensagens
por parte do cérebro humano, tal como refere Albert Mehrabian (1972) nas
suas publicações sobre mensagens verbais e não-verbais, nos quais refere que
durante a comunicação, 7% da informação é absorvida pelas palavras e 38%
da informação é adquirida através da atenção dada ao tom de voz sendo que a
sua grande maioria, 55%, é absorvida pela linguagem não-verbal.
Assim, a demonstração em parceria com a explicação, conforme
revelam Rink (1994) e Darden (1997) citados por Graça e Mesquita (2006,
p.212) “(...) assume no âmbito das atividades desportivas um papel
fundamental, na medida em que possibilita a visualização por parte do
praticante do(s) movimento(s) a efetuar”, tendo sido por isso utilizada durante
46
as aulas (no local de realização da tarefa do comportamento requerido), uma
vez que a disciplina de educação física requer, na maior parte das vezes,
tarefas de componente técnica.
“(...) expliquei-lhes (aos alunos) como fazer manchete, mas notei logo que a informação
não tinha sido bem recebida, pois começaram todos a fazer mal o exercício. Então demonstreilhes como fazer e começaram a melhorar”
(Diário de bordo, 29 de Abril de 2014)
47
Qual a forma mais correta de comunicar?
Esta será, certamente, uma questão que a maioria dos professores
estagiários colocará. Este assunto, abordado no 3º período do ano letivo pelo
PO conforme esclarecido no ponto 3.2., nutriu especial importância durante a
visita do mesmo ao local de estágio, uma vez que por vezes o estagiário, e
abordo este assunto também por experiência própria, tem tendência a
comunicar com os alunos sem ter em conta as diversas variáveis a somar às já
referidas (local, organização, tipo e volume da mensagem).
Assim, não bastará ao professor saber identificar os momentos certos
para efetuar as suas intervenções. O Professor deverá também saber analisar
o comportamento dos alunos e questionar-se quanto ao motivo de
determinados comportamentos, extraindo o que existe de positivo em cada um
deles, quer sejam respostas expectáveis e favoráveis à transmissão de
conteúdos, quer sejam comportamentos que não promovam a resposta
desejada mas que poderão servir de base para futuros diagnósticos. Só desta
forma o professor poderá ajudar o aluno a seguir o caminho que o professor
pretende, tendo em conta os objetivos (pré) estabelecidos. Esta não é, no
entanto, uma tarefa simples de concretizar.
Requer muitas experiências, muitas vivências com os alunos, e dado
que sou ainda estagiário, esta foi consideravelmente uma tarefa que por vezes
me foi difícil pôr em prática. Reconheço, no entanto, o meu esforço quanto à
prática de uma comunicação mais direta e harmoniosa, capaz de favorecer a
evolução dos alunos e a sua melhoria inter-relacional, quer entre eles, quer
entre mim e eles.
“Nesse dia os alunos estavam muito barulhentos. Como estava a falar e não estava a ser
ouvido, calei-me e fiquei a olha-los. Aos pouquinhos toda a turma ficou em silêncio, a olharme.”
(Diário de bordo, 13 de Março de 2014)
4.1.5. Diferenciação pedagógica
Tal como referido no ponto n.º 1 do presente relatório, as atividades
inseridas em contexto letivo foram exercitadas tendo em conta as
necessidades dos alunos bem como as suas capacidades, avaliadas
primariamente, conforme referido ao longo do ponto 4.1.2 do presente relatório.
48
Considero, portanto, que em contexto da realidade escolar em geral, a
diferenciação pedagógica deverá ser de imponência imperativa pois a escola
não , e como referem Hargreavs & Finks (2003), “(...) um serviço de pronto a
comer em que se come geralmente sozinho, a comida vem empacotada, feita à
distância e sem sabor”.
Sendo que a integração é um dos pontos fortes tidos em contexto
escolar, na diferenciação pedagógica esse facto também deve refletir-se, no
sentido de que esta tarefa não deverá ser apenas abordada em contexto
individual, através do trabalho entre professor e aluno, mas tenderá a ser um
trabalho da própria escola, como órgão institucional que promove a equidade e
o direito de aprendizagem a todos.
Fazer um ensino dirigido a todos é também procurar ajustar as práticas
de ensino aos alunos da turma tendo em conta as suas características
pessoais e coletivas bem como as suas valências e dificuldades.
Fazer um ensino dirigido a todos não é baixar o nível de exigência, mas
sim fazer uma gestão curricular que tenha em conta o facto que os alunos não
aprendem todos da mesma forma e que as suas dificuldades poderão ser,
também a níveis diferentes.
Este facto requer, como tal, um conhecimento aprofundado do professor
sobre os alunos, assim como um amplo conhecimento de métodos e técnicas
de ensino, o que leva a que a diferenciação pedagógica deva ser tomada,
desde logo, como um trabalho contínuo que requer dedicação, paciência,
conhecimentos e muita motivação.
Assim, importa referir que ao longo do estágio tive em conta o facto de
ter presente na turma diferentes alunos, que embora com níveis regulares em
termos avaliativos, são diferentes no modo de aprendizagem e nas suas
dificuldades.
Além do mais, na turma que lecionei, tive que ter em conta um fator
referência na abordagem pedagógica, uma vez que possuía na turma um aluno
com necessidades educativas especiais, nomeadamente ao nível de um
transtorno antissocial associado à sociopatia.
Dado que a criação de atividades que estimulem a integração escolar e
promovam a evolução de todos os intervenientes a vários níveis é um fator a
ter em conta, também o exercício físico como fator motivacional nos alunos
49
com necessidades educativas especiais poderá ser considerado como um fator
positivo de mudança.
Nos próximos capítulos abordar-se-ão então as temáticas inerentes ao
item “Estudo: A tutoria na aula de Educação Física na intervenção sobre
comportamentos de um aluno com Necessidades Educativas Especiais: um
estudo de caso.”.
50
4.1.6. A tutoria na aula de Educação Física na intervenção sobre
comportamentos de um aluno com Necessidades Educativas Especiais:
um estudo de caso.
Joaquim Ricardo da Costa Monteiro
Faculdade de Desporto – Universidade do Porto
Resumo
O presente estudo tem como principal objetivo elaborar um programa de tutoria no
âmbito da disciplina de Educação Física, realizado pelo professor e um aluno com
Necessidades Educativas Especiais. O intuito é criar e analisar um processo de
intervenção estratégica, com a finalidade de promover comportamentos de respeito
pelos outros e consequente diminuição de atitudes reativas agressivas perante
situações de oposição, interpretando o efeito de estratégias promotoras de
desenvolvimento de responsabilidade e autonomia do aluno. Este estudo foi elaborado
com um aluno que apresentava problemas intelectuais, diagnosticadas clinicamente.
Demonstrava um elevado défice de atenção e concentração interferindo na sua
conduta comportamental. Para a recolha de dados necessários a este estudo
procedeu-se á observação direta e participante, durante um ano letivo. Para o
tratamento de dados consideraram-se três fases: a descrição, a análise e
interpretação dos mesmos, com base nas notas de campo produzidas. Quanto á
responsabilidade observou-se que o aluno obteve melhorias, sobretudo quando
avaliado individualmente, sendo que quando acompanhado pelos seus colegas por
vezes mostra intermitências na forma como é capaz de dar cumprimento ao que foi
acordado. Em relação á autonomia o aluno mostrou melhorias significativas apenas
quando envolvido em atividades por ele identificadas como “preferidas”. No que se
refere ao respeito o aluno registou uma evolução mas foi revelador que necessita de
um acompanhamento acentuado e constante para que continue a obter melhorias.
Finalmente, no que diz respeito a capacidade de autocontrolo em relação a
comportamentos relativos a situações de oposição registou-se uma melhoria gradual,
sendo que no início do programa o aluno apresentava reações agressivas neste tipo
de situações, mas depois da intervenção foi visível uma mudança positiva na
diminuição destas reações.
Palavras-chave: NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS; PROGRAMA DE
TUTORIA; EDUCAÇÃO FÍSICA; INTERVENÇÃO.
52
Introdução
Educação Especial: Uma perspetiva histórica
Ao longo da história, a humanidade não tem equacionado sempre da
mesma forma a problemática da deficiência. Do pensamento mágico-religioso
dos tempos remotos à divinização no Egipto, da eliminação na sociedade
Greco-romana ao abandono na Idade Média, a história da Humanidade mostranos que as sociedades têm experimentado grandes dificuldades em lidar com a
diferença.
Vários autores propõem diversas divisões históricas na evolução da
educação especial como Lowenfeld (1977) ou Baptista (1993). No entanto, no
que respeita à evolução da educação especial em Portugal, seria mais prático
seguir a divisão proposta por peritos da OCDE (1984), que dividem em três
fases a organização de recursos para crianças e jovens com deficiência em
Portugal. A primeira cobre a segunda metade do séc. XIX, e corresponde a
fase de cariz asilar, sobretudo fomentada de iniciativa privada. A segunda fase
encontra-se já nos anos 60 e já é caracterizada pela forte intervenção pública e
corresponde a fase de preocupação educativa. A terceira fase, com início nos
anos 70, abre caminho para a integração escolar.
Depois da marginalização e reclusão em condições bastantes negativas,
dos “diferentes” na idade m dia, ao longo do s culo XIX e da primeira metade
do século XX, os deficientes foram sendo inseridos em instituições de cariz
marcadamente assistencialista. O clima social era propício à criação de
instituições cada vez maiores, construídas longe das povoações, onde as
pessoas deficientes permaneciam incomunicáveis e privadas de liberdade.
(García, 1989, citado por Jiménez, 1997), mas dava-se inicio à fase de
institucionalização.
As transformações sociais começaram a verificar-se e mais tarde, na
primeira metade do séc. XX, reconhecia-se o direito à educação especializada
e à reabilitação, notando-se o crescente interesse pela educação destes
alunos. No entanto, o processo de colocar alunos em escolas de ensino
especial continuava a ser um processo segregativo.
Em Portugal, correspondendo a esta fase, surgem também instituições
como por exemplo, em 1916, em Lisboa, o Instituto Médico-Pedagógico da
53
Casa Pia. Estas iniciativas continuaram e foi na década de 60 que a
institucionalização começou a ser questionada. As transformações sociais do
pós-guerra, a Declaração dos Direitos da Criança e dos Direitos do Homem e
uma mudança no pensar relativamente à educação especial contribuíram para
uma consciencialização, por parte da sociedade, da forma como os deficientes
eram tratados e permitiu perspetivar, do ponto de vista educativo e social, a
integração das crianças e dos jovens com deficiência, fundamentada no direito
à educação, à igualdade de oportunidades e a participação na comunidade.
À integração subsistiu o princípio da normalização que correspondia à
possibilidade de que o deficiente mental desenvolvesse um tipo de vida tão
normal quanto possível. A integração escolar decorreu da aplicação deste
princípio e, nesse sentido, a educação das crianças e dos alunos com
deficiência deveria ser feita no ensino regular. Esta integração começou então
a ser uma prática corrente na Europa do Norte nos anos 60, e, nos anos 70,
surge a lei americana 94-142 de 1975, que veiculava direitos iguais para todos
em termos de educação, nomeadamente educação pública e gratuita para
todos os alunos com deficiência, a colocação dos alunos num meio o menos
restritivo possível, a elaboração de planos educativos individualizados, entre
outras medidas.
Porém, uma das maiores contribuições à integração adveio do Warnock
Report, que surge no Reino Unido em 1978, com um racional semelhante, mas
com a introdução do conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE).
“Um aluno tem necessidades educativas especiais uando, comparativamente
com os alunos da sua idade, apresenta dificuldades significativamente maiores
para aprender ou tem algum problema de ordem física, sensorial, intelectual,
emocional ou social, ou uma combinação destas problemáticas, a que os meios
educativos geralmente existentes nas escolas não conseguem responder,
sendo necessário recorrer a currículos especiais ou a condições de
aprendizagem adaptadas” (Brennan, 1990).
A integração escolar das crianças e jovens com NEE pode ser vista
tendo em conta dois momentos: a intervenção centrada no aluno e a
intervenção centrada na escola. As primeiras experiências de integração
destes alunos em classes regulares corresponderam à intervenção centrada no
54
aluno. O apoio decorria em salas próprias para o efeito, após um diagnóstico
do foro médico ou psicológico.
Na década de 80 do século XX, com os trabalhos desenvolvidos no
âmbito do “Ano Internacional do Deficiente” (1981) reconheceu-se o direito à
igualdade de oportunidades, o direito
integração e o direito
“normalização”
das crianças e jovens deficientes, isto é, a sua plena participação numa
sociedade para todos, o que correspondeu à intervenção centrada na escola.
As causas dos problemas educativos começaram a ser perspetivadas de forma
diferente. O esforço de mudança passou a centrar-se na problemática mais
alargada do ensino e da aprendizagem. Pedia-se à escola que respondesse à
individualidade de cada aluno e às necessidades educativas especiais de cada
um e o encaminhamento para uma instituição de educação especial só deveria
ser feito em último recurso. A integração pressupunha assim a proximidade
física, a interação, a assimilação e a aceitação.
Em Portugal, foi o DL 319/91, de 23 de Agosto, regulamentado,
posteriormente, pelo Despacho 173/ME/91, de 23 de Outubro o documento
mais importante. À semelhança do Warnok Report introduziu o conceito NEE,
permanentes ou temporárias e definiu, pela primeira vez, um conjunto de
medidas a aplicar aos alunos com necessidades educativas especiais, as quais
deveriam ser expressas num Plano Educativo Individual que, nas situações
mais complexas, remetia para a medida “ensino especial” e para um Programa
Educativo.
As questões relativas à deficiência saíram, assim, da esfera da religião e
do misticismo para a ciência, passando a ser perspetivadas não como um
atributo divino mas como um desvio biológico e, nesse sentido, o seu
tratamento implicava a reabilitação e a educação.
Apesar dos progressos em relação às práticas de segregação antigas,
as formas de participação social e educativa só responderam em parte aos
direitos destas pessoas, na medida em que exigem pouco da sociedade, e
segundo Bairrão (2004), os modelos ecológico-sistémicos e transacionais
vieram revelar que o desenvolvimento humano só se entende e evolui de forma
contextualizada, o que sustenta a fundamentação do modelo inclusivo de
educação.
55
Da integração à inclusão
O percurso até à inclusão passou por um conjunto de decisões e
medidas tomadas no seio de organizações e agências internacionais, como as
Nações Unidas e a Unesco. De referir, neste sentido, e em particular, a
Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade, em 1994, que decorreu em Salamanca e a Declaração de Lisboa,
em
2007,
mais
recente,
desenvolvida
para
o
Desenvolvimento
em
Necessidades Especiais de Educação. A Declaração defendia ue “a escola
regular deve ajustar-se a todas as crianças independentemente das suas
condições físicas, sociais, linguísticas ou outras, isto é, crianças com
deficiência ou sobredotadas, crianças de rua ou crianças que trabalham,
crianças de populações imigradas ou nómadas, crianças pertencentes a
minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos
desfavorecidos ou marginais” (UNESCO, 1994, p.6).
Desta forma, apesar do conceito NEE ter sido conhecido através do
Warnock Report, que perspetivava inclusive, que 20% das crianças
apresentava NEE’s em algum momento do seu percurso escolar, este só foi
adotado e redefinido a partir da Declaração de Salamanca , passando a
abranger
todas
as
crianças
e
jovens
cujas
necessidades
envolvam deficiências ou dificuldades de aprendizagem.
Sendo assim, neste contexto a expressão necessidades educativas
especiais refere-se “a todas as crianças e ovens cu as carências se relacionam
com deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças apresentam
dificuldades escolares e, consequentemente, têm necessidades educativas
especiais, em determinado momento da sua escolaridade. As escolas terão de
encontrar formas de educar com sucesso estas crianças, incluindo aquelas que
apresentam incapacidades graves. Existe o consenso crescente de que as
crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ser incluídos
nas estruturas educativas destinadas à maioria das crianças, o que conduziu
ao conceito da escola inclusiva” (Unesco, 1994, p.6).
Estaríamos então perante um novo conceito, o das escolas inclusivas
cu o princ pio fundamental “consiste em todos os alunos aprenderem juntos,
sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças
que
apresentem.
Estas
escolas
devem
56
reconhecer
e
satisfazer
as
necessidades dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos,
através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de
estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com
as respetivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de
serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da
escola” (Unesco,1994,p.11).
Após a Declaração de Salamanca (1994) esta noção de escola tem
vindo a afirmar -se e Portugal não foi exceção, o que se pode verificar no
decreto de lei nº3 de 2008 que veio substituir o decreto nº319 de 1991 e onde
está implícita a preocupação de criar uma escola democrática e inclusiva
centrada no sucesso educativo de crianças e jovens apesar de qualquer
diversidade, sendo que a nova legislação pressupõe, à semelhança dos outros
países, ainda a ativação de apoios especializados e individualizados em caso
de necessidades de contornos específicos.
Contudo, podemos ter chegado a um paradigma, no sentido em que, a
intervenção, em nome da inclusão, pode tender a centrar-se no aluno, tal como
o modelo de integração preconizava, mantendo-se, deste modo, práticas que
podem ser excludentes.
“ (...) estar inclu do
muito mais do ue uma presença f sica:
um sentimento
e uma prática mútua de pertença entre a escola e a criança, isto é, o jovem
sentir
ue pertence
escola e a escola sentir
ue
responsável por ele ”
(Rodrigues, 2003, p. 95).
Desta forma, surge uma diferença entre o conceito de inclusão educativa
e educação inclusiva.
A educação inclusiva parte do pressuposto de que todos os alunos
devem participar e interagir uns com os outros, independentemente das
dificuldades mais ou menos complexas que alguns possam evidenciar e às
quais cabe à escola adaptar-se, nomeadamente porque esta atitude constitui
um desafio
diferença
ue cria novas situações de aprendizagem. Nesse sentido, “a
um valor” (Ainscow,1998) e a escola
um lugar que proporciona
interação de aprendizagens significativas a todos os seus alunos, baseadas na
cooperação e na diferenciação inclusiva.
57
Ao celebrar a diferença, a educação inclusiva preocupa-se com a
singularidade de cada ser e torna-se mais abrangente, tornando objetivo mais
atual da Educação Especial acabar com a dicotomia educação regular e
educação especial.
O caminho em Portugal e no resto do Mundo tem sido longo no que
respeita à completa e adequada inclusão da criança com NEE. Apesar dos
inúmeros avanços, nomeadamente as legislações, as dificuldades e limitações
ainda existem, até porque as sociais são instrumentos imprescindíveis mas de
difícil mudança, sendo neste sentido que a disciplina de Educação Física pode
ser benéfica.
A Educação Física e as Crianças NEE
A escola, para além de espaço de transmissão de saberes teóricos,
deve também privilegiar a partilha de vivências e experiências. A Educação
Física assume um papel preponderante nesta interação ao oferecer um espaço
físico e emocional que facilita a integração e aprendizagem do aluno.
Esta disciplina assume ainda maior relevância em crianças com NEE, ao
facilitar primariamente a sua inclusão no seio da turma. A inclusão facilitada
através de atividades desportivas reflete-se na promoção de atitudes de
entreajuda nas restantes disciplinas, culminando numa aprendizagem mais
facilitada também. Para além disto, o desenvolvimento de competências
importantes, nomeadamente de cidadania e respeito mútuo, são mais
facilmente alcançadas e desenvolvidas através de atividades realizadas nas
aulas de Educação Física. Isto até porque, dada a importância que o desporto
e consequentemente, a Educação Física têm vindo a receber na sociedade
atual, a sua contribuição tornou-se determinante em áreas chave, como a
Educação, tendo um impacto positivo nesta e no desenvolvimento de
habilidades de aprendizagem.
Desta forma, as aulas de Educação Física contribuem até mais do que
outras disciplinas, para a inclusão de alunos com NEE na comunidade escolar,
já que contribuem para o desenvolvimento dos domínios fundamentais do
comportamento (cognitivo, afetivo e psicomotor).
Por outro lado, visto que a inclusão pressupõe um ajustamento de
conteúdos dos currículos de forma a considerar a diversidade dos alunos, a
Educação Física torna-se uma área curricular mais facilmente inclusiva devido
58
à flexibilidade inerente aos seus conteúdos. O professor tem mais facilidade em
alterar os programas para ir de encontro as necessidades de alunos especiais.
Do ponto de vista dos alunos, as aulas de educação física podem ser
mais inclusivas devido a possibilidade de participação de todos os alunos,
mesmo que uns evidenciem mais dificuldades do que outros, abrindo caminho
para a cooperação e interação. Para os alunos com NEE, um programa
adequado às suas diferenças vai ajudá-los a identificarem mais facilmente as
suas limitações e capacidades e, desta forma, trabalhá-las, com vista ao
sucesso.
A Educação Física vai ajudar ainda o aluno com NEE a elevar o nível
funcional das suas capacidades como a resistência, a flexibilidade, velocidade,
equilíbrio, ritmo e agilidade bem como o desenvolvimento da autonomia, o
respeito, controlo responsabilidade e valores como a cooperação, a
compreensão e a solidariedade entre todos os alunos definindo-se como um
auxílio crucial no caminho para a integração na comunidade escolar e
consequentemente na sociedade.
Tutoria
Face à implementação de modelos de apoio diversificados surgiram os
sistemas de tutoria, que tomam como referência experiências bem-sucedidas,
quer na própria escola quer baseadas em outros sistemas educativos.
Para Azevedo & Nascimento (2007), o conceito de tutoria “inclui uma
dimensão de processo, cuidado e de comprometimento com o outro, para que
este se assuma como principal construtor do seu sentido de vida”.
Este
engloba
um
conjunto
de
processos
acionados
para
elaborar/construir uma proposta curricular sendo as atividades desencadeadas
para o concretizar e atualizar nas situações de ensino e aprendizagem (Roldão,
2007, p.7)
Para Baudritt (2003), um sistema de tutoria vai de encontro às novas
conceções de aprendizagem, que ao contrário de se centrarem no professor,
se centram no aluno, na medida em que individualiza mais o ensinoaprendizagem, facilita o trabalho do aluno e tem em conta as dificuldades de
uns e de outros. Alem disso, vários autores consideram que a aprendizagem é
notavelmente beneficiada quando existe um feedback constante. Para além de
59
que neste sistema há uma necessidade de reconhecer capacidades e
limitações e objetivar o sucesso.
Para terminar, e numa tentativa de síntese, podemos afirmar que com os
programas de tutoria se pretende elevar a qualidade do processo educativo
através da atenção personalizada aos problemas que influem no desempenho
e rendimento escolar do estudante, com a finalidade de melhorar as condições
de aprendizagem e desenvolvimento de valores, atitudes e hábitos que
contribuam para a integridade da sua formação pessoal, social e humana.
Objetivos
Sendo o sujeito deste estudo um aluno identificado com NEE,
problemático e com comportamentos antecedentes, pretende-se que no final
do estudo, o mesmo consiga consciencializar-se do seu comportamento e
atitudes em grupo, através de um programa de tutoria levado a cabo por em
professor de educação física (estagiário).
De uma forma mais específica, pretende-se criar e analisar um processo
de intervenção com o aluno NEE para promover comportamentos de respeito
pelos outros e consequente diminuição de atitudes agressivas perante
situações de interação/oposição. Adicionalmente, é intenção interpretar o efeito
de estratégias promotoras do desenvolvimento de responsabilidade do aluno
NEE e fomentar a sua autonomia nas rotinas escolares.
Metodologia
Método de investigação
Para a realização deste estudo procedeu-se a um estudo de caso, que
se trata de uma abordagem metodológica de investigação adequada sobretudo
quando procuramos estudar acontecimentos em situações naturais ou
contextos complexos onde vários fatores estão envolvidos, ou seja, procurouse estudar o sujeito observando o seu comportamento do cotidiano e em
situações ambientais como o de uma aula de educação física.
Um estudo de caso
portanto “uma investigação ue se assume como
particularística, isto é, que se debruça deliberadamente sobre uma situação
60
especifica que se supõe ser única ou especial, pelo menos em certos aspetos,
procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico e desse
modo, contribuir para a compreensão global de um certo fenómeno de
interesse” (Ponte, 2006, p.2).
O facto de o investigador estar pessoalmente implicado na investigação
confere aos planos qualitativos um forte cariz descritivo daí este método ser
mais utilizado. (Coutinho & Chaves, 2002).
O objetivo de um estudo de caso, prende-se, de acordo com a literatura
de vários autores que se complementam, sintetizada por Gomez, Flores &
Gimenez, sobretudo com explorar, descrever, explicar e avaliar, a fim de
“compreender o evento em estudo e ao mesmo tempo desenvolver teorias
mais genéricas a respeito do fenómeno observado” (Fidel, 1992).
Apesar de ser mais difícil alcançar uma garantia de fiabilidade, neste tipo
de método (qualitativo), esta constitui uma estratégia de investigação muito
utilizada nas ciências sociais. O facto da escolha prende-se com o forte cariz
descritivo do estudo.
Aluno: caracterização
Como estagiário na Escola Básica 2,3 de Sobreira deparou-se com um
aluno que fazia parte da turma que lhe foi designada durante este ano letivo
com NEE, sobre o qual se decidiu aplicar o estudo, através de um programa de
tutoria, como forma de continuar o trabalho com este já feito num programa
semelhante feito por um colega e comprovar os benefícios do exercício físico
sobre o comportamento do aluno, definido como problemático.
O aluno em questão, foi adotado pelos seus pais quando tinha 4 anos de
idade, sendo seu agregado familiar constituído por estes e por ele. A sua
situação socioeconómica parece ser estável.
Em relação ao seu histórico, o aluno desde logo se mostrou uma criança
diferente das outras da sua faixa etária, demonstrando ser bastante agressivo.
Clinicamente, por volta dos 6 anos de idade, quando ingressou a escola
primária apresentava já um certo desfasamento entre o seu desenvolvimento
psicomotor e o que seria de esperar para a sua idade e uma perturbação
específica da linguagem.
61
Ao longo do seu crescimento o seu estado clinico foi-se alterando e,
atualmente apresenta ainda esse desfasamento de capacidades em relação á
sua idade (17 anos), com limitações das funções intelectuais e um défice
acentuado
de
atenção/concentração.
Um
descontrolo
emocional
e
comportamental significativo impõe dificuldades na sua forma de se relacionar
com os outros e, consequentemente na sua aprendizagem. Em termos de
desenvolvimento da linguagem apresenta também algumas limitações, sendo o
seu discurso oral pouco fluente e inconsistente ou incoerente.
O aluno revela-se relativamente autónomo em relação á sua
alimentação, higiene ou vestuário, mas é de notar que pode chegar a tornar-se
perigoso para si ou para terceiros na medida em que tem tendência para
manuseio de objetos ou produtos potencialmente perigosos e para o
envolvimento em situações igualmente perigosas.
Como já referido as dificuldades na interação com outros são evidentes,
marcadas pela dificuldade em exprimir o que pensa e em compreender
emoções, pensamentos e sentimentos das outras pessoas. De certa forma na
relação com figuras de autoridade ou outros adultos parece lidar de forma
menos desajustada tentando agradar. Porém em situações de oposição as
suas atitudes são de distanciamento, pouca disposição para redefinir os seus
comportamentos no sentido de melhorar a interação sem qualquer sentimento
de arrependimento, pois parece não sentir a necessidade de recompor as
coisas, o que acontece também na relação com os colegas, tendo sérias
dificuldades em manter relações pessoais. Esta questão é acentuada pelo facto
do aluno não agir normalmente de acordo com simples normas sociais. Em
situações de maior perturbação a sua resposta de comportamento pode tornarse em agressão, verbal e até mesmo física.
Como se trata de um aluno com estas limitações a nível social e
funcional não aceita facilmente relações de ajuda, o que se torna um obstáculo.
Em relação ao ano anterior o aluno toma medicação regulada, é
acompanhado por uma equipa médica regular e é bastante apoiado pelos seus
encarregados de educação
62
Investigador/Professor
A fiabilidade e a validade de um estudo de caso dependem muito da
forma como o investigador (ou e uipa de investigação) se implica no estudo.
Este
o principal meio de recolha e análise dos dados, sendo um elemento
fulcral no desenlace do estudo.
O facto de haver uma grande proximidade na relação entre o
investigador (professor) e os participantes no estudo (alunos) pode ser
considerado como uma vantagem, no sentido de existir um maior e
diversificado conhecimento mútuo dos intervenientes, além deste não ser
considerado um elemento perturbador ou estranho no ambiente. Estamos pois
de acordo com Bogdan e Biklen (1994) quando afirmam que a investigação em
educação pode tirar partido da relação de proximidade existente entre o
investigador e o objeto de estudo.
Programa Tutorial
O facto do aluno, apesar das limitações acima referidas, demonstrar
maior interesse pelas aulas de educação física foi propício a implementação de
um programa tutorial, nomeadamente na modalidade da natação. Este
programa teve então como objetivo consciencializar o aluno do seu
comportamento problemático, e utilizar estratégias que mostrassem e
promovessem comportamentos adequados socialmente na sua idade e fazer
com que estes fossem implementados no seu cotidiano.
O programa tomou início no segundo período e foi possível trabalhar
variáveis como a autonomia, responsabilidade, respeito e auto controlo. As
sessões tomaram lugar na piscina municipal da Sobreira e também na escola
no decorrer de outras atividades quando necessário e nas aulas de educação
física. A duração das sessões e respetiva recolha de dados teve uma duração
de cerca de 3 meses (30 de janeiro a 31 de março), com as sessões individuais
de decorrer uma vez por semana.
Em relação às variáveis trabalhadas, numa primeira fase incidiu-se mais
em termos da responsabilidade e autonomia, numa segunda fase no respeito e
por fim, sendo a mais problemática, no autocontrolo, nomeadamente em
situações de oposição.
63
Instrumento e procedimento de recolha dos dados
Como já referido, o processo de recolha de dados num estudo de caso
qualitativo inclui técnicas próprias, sendo o principal instrumento deste estudo
as notas de campo. Foram utilizadas também gravações em vídeo das
sessões.
A recolha de dados foi exclusivamente feita pelo investigador/professor,
através portanto, da interação e observação direta do aluno, registando vários
momentos que permitiram então identificar os comportamentos e atitudes do
aluno, descritos detalhadamente a partir dos instrumentos utilizados, tornandose informação para mais tarde ser tratada.
Tratamento dos dados
O processo de tratamento de dados abrangeu 3 fases.
Depois da primeira fase, denominada de identificação que consiste no
registo durante ou imediatamente após a recolha de dados, vem então a
segunda fase, a respetiva transcrição, de caráter mais demorado, dada
necessidade de transcrever informação registada nas notas de campo e em
vídeo para formato eletrónico (Microsoft word), tendo em vista a sua
exploração. Esta fase é complementada pela organização dos dados que
evolui para a terceira fase, a análise. É nesta que se identifica e estrutura a
informação mais importante, de forma cuidadosa. Segundo Merriam (1998),
este método permite construir categorias que funcionam como elemento
conceptual básico a partir do qual se procede á interpretação dos dados, última
fase. A apresentação dos resultados foi baseada na devida categorização e
estruturação do resumo das notas de campo.
Apresentação dos Resultados
Responsabilidade e autonomia do aluno.
A aula do dia 30 de Janeiro de 2014, para além da observação prévia do
aluno durante todo o primeiro período letivo, serviu de preparação para o início
do programa tutorial. Nesta aula, sintetizei as dificuldades a tratar durante este
programa, a nível de autonomia e responsabilidade do aluno, respeito e
autocontrolo. Contei com a ajuda de um professor de educação especial, que
64
tomou iniciativa na aula, para ue eu pudesse obter uma perspetiva “de fora” e
tivesse oportunidade de dedicar mais tempo a descrever os comportamentos,
reações e atitudes a trabalhar.
No final foi explicado ao aluno que, na aula seguinte iria ser iniciado o
programa e que eu iria trabalhar com ele durante algum tempo. O aluno
mostrou-se entusiasmado, o que foi um início positivo.
Durante essa semana, procedi à estruturação do programa e decidi
centrar-me então, inicialmente nas variáveis da autonomia e responsabilidade
do aluno e mais tarde focar-me mais no respeito e autocontrolo. Como o aluno
tem tendência a reagir mal em situações mais exigentes ou de oposição, ficou
decidido que as estratégias de intervenção seriam a colocação de desafios de
diferentes graus de exigência, de forma gradual, no sentido de alterar os seus
comportamentos agressivos para comportamentos mais corretos e de certa
forma mais assertivos, a fim de este poder vir a conseguir expressar melhor as
suas dificuldades e necessidades aos outros.
No dia 11 de Fevereiro, aproveitei para colocar alguns desafios ao aluno
em ambiente coletivo. A fim de trabalhar a sua autonomia e responsabilidade,
foi encarregue de ir buscar o material e distribuir as placas pela turma. O aluno
demostrou dificuldades e alguma oposição em ir buscar o material mas acabou
por distribuí-lo facilmente. A aula decorreu sem grandes incidentes, mas no fim,
quando lhe foi pedido para arrumar o material, ele recusou a tarefa e saiu para
tomar banho.
No dia 13 de Fevereiro de 2014, dei início ao programa de tutoria, na
Piscina Municipal. Encontrei-me com o aluno e expliquei-lhe as principais
regras, que constituíam alguns desafios para ele. O aluno deveria ser pontual e
esperar junto ao portão da escola por mim, as 9h10 da manha, para seguirmos
a pé para a piscina. Este deveria equipar-se, pegar no material solicitado para
cada aula, passar pelo duche e entrar na piscina.
Lembro-me que o aluno pediu em retorno, que quando chegássemos à
piscina, eu verificasse se alguém estaria no balneário antes de ele entrar.
Desta vez, o aluno não se opôs a ir buscar o material e cumpriu as regras, por
sua vez, a meio da aula, já cansado, começou a queixar-se de uma perna e
resolveu baldar-se a aula, acabando por não arrumar o material.
65
Nesta aula, observei que o aluno só tomava iniciativa quando lhe mandava
fazer exercícios de que gostava, sendo preciso alguma insistência e apoio para
os restantes.
“Quando pedi ao aluno para fazer um exerc cio de bruços ele recusou e disse
ue só gostava de crol ou costas...”
(Nota de campo de 13 de Fevereiro de 2014)
Na seguinte aula, na quinta-feira de dia 18 de Fevereiro, cheguei á
escola às 8h30 da manhã e encontrei o aluno. Decidi ter uma conversa com ele
sobre como um aluno da sua idade deveria interagir com os outros na escola
ou fora dela. No decorrer da conversa expliquei ao aluno as suas capacidades
e como poderia melhorar. Como este se apresentava, no fim da conversa,
bastante calmo, a aula acabou por correr dentro da normalidade, tendo este
feito um esforço no sentido de realizar bem as atividades propostas, afirmando
no fim que:
“Professor, esta aula valeu, estou todo roto!”
(Nota de campo de 18 de Fevereiro de 2014)
Nesta aula, foi possível perceber que o aluno se torna bastante mais
acessível quando motivado e o seu comportamento muda nas atividades que
considera gostar, sendo muito mais fácil dar a aula e obter progressos. Outra
observação retirada foi que, o aluno não apresentou qualquer oposição quando
lhe foi pedido para escolher o material com que preferia trabalhar, mostrando
ser autónomo, ao ir busca-lo e responsável depois ao guardá-lo.
No dia 27 de Fevereiro de 2014, decidi observar o aluno em situações
de oposição, avaliando o seu autocontrolo
“Quando cheguei a piscina com o aluno encontramos o Filipe, aluno de um colega ue faltou e
aproveitei para convidá-lo a participar na sessão, podendo trabalhar assim o respeito,
constituindo isto um desafio para o meu aluno pois este já tinha sido desrespeitoso com o
aluno noutra ocasião”
(Nota de campo de 27 de Fevereiro de 2014)
Foi-lhes proposto uma s rie de exerc cios como “estafeta de 50metros,
baliza a baliza no tan ue pe ueno e bas uetebol”, permitiriam ao aluno lidar
com situação de vitória ou derrota.
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No primeiro jogo o aluno acabou por ganhar mostrando-se bastante
entusiasmado no fim e pouca consideração pelo novo colega:
“Professor, eu avisei, vou ganhar os jogos todos ao Filipe!
Ele não se mexe…”
(Nota de campo de 27 de Fevereiro de 2014)
Da segunda vez decidi escolher o jogo que o novo aluno referiu gostar
mais, “baliza a baliza”, na esperança de poder observar o comportamento do
meu aluno numa situação de derrota, o que acabou realmente por acontecer.
“Quando o aluno perdeu pareceu-me ter ficar incrédulo por momentos e depois extremamente
chateado, não mostrando respeito pelo seu adversário e fazendo uma esp cie de uma birra”
(Nota de campo de 27 de Fevereiro de 2014)
Nesta situação, foi possível ver a desmotivação do aluno que já não
queria continuar a aula. Em termos de respeito, ficou claro que esta era uma
das suas grandes dificuldades. Depois de os elogiar pelas suas vitórias e
capacidades demonstradas, decidi mudar as atividades de oposição para
atividades de cooperação, “surf nos colchões”. A ui fi uei surpreso com a
resposta do meu aluno que depois de amuado e chateado acabou por se
divertir e entrar no espirito de entreajuda ficando mais uma vez claro que
quando motivado ou em atividades de que gosta, os comportamentos alteramse para mais positivos.
“Relativamente a autonomia e responsabilidade, o aluno ofereceu-se para arrumar o material
de livre vontade mas exigiu a ajuda do seu colega nesta aula”
(Nota de campo de 27 de Fevereiro de 2014)
No dia 6 de Março de 2014, a fim de avaliar a sua autonomia deixei que
o aluno escolhe-se os exercícios e para avaliar o autocontrolo decidi ser o seu
adversário. As atividades escolhidas foram “ bola na trave, apanhar argolas do
fundo da piscina e bas uetebol”.
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Em todas as atividades fiz questão de alternar situações em que eu ia
ganhando e perdendo para observar as reações do aluno tendo em conta o
que aconteceu na última aula.
Quando ganhava o aluno mostrava-se bastante motivado, feliz e ativo,
mostrando até alguma compaixão por mim:
“Professor não se preocupe, para a próxima ganha! Você tamb m
um bom ogador. ”
(Nota de campo de 6 de Março de 2014)
Por outro lado, ele não se mostrou tao agressivo desta vez, quando
sentia que estava a perder, mas tinha tendência a recorrer à batota para tentar
ganhar a todo custo, o que me fez concluir que era ainda necessário muito
trabalho.
Na sessão seguinte no dia 13 de Março de 2014, o aluno surpreendeume pela positiva na questão da pontualidade e responsabilidade ao ir chamarme a sala de grupo, pois estava uns minutos atrasado.
Depois de verificar que o aluno tinha vindo a mostrar alguma autonomia
e responsabilidade, quer na pontualidade e no facto de não querer terminar as
aulas antes do tempo, o que era frequente no início, quer na sua disposição ao
escolher, ir buscar e arrumar material e ainda na escolha de atividades, sabia
que os pontos a trabalhar eram então o respeito e o autocontrolo.
Decidi chamar a atenção do aluno para situações mais sérias em que
ele teria de realizar tarefas mais analíticas. Foi necessário repreender o aluno
várias vezes pelo seu comportamento desadequado visto este estar aborrecido
por não poder “brincar” tanto.
Não gostando de ser repreendido, o aluno voltou ao seu registo
comportamental anterior e quis sair da aula mais cedo dizendo que estava
cansado e não quis arrumar o material.
No final, o aluno não esperou por mim na receção e saiu da piscina sem
aviso. Resolvi procurá-lo para advertê-lo para o facto de as coisas não serem
sempre como queremos e termos de saber adaptar o nosso comportamento a
isso, referindo sempre os objetivos que tinha atingido nas aulas anteriores
como forma de motivação e ainda para o facto de este seu comportamento
comportar
riscos
para
si
próprio.
68
O
aluno
continuou
a
mostrar
descontentamento e tentei explicar-lhe que quando o seu comportamento e
atitudes são adequados o aluno é recompensado nem que seja com
reconhecimento e quando os seus comportamentos e atitudes são incorretos
merecem uma penalização.
Neste sentido resolvi dar especial importância á próxima aula. Propus
vários exercícios em que pequenas equipas competiam entre estas. Como
forma de motivação e para testar a sua responsabilidade, nomeei o aluno como
capitão de uma equipa. Inicialmente o aluno mostrou-se responsável em
relação aos seus colegas e calmo, mas quando perdeu voltou a chatear-se. No
entanto depois da nossa conversa o aluno pareceu ter ficado mais
sensibilizado e não se tornou agressivo.
“Apesar do aluno se mostrar chateado e voltar a dizer ue estava cansado para ir embora
(como é já habitual nas situações de desconforto) decidi dizer-lhe que o facto de ele ter
respeitado os colegas, tanto de equipa, tanto os adversários, e não ter canalizado a sua raiva
para eles tinha sido bastante positivo.”
(Nota de campo de 18 de Março de 2014)
No dia 20 de Março de 2014, decidi voltar aos exercícios que punham o
aluno em situações vitória/derrota e tentar mostrar-lhe qual seria o
comportamento mais adequado nas situações em que ele se sentia mais
desconfortável.
Na primeira atividade deixei que o aluno saísse vencedor e quando este
expressava o seu entusiasmo felicitei-o e chamei-o à atenção pelo facto de
apesar de eu ter sido derrotado o meu comportamento não se alterar, dizendo
que apesar de me sentir derrotado isso não me dava o direito de amuar ou ser
mal-educado com outras pessoas e ainda para o facto de que na vida, em
várias situações podemos nem sempre sair vencedores e não podemos perder
tempo e energia a reagir inadequadamente a isso.
Depois disto, deixei que o aluno me vencesse mais algumas vezes em jogos de
futebol e por fim resolvi deixar o jogo num empate. Desta vez a reação do
aluno foi surpreendente.
“Boa professor, na próxima aula uero o desempate ”
(Nota de campo de 20 de Março de 2014)
69
Ficou claro que o comportamento e atitudes do aluno melhoram
significativamente quando alguém é persistente e se preocupa em orientá-lo no
sentido de uma consciencialização do que é correto ou não.
No dia 27 de Março de 2014 o aluno demonstrou bastante entusiasmo
em voltar ao jogo que tinha ficado empatado na última sessão. Voltou a mostrar
um forte descontentamento quando perdeu, o que me fez perceber que ainda
existia uma certa dificuldade em enfrentar a derrota mas a sua reação foi muito
menos acentuada, não mostrando vontade de terminar a aula e ficando a
conversar, por iniciativa própria, mais tempo comigo no fim, o que evidenciou
os progressos.
No dia 3 de Abril de 2014, as sessões terminaram com uma aula coletiva
com vários jogos de equipas. Fiquei muito contente quando o aluno participante
neste estudo pediu à sua equipa para ser o capitão e estes concordaram. Não
houve incidentes durante estes jogos, apesar de a equipa do aluno ter perdido.
Este interagiu com os seus colegas de forma pacata e só demostrou o mesmo
nível de descontentamento face à derrota que os seus colegas. Decidi, ao
juntar a turma, felicitá-lo em frente a esta e ele mostrou-se contente:
“Professor não gosto uando me chama a atenção em frente aos outros mas gosto uando diz
essas coisas”
(Nota de campo, 3 de Abril de 2014)
Decidi depois organizar um jogo final e premiar os jogadores que tinham
jogado mais segundo as regras, mais assertivos e com mais espirito de equipa.
No final ao decidirmos quais teriam sido estes jogadores vi que a turma
apontava para o meu aluno, que se tinha empenhado bastante. Pude então
perceber que o aluno se mostrava calmo e feliz ao ver que os seus colegas
estavam a reconhece-lo em vez de o tratarem como diferente, o que vai de
encontro ao conceito da inclusão na educação que visa centrar-se mais nas
semelhanças destes alunos do que limitar-se às suas diferenças e com o qual
concordo agora plenamente.
70
Conclusões
Concluído o programa de tutoria, o qual visava usar desporto como
forma de motivação para desenvolver atitudes e comportamentos mais
adequados no aluno NEE, reconheço que este obteve uma melhoria
significativa no que respeita à autonomia e responsabilidade e também respeito
pelos outros. No entanto, apesar dos progressos o seu comportamento e
postura
ainda
se
mostram
sensíveis
e
propensos
a
se
alterarem,
nomeadamente em situações de oposição e não motivantes.
Sendo assim, foi possível concluir o seguinte:
Autonomia e responsabilidade
Relativamente ao domínio de autonomia, o aluno apresentou melhorias
depois de alguma persistência e revelou ser capaz de levar a cabo tarefas
simples como ir buscar e arrumar material e também escolher atividades e
saber qual o material adequado. Contudo, quando está mais perturbado
recusa-se a tal e tem tendência para escolher só as atividades de que gosta,
não sendo capaz de variar muito ou ser mais criativo.
Em relação à responsabilidade, o aluno revelou-se bastante pontual,
depois de este ter sido um tema bastante falado no início, o que surpreendeu,
visto que durante a primeira observação em aulas de Educação Física com a
turma isto constituía um problema constante. O aluno tende a ser mais
responsável noutras situações também, sobretudo quando sente que está a ser
observado, tanto nas sessões de tutoria como em situações em que é
responsado pelos seus colegas, como no caso de ser o capitão de uma equipa,
em que se sente motivado. Quando o seu empenho é reconhecido pelos
professores ou colegas, este comportamento tende a ser reforçado.
No entanto, por vezes põe em causa a sua segurança, ao sair sozinho
do recinto da escola ou piscina sem qualquer aviso e em brincadeiras em que
tende a ser impulsivo ou até mesmo agressivo, pondo em causa também a
segurança de colegas e mostrando pouca reflexão sobre as suas atitudes.
Apesar de ser necessária atenção e ainda muito trabalho no que
concerne à segurança, pode dizer-se que se registou então uma melhoria
progressiva na medida em que, ao longo do estudo, o aluno se foi
consciencializando
dos
seus
comportamentos menos
71
corretos
e
das
consequências que podiam comportar e mostrou esforço em substitui-los por
outros mais adequados e assertivos.
Respeito e autocontrolo
Relativamente ao domínio do respeito, o aluno registou melhorias ao
longo do estudo, sobretudo em relação a figuras de autoridade, sendo que em
relação aos colegas, quando este está a ser observado tenta ser moderado,
mas quando sente que não está sob supervisão, quando está mais perturbado
ou em situações de oposição tende a ser impulsivo e mal-educado, não tendo
em consideração atitudes ou sentimentos do outro.
O autocontrolo foi o domínio mais trabalhado mas representa ainda o
que necessita de maior atenção. Quando confrontado com situações de
oposição ou em situações de derrota em jogos competitivos este tendia a ficar
perturbado, desmotivado e até agressivo, agindo por impulso, o que pode levar
a “birras”. Devido a desafios graduais postos ao longo do estudo, no final o
aluno começou a ser mais moderado nas suas reações e a lidar melhor com a
derrota, sobretudo no aspeto da verbalização ou culpabilização a causas
exteriores. Revelou também uma menor tendência para fazer batota.
Contudo e como referido, é nesta área que o aluno necessita de mais atenção
e trabalho pois apesar das melhorias ele continua a ser bastante impulsivo e
facilmente afetado por situações exteriores que podem acontecer no seu dia-adia e influenciar o seu comportamento. Outro obstáculo é a sua própria
perturbação, por vezes pouco entendida por professores, funcionários ou
colegas e que provoca neste um certo descontrolo emocional.
Ao longo deste estudo, tive oportunidade de conhecer melhor o aluno e
a sua personalidade e de me relacionar com ele, o que se revelou desde já
uma experiencia enriquecedora. Sendo um aluno NEE, os obstáculos impostos
pela sua perturbação são visíveis mas, de acordo com o estudo, possíveis de
serem trabalhados. A meu ver, o maior de todos será a incompreensão por
parte dos outros. Se todos nos tratarem como diferente, poderemos começar a
acreditar nisso e esquecermo-nos das nossas semelhanças ou de diferenças
“positivas” ue fazem de nós o ue somos.
72
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74
4.1.7. Avaliação e Controlo
Na Escola EB 2/3 da Sobreira, onde executei o EP em questão ao longo
deste relatório, o grupo de educação física, nomeadamente o PC (PC),
considerou que, uma vez que a avaliação e o controlo nas aulas de Educação
Física são procedimentos inerentes à prática letiva, deveria ser delegada nos
estagiários a responsabilidade de orientar esse processo, para que os mesmos
pudessem compreender melhor a forma como estes procedimentos eram
realizados e a implicação que os mesmos detinham na sua realização
É certo e sabido que todo o processo avaliativo deverá ter como
principal objetivo a melhoria do desempenho, tal como diz Aranha (2005, p.44)
“ (...) a avaliação é um regulador por excelência de todo o processo ensinoaprendizagem”. Sendo assim, poderemos tamb m assumir
processo
deverá
ser
contínuo
e
centrar-se
nos
ue todo este
alunos
e
no
seu
desenvolvimento, mas revela-se também complexo, facto que levou a que
neste ponto houvesse um maior acompanhamento do orientador pedagógico.
Assim, para que um processo de avaliação seja eficaz e crie uma
apreciação sustentada do aluno, o professor deve, segundo Barlow (2006,
p.30) ter “uma ideia exata da uilo
ue observa”, bem como “do modelo de
referência e dos critérios de avaliação pelas uais se deve reger”. Desta forma
é também evitado o extravio de informação pertinente para a melhoria do
desenvolvimento do aluno.
Depois de ter em conta a forma como deverá ser processada a
avaliação, tender-se-á a eleger a sua estruturação. A este nível, Januário
(1984) aponta três principais tipos de avaliação que se deve ter em conta
aquando da construção de uma UD. Estes tipos de avaliação são também eles
faseados e denominam-se de Avaliação Inicial, Avaliação de Processo, e
Avaliação
Final,
usual
academicamente
denominadas
de
Avaliação
Diagnóstica, Avaliação Formativa e Avaliação Sumativa, respetivamente.
Assim, para cada UD efetuaram-se os três tipos de avaliação,
explanadas em fichas de classificação.
Tendo em conta que avaliação deverá ser também analisada
evolutivamente, considerou-se ao longo de todo o ano o percurso dos alunos
nas aulas bem como a preocupação de executar uma avaliação formativa para
75
perceber se os objetivos definidos tinham sido alcançados e uma avaliação
sumativa, elucidativa da sua evolução ou marasmo.
4.1.7.1 Avaliar na Escola EB 2,3 de Sobreira
Tal como já referido em vários pontos anteriores, a avaliação da
disciplina de Educação Física relativa à turma que lecionei considerava dois
principais domínios de aprendizagem, nomeadamente o domínio Psicomotor e
o domínio socioafetivo. O domínio cognitivo apresenta, nesta mesma tabela,
um valor consideravelmente mais baixo, de cerca de 10%.
Relativamente <o domínio psicomotor foi estabelecida uma percentagem de
60% do valor total (100%). Este dom nio, denominado tamb m de “saber
fazer”, implica fatores como conhecer os fundamentos das unidades didáticas
abordadas tais como regulamentos, regras e linguagem especifíca relativa a
cada área desportiva ou critério regularmente estabelecido.
Já o domínio socioafetivo, tamb m apelidado de “Saber ser” detêm 30%
da avaliação final. A percentagem anexa a este domínio está, no entanto,
subdividida, pelos indicadores da Assiduidade/Pontualidade (2,5% e 5%
respetivamente), Empenho/Interesse (5%), Participação (2,5%), Relação
socioafetiva (10%) e Responsabilidade (5%).
No que respeita ao domínio cognitivo pouco elevado no contexto
avaliativo, de referir que o mesmo requer o cumprimento de indicadores, como
conhecer e identificar os elementos técnico-táticos, conhecer o regulamento
das diversas modalidades, expondo estes conhecimentos de forma objetiva.
Estes domínios, e respetivos parâmetros encontram-se descriminados
numa Grelha Valorativa fornecida pelo PC que foi utilizada para guiar o
processo de avaliação dos alunos (Anexo 3).
No que respeita à avaliação das modalidades desportivas por mim
lecionadas no decurso do ano letivo, devo referir que foi executada uma
avaliação individual aos alunos nos desportos coletivos, uma vez que como
referido no ponto 4.1.3.2 e transcrito agora “a meu ver não devem (os
desportos coletivos) ser avaliados como um todo, mas sim tendo em conta as
janelas de oportunidade do aluno, que nem sempre poderá conseguir cumprir
com os objetivos atribuídos aquela modalidade em contexto de grupo, pois
76
poderá não ter tido oportunidade para o fazer. Assim, muitas vezes optei pela
técnica de ensino por tarefas nos desportos coletivos, para uma melhor e mais
diferenciada avaliação”.
Já a aplicabilidade de testes cognitivos foi lançada no ensino da
modalidade de badminton, uma vez que a avaliação cognitiva do mesmo
revelou que os alunos apenas conheciam o desporto como um passatempo e
não como uma modalidade num todo, que requer o conhecimento de um
conjunto de regras bem como de ferramentas técnicas no que refere ao
manuseamento e movimentação dos instrumentos desportivos a utilizar.
No caso dos desportos individuais, como a ginástica e natação, foi já
considerada uma avaliação mais analítica, justificada pelas características das
matérias de ensino.
Desta forma assumo a consideração perante a imposição dos três tipos
de avaliação considerados acima, admitindo, porém, certas dificuldades na
execução do processo avaliativo, facto apenas ultrapassado e minimizado com
a ajuda orientadora do PC e do PO, acreditando porém que esta será uma
situação que a experiência e prática ajudarão a ultrapassar.
4.2. Participação na Escola e Relações com a Comunidade
A constante participação em atividades desenvolvidas na escola revelase uma mais-valia para o estabelecimento de uma maior e mais estreita
relação com a comunidade escolar.
Neste contexto, desde a primeira hora que assumi como objetivo
pessoal prestar o meu contributo à comunidade, desenvolvendo, organizando e
auxiliando um o maior número de atividades possível.
Uma vez que não tinha nenhum laço criado com aquela escola, tentei
integrar-me proativamente apresentando sugestões que contribuíssem para a
melhoria da qualidade da escola, como foi o caso da remodelação dos cestos
de basquetebol e mostrando iniciativas no desenvolvimento de ferramentas de
apoio ao fomento da prática do desporto de forma saudável, como aconteceu
através da entrega dos flyers durante a avaliação Fitnessgram.
Para além de aspetos mais relacionados com a comunidade escolar em
geral, surgem aspetos particulares que também deverão ser levados em conta,
77
como é o caso das relações com a comunidade de professores,
nomeadamente dentro do grupo de educação física.
Neste ponto, refiro a forma sistemática em que expus questões e
dúvidas sobre variados aspetos profissionais que levaram a uma melhor
relação entre mim e os membros do grupo, favorecendo o processo de
aquisição e atualização de conhecimento profissional bem como a reflexão
consistente sobre as práticas lecionadas, sempre com vista á melhoria do meu
desempenho.
Em muitas situações senti também, nomeadamente com os meus
colegas de estágio, que estabeleci boas relações com eles, por estabelecer
sistematicamente um trabalho colaborativo e de entreajuda
Abordado o contexto socioafetivo, acima, partirei então, para a
explanação das atividades supre abordadas, que possibilitaram uma maior e
mais significativa integração na comunidade escolar, e que adotei como
contributivas para o meu desenvolvimento profissional e para uma maior
integração e relação com a comunidade escolar, extraindo vivências e
experiências que me marcaram e enriqueceram para o meu futuro.
De facto, estar do lado interno das atividades, tem verdadeiramente que
se lhe diga: por mais simples que possa parecer, qualquer que seja o evento
exige sempre bastante trabalho na sua definição e execução.
4.2.1 Atividades Desenvolvidas
Tal como referido no ponto anterior, foi meu objetivo pessoal participar
ativamente nas atividades escolares desde a primeira hora, criando laços e
relações com a comunidade, facto perspetivado através da colaboração,
criação e auxílio de atividades escolares.
Importa referir, contudo, que algumas das atividades seguidamente
abordadas
eram
assumidas
já
pela
comunidade
como
regulares,
nomeadamente as atividades de final de período e de início de ano letivo.
Em todas elas, porém, tentei prestar o meu contributo com vista à
melhoria das atividades e, assumindo uma ação colaborativa e de integração
para com a comunidade.
78
4.2.1.1 Desporto Escolar
Conforme referido no Artigo 5.º -“Definição”, Secção II – “Desporto
Escolar”, do Decreto-Lei n.º 95/91, de 26 de fevereiro, o Desporto Escolar é
“(…) o con unto de práticas lúdico-desportivas e de formação com objeto
desportivo, desenvolvidas como complemento curricular e de ocupação dos
tempos livres, num regime de liberdade de participação e de escolha,
integradas no plano de atividade da escola e coordenadas no âmbito do
sistema educativo”.
Enquadrado na legislação do Ministério da Educação e Ciência, este
conjunto de práticas de estrutura consolidada nos anos 90 tem como missão
proporcionar a todos os alunos o acesso à atividade física e desportiva, uma
vez que a mesma contribui para a formação integral dos jovens e
desenvolvimento desportivo Nacional, bem como contribuir para o combate ao
insucesso e abandono escolar. Outro dos objetivos do DE é promover a
inclusão, tal como contribuir para a aquisição de hábitos de vida saudável,
apelando ainda à formação integral dos jovens em idade escolar consolidada
através da prática de atividades físicas e desportivas.
No contexto escolar, é dado ao agrupamento de escolas (ou escola não
agrupada) o papel de coordenar a execução do programa do DE, sendo que
este
pode
operacionalizar-se
através da
dinamização
das atividades
desportivas internas ou por grupos-equipa (organização de grupos de
competição interescolar por escalões).
Segundo o ponto n.º 6 (Seleção de modalidades) assente no
regulamento do Desporto Escolar 2013 2014 pela Direção Geral de Educação,
“A
seleção
das
modalidades/disciplinas
desportivas
é
da
inteira
responsabilidade da Direção dos Clubes de Desporto Escolar”. O regulamento
avança ainda com a informação de ue “cada clube de Desporto Escolar deve
orientar o seu trabalho no sentido de se especializar numa ou duas
modalidades, ou disciplinas desportivas, objeto de planificação plurianual, no
sentido de garantir continuidade na formação e progressão desportivas,
independentemente da mobilidade docente“.
Tendo em conta este regulamento, na Escola básica 2/3 da Sobreira, o
Desporto Escolar respeitante ao ano letivo 2013 2014 compreende a execução
79
das seguintes modalidades: orientação, caminhada, patinagem, badminton e
andebol.
Além
do
mais,
importa
referir
que
a
realização
das
atividades/modalidades inseridas no contexto do Desporto Escolar estavam
subdivididas pelos professores do grupo de EF conforme referido acima.
Tal como referido acima, encontrava-se definido desde o inicio do ano
letivo pelo grupo de EF que a modalidade de orientação, (cujo responsável era
o PC) seria abordada, a qual merecia ressalva, dado que existiam apenas e
cerca de 12 alunos e dado que esta seria uma prática que proporcionaria aos
alunos da comunidade um maior conhecimento do contexto escolar a todos os
níveis, permitindo-lhes igualmente abordar uma atividade individual de
exploração pela natureza, facto normalmente bem recebido pelo alunos.
O PC, que era o promotor da orientação na escola bem como o
responsável por todo o material e criação de pontos e mapas escolares, decidiu
atribuir-me as tarefas da execução da atividade, nomeadamente num contexto
organizativo, explicativo e demonstrativo do processo de uma prova de
orientação.
A título pessoal, esta atividade revelou-se muito motivadora e de
extrema integração, servindo assim de base para uma melhor relação com os
alunos. Confesso que por vezes senti necessidade de auxilio na execução de
algumas tarefas, nomeadamente no contexto organizativo, mas na parte
demonstrativa e explicativa consegui direcionar o meu discurso de maneira a
que as tarefas fossem corretamente percecionadas, exemplificando também as
tarefas de maneira organizada e contextualizada.
O sucesso da atividade confirmou-se e repercutiu-se. Prova disso foi o
significativo aumento de inscrições na atividade, que era distribuída por dois
blocos semanais, administrados pelo PC.
“ (...) participei na organização das jornadas de captação para o
desporto escolar e conseguimos angariar mais alunos para a modalidade de
orientação (...) os alunos disseram que gostaram muito da atividade (...) ”
(Reflexão nrº 7 e8 -Diário de bordo, 1 de Outubro de 2013)
As jornadas de Captação de Desporto Escolar, nomeadamente ao nível
da orientação não foram, no entanto, apenas uma atividade que dinamizei.
80
Na verdade, a relação de proximidade com o PC, promotor da
modalidade, permitiu que desde cedo me envolve-se mais afincadamente na
mesma.
Abordando a Orientação, a verdade é que a minha presença passou a
ser obrigatória em todos os treinos, nos quais tentava auxiliar o PC e aprender
com o mesmo todas as técnicas e ferramentas afetas à modalidade, facto que
reconheço ter contribuido para a conciliação das bases essenciais para o
leccionamento da modalidade.
Este facto contribuiu para que com o passar do tempo me fosse
atribuída a responsabilidade de planeamento dos treinos, abordagem de
temáticas e preparação dos alunos para as provas.
Neste ultimo nível, percecionei dificuldades no sentido de encontrar
técnicas para que os alunos se adaptassem o melhor possível a um contexto
diferente
dos
vulgarmente
exercitados
naquela
escola,
o
que
consequentemente evidenciou a capacidade individual de cada aluno na
interpretação do mapa e a transposição para o terreno.
No contexto do Desporto Escolar, os alunos inseridos na modalidade de
orientação participaram em várias provas ao longo do ano letivo, mas devido à
incompatibilidade de horários para com a minha situação pessoal, apenas pude
participar na prova a desenrolar na mata de Cabroelo – Penafiel.
Esta atividade foi a prova viva de que é realmente diferente a perceção
de um treinador da de um atleta. Além disso, é necessária uma elevada
capacidade organizativa, dado que tiveram de ser tidos em conta variadíssimos
aspetos, tais como a marcação de horários para o autocarro, as autorizações
dos encarregados de educação necessárias para a deslocação dos alunos e o
envio da ficha de inscrição com a identificação dos alunos por escalões para os
responsáveis pelo desporto escolar a nível nacional, bem como a organização
e pedido de bens alimentares para a refeição dos alunos e materiais, como o
respetivo equipamento (bússolas, por exemplo).
Assim, através do meu empenho na organização, gestão, planeamento e
treino da modalidade de Orientação, procurei sempre melhorar o desempenho
desportivo dos alunos, motivando-os e dando-lhes muitas vezes a conhecer a
modalidade.
Estas
tarefas
refletiram-se
81
no
aumento
do
número
de
participantes, nomeadamente femininas na modalidade (como proposto pelo
programa do desporto escolar).
Em suma, deve referir-se que a minha passagem pelo desporto escolar
permitiu o meu enriquecimento a vários níveis, quer escolares quer externos,
profissional e pessoalmente.
Por fim, importa apenas referir que, e ainda relativamente à temática do
Desporto Escolar, julgo ser ainda necessário quebrar algumas barreiras
existentes que foram referidas ao longo desde ponto (nomeadamente quanto à
junção de alunos federados em contexto competitivo com não federados) no
sentido de proporcionar ao maior número possível de jovens a sua integração
de uma forma justa e igualitária.
4.2.1.2 Feira de São Martinho e Trikes
A Feira de S. Martinho é um evento que ocorre na Escola EB 2/3 da
Sobreira anualmente, pela altura do S. Martinho (novembro, 1º período), no
qual todos os docentes e discentes da escola são convidados a participar.
Neste evento, é comum que a nível organizativo as tarefas sejam
atribuídas aos diferentes elementos de acordo com a disponibilidade de cada
um.
Uma vez que fora explicado aos estagiários os moldes desta feira,
lembrei-me de que seria pertinente implementar uma atividade de trikes para
os alunos como forma de integração do desporto naquela atividade escolar,
ideia que foi muito bem recebida pelo PC bem como pelos restantes membros
do grupo de EF.
Assim, fiquei responsável pela organização da atividade enquanto os
restantes estagiários ficaram responsáveis pelo transporte e organização das
barracas.
“Hoje lembrei-me do trike que tinha lá em casa e achei boa ideia utilizá-lo na
descida da rampa da escola numa atividade com os alunos. Falei com o PC e
ele ficou agradado com a ideia.”
(Diário de bordo, 17 de Outubro de 2013)
Os trikes foram criados na Nova Zelândia e definem-se como uma
evolução híbrida dos carrinhos de rolimã misturados com as bicicletas
destinadas à prática de bmx que é composta por uma estrutura proveniente da
82
bicicleta utilizada para a prática de bmx, mas cujo assento é um banco de
plástico com formato de concha.
Utilizados frequentemente na descida de ladeiras com curvas, cedo
considerei que os trikes seriam uma atividade que atrairia desde logo os
alunos, pela adrenalina que lhe é associada.
Assim, a organização desta atividade foi bastante simples, dado que
possuía já um trike e outro colega de estágio também trouxe um.
Assim que os alunos souberam da atividade, surgiu um interesse imenso
afeto a esta prática, facto que se repercutiu na elaboração de mais 2 trikes,
fabricados por isso, artesanalmente, pelos alunos.
Figura 3 – Exemplo de um Trike
Esta inserção dos alunos nas atividades a organizar e o seu
consequente interesse em ajudar no seu desempenho, nutriu em mim um
sentimento de bem-estar pelo que senti que o meu trabalho com os alunos ao
nível de competências socioafetivas estava a ser bem desempenhado: os
alunos apresentaram assim fortes índices de cooperação e entreajuda.
A atividade foi realizada numa descida da escola, sempre tendo em
conta que esta não seria, no entanto, uma descida com demasiado declive e
tão pouco com objetos afetos à passagem pelo local.
Mesmo assim, para garantir a segurança dos alunos, foram colocados
colchões no final e nas ladeiras da descida, evitando acidentes e aparando os
alunos nas suas possíveis quedas.
Também a deslocação do professor no contexto da atividade permitiu
melhorar a organização e segurança dos alunos, uma vez que tive o cuidado
83
de apenas ser iniciada uma nova descida quando por mim permitido, sendo
que os alunos se organizavam em fila para lhes ser possibilitada a experiência.
A atividade decorreu ao longo do dia e considera-se que a mesma se
revelou um sucesso, dado o interesse revelado pelos alunos face às várias
barraquinhas existentes, permitindo também a convivência de alunos,
encarregados de educação, docentes e discentes.
Ao nível da atividade por mim desenvolvida, considero que a mesma se
revelou bastante interessante, dado que os alunos demonstraram níveis
motivacionais elevados e uma vez que o feedback obtido por parte da
comunidade escolar se revelou consideravelmente satisfatório.
4.2.1.3 Atividades do Atletismo
No que respeita a modalidades desportivas, pode dizer-se que o
atletismo é a forma organizada mais antiga de competição.
Compreendido atualmente pela sua dinâmica e abrangência, o atletismo
é um desporto que poderá ser dinamizado através de provas de pista, corridas
de rua, provas de cross country e marcha atlética.
Este desporto testa todas as características básicas do homem, não se
limitando este teste ao nível da resistência física, como também ao nível da
habilidade física.
Ao nível de competências o atletismo permite ao aluno adquirir competências
ao nível organizativo, ao nível das provas e competições, ao nível técnico,
permitindo um caráter evolutivo e de arte na sua interpretação bem como ao
nível ampliação de conhecimento de materiais.
A prática do atletismo reporta ainda a uma evolução no conhecimento
desportivo do aluno, dado que suporta áreas de conhecimento como a
psicologia e a anatomia, permitindo ainda uma evolução apoiada na
compreensão da sociedade, valorizada hoje em dia pela consequente
aderência ao atletismo como forma de dar visibilidade a causas sociais e
humanas.
Assim, e dadas todas as benesses inerentes a esta modalidade, importa
referir que foi competência da escola a participação em atividades inerentes a
esta prática, a saber nos parágrafos seguintes.
84
Corta mato escolar
O primeiro passo dado para a concretização deste evento na escola de
estágio foi a necessidade de um recrutamento individualizado por parte de
todos os professores do grupo de EF dos melhores alunos nesta modalidade,
por escalão e género, para que os elementos selecionados pudessem
representar a turma à qual pertenciam. Este facto, a meu ver, embora essencial
para a rápida triagem dos elementos a participar no evento, considera-se um
tanto ao quanto discriminatório, uma vez que não permite a participação de
todos.
Estando a organização do corta mato escolar a cargo do agrupamento
de EF, tal como em anos idos, existiam já funções pré-estabelecidas e
previstas para cada professor, pelo que me foi atribuída a tarefa de contagem
das voltas de cada atleta, uma tarefa que requeria grande concentração e
organização, que me fez sentir parte de um todo, que, por isso, valorizei
consideravelmente.
Corta mato Concelhio (Lousada)
Para esta atividade, a primeira a ocorrer fora da escola no ano letivo,
todos os docentes de EF da escola foram destacados para estar presentes,
devido ao facto de ser necessário um melhor acompanhamento dos alunos que
iriam competir. Dada a boa organização do referido corta mato, essa tarefa
acabou por se revelar simples, uma vez que o núcleo de professores apenas
teve que ter em atenção os horários estabelecidos e encaminhar os alunos que
iriam competir para a zona de partida.
Não tendo nenhum ponto a referir quanto à organização do evento, que
se revelou bastante boa, apenas abordo o facto de considerar incongruente a
participação num mesmo escalão de alunos federados e não federados na
modalidade, facto a meu ver que se revela injusto. Assim, foi minha
preocupação tecer considerações acerca desta atividade, sempre com vista à
sua melhoria, prestando a opinião de que deveria existir na competição um
grupo de atletas que abrangesse apenas os alunos federados na modalidade.
Desta forma, os alunos federados iriam elevar os seus níveis de motivação, por
85
estarem assim a competir numa vertente mais igualitária, permitindo, por outro
lado, que os alunos não federados pudessem obter melhores resultados
ficando também eles, mais motivados para o desempenho de provas futuras.
“ (.) o evento foi muito bem organizado mas foi evidente que as melhores
prestações foram as dos alunos que estão ligados ao atletismo em competição.
Estes alunos superiorizavam-se aos restantes e devia ter-se isso em conta.
Acho que devia criar-se um grupo apenas de atletas federados que pudessem
competir entre si (...)
(Diário de bordo, 4 de Fevereiro de 2014)
Meeting de atletismo escolar
O Meeting de atletismo escolar define-se num campeonato regional de
atletismo entre elementos participantes no Desporto Escolar que possui a
mesma organização do corta mato escolar. Esta atividade surge dividida em
três provas, tais como salto em comprimento, velocidade e resistência,
formalizadas por escalões e géneros.
Assim, para esta competição, surgiu a necessidade por parte dos professores
de EF de selecionar seis alunos da(s) turma(s) que lecionam – três rapazes e
três raparigas, para cada modalidade - para participar na atividade, sendo que
eu, também responsável por uma turma, tive também essa incumbência.
No que refere ao processo de seleção dos atletas na minha turma, devo
referir que o mesmo teve em conta o processo evolutivo dos alunos bem como
as suas avaliações nas áreas a considerar para o Meeting.
Depois de selecionados os alunos de cada turma, organizou-se um
campeonato interno para selecionar então, de entre os alunos já préselecionados pelos professores, os que representariam a escola no
campeonato regional e nacional.
Este processo foi realizado de forma clara e natural, tendo ficado
marcado pela seleção adequada dos alunos, atribuindo mais uma vez
preferência pelos mais aptos, ficando os menos capazes impedidos de
vivenciar este tipo de eventos.
A este ponto, dever-se-á referir que os critérios inclusivos pelos quais se
rege o Desporto Escolar deveriam ser mais tidos em conta, surgindo a
preocupação de criar atividades em contexto regional e mesmo nacional que
86
promovam também a participação dos alunos menos aptos, para que estes
possam também vivenciar atividades de uma maior abrangência territorial e
também, interagir, conhecer e experimentar novas vivências.
87
4.2.1.4. Atividades de final de período
4.2.1.4.1. 1º Período
Wii® Games, torneio de matraquilhos e torneio de ténis de mesa
Neste evento, proporcionado no final do primeiro período do ano letivo, a
organização bem como o seu planeamento, estiveram a cabo do grupo de
estagiários, contando com a colaboração do PC. Dado que o mesmo se inseriu
em contexto do primeiro período letivo, este era um evento que me
proporcionaria um maior contacto com todos os alunos daquela comunidade
escolar e que me poria à prova como professor e líder e cujo sucesso
dependeria do núcleo de estagiários e da sua dedicação.
O evento que compôs as atividades supracitadas como título do
parágrafo foi organizado no pavilhão gimnodesportivo da escola EB 2/3 de
Sobreira através da divisão do pavilhão em três áreas distintas: A área de
videojogos, com uma consola Wii, um plasma e um retroprojetor, a área de
matraquilhos, com uma mesa para a prática desta atividade e a área de ténis
de mesa, também com uma mesa de jogo.
Assim, para a participação no evento, decidimos que os alunos poderiam
usufruir do mesmo gratuitamente, uma vez que desta forma estaríamos e
poderíamos conceder a participação de toda a comunidade. Prevíamos assim,
apelar a uma maior relação entre a comunidade escolar, contribuindo para que
os alunos com um nível socioeconómico mais baixo pudessem integrar-se e
participar nas atividades.
Um fator de extrema importância abordado aquando da reunião do
núcleo de estagiários para determinar o planeamento do evento foi a forma
como iria ser feita a divulgação do evento.
Para isso, elaboramos panfletos e cartazes (Anexo 4) de forma mais
apelativa e direta possível que foram distribuídos pela escola algumas
semanas antes do evento.
Assim, depois de recolhidas as inscrições e colocados em prática todos
os itens estipulados na estrutura organizativa, procedemos então à prática das
atividades.
A primeira a abordar foi a implementação no pavilhão de uma Wii com
um painel e um retroprojetor. As atividades poderiam ser desenvolvidas em
2X2 e 1X1.
88
De referir que a Wii é uma consola de videojogos lançada pela Nintendo
em 2006 e que se destaca pelo facto de proporcionar ao jogador um controlo
remoto sem fios dotado de um acelerómetro capaz de detetar movimentos a
três dimensões.
A escolha desta consola não foi por acaso. O núcleo de estagiários teve
em conta as particularidades desta consola e o facto de permitir uma maior
interação aos seus praticantes, enquanto produz uma multiplicidade de
benefícios físicos para a saúde.
Para além de manter a mente ativa, a Nintendo Wii permite reduzir
calorias e melhorar a coordenação motora dos jogadores, pelo que existem já
técnicos de fisioterapia que aliam a prática desta atividade nas suas sessões.
A utilização da Wii proporcionou também aos alunos uma maior
interatividade corporal no jogo, permitindo assim uma vertente direta aliada à
disciplina de educação física.
Durante a execução organizativa do evento, lembramo-nos também de
solicitar a colaboração da turma de pastelaria do CEF, que confecionou e
vendeu pizzas no recinto escolar. Desta forma proporcionou-se aos alunos a
possibilidade de comer algo enquanto deambulavam pelas atividades e a
possibilitar também aos estudantes da turma referida a angariação de receitas
para a sua viagem de finalistas.
Para além do sucesso alcançado com a atividade da Wii, que obteve
centenas de inscrições para a sua competição, também os torneios de
matraquilhos e ténis de mesa ultrapassaram as expetativas. A título ilustrativo,
alcançou-se um total de 110 alunos no torneio de matraquilhos.
Este foi um evento que se revelou sem problemas na sua organização. A
comunidade escolar participou em peso no evento e o mesmo recebeu
bastantes elogios por parte da comunidade docente.
Também aqui, obtivemos uma excelente interação com os alunos, tendo
o corpo docente participado nas atividades proporcionadas pela Wii, facto que
agradou aos alunos, ue se divertiram a ver os professores a “fazer disparates”
e nos viram, assim, como membros da sua comunidade.
89
“Os alunos adoraram quando eu, o pessoal e o professor Fernando participamos no
jogo de dança. Fartaram-se de rir e acho que sentiram como se nós fossemos um deles, o que
melhorou a nossa interação”
(Diário de bordo, 17 de Dezembro de 2013)
Aliou-se assim lazer e divertimento à vertente lúdica, desportiva,
recreativa e educacional, tendo-se conseguido passar a mensagem de que se
deve praticar desporto de forma regular e saudável, mesmo através da prática
de atividades em contexto doméstico.
4.2.1.4.2. 2º Período
Raid BTT
O raid BTT consistiu uma atividade realizada pelo núcleo de estágio de
EF com a aprovação e ajuda do PC.
Antes de abordar a atividade, importa referir que a mesma ocorreu no 1º
e 2º período do ano letivo, pelo que será explanada neste ponto, ao qual se
fará referência mais adiante.
Esta atividade consistia na concretização de um circuito de BTT pelos
caminhos da freguesia de Sobreira, num circuito de 15 km, executado em cerca
de 2 horas e meia.
Para esta atividade, destinada aos alunos de 2º e 3º ciclo, os
professores do grupo forneceram aos alunos capacetes e coletes refletores
para assegurar a segurança e visibilidade dos mesmos, sendo que os
estudantes trariam as suas bicicletas.
O percurso selecionado pelos professores teve em conta a sua
dimensão, bem como o bom estado dos terrenos e boa sinalização dos
caminhos, para que não surgissem situações de perigo.
Também para aumentar a segurança, foi transmitido antes do início do
raid aos alunos que não poderiam ultrapassar os colegas, garantido um
professor no início do percurso, outro a meio da fila de alunos e outro professor
no final, assegurando que ninguém se perderia ou ficaria para trás.
Esta foi uma atividade que nutriu nos alunos uma felicidade notória e um
divertimento garantido. Os alunos sentiram-se como que livres do contexto
escolar, tendo involuntariamente aprendido sobre ar livre e natureza.
90
A capacidade que um professor tem de ensinar a brincar é notoriamente
bem recebida pelos alunos daqueles ciclos de ensino, mas requer uma grande
criatividade e dinamismo, que aumentam de necessidade quando a área
delimitativa de trabalho diminui.
Com esta atividade, foi possível promover a prática de desporto ao ar
livre e de natureza, ampliando o conhecimento cultural, patrimonial e
paisagístico dos alunos e também de alguns professores que, tal como eu,
passaram a conhecer melhor aquela localidade.
Para além destes fatores, a atividade promoveu também a comunicação
entre turmas e estreitou laços de cooperação e amizade.
Dia da dança
A atividade supracitada ocorreu sobre a organização e planeamento do
grupo de EF. O dia da dança traduz-se numa atividade que pretende conceder
aos alunos a apresentação de momentos artísticos de componente musical em
contexto individual ou em grupo, facto que suscitou de imediato a curiosidade
do público-alvo, nomeadamente o feminino, tendo existido para esta atividade
imensas inscrições.
Aqui, pude observar um empenho imenso por parte dos alunos inscritos
em desempenhar um bom papel perante o universo escolar e percecionar o
aumento
da
autoestima
de
determinados
estudantes,
bem
como
o
potenciamento da sua integração em contexto escolar.
“Nunca esperei ue a atividade de dança tivesse tantas inscrições!”
(Diário de bordo, 28 de Fevereiro de 2014)
Em suma, deve ser referida a opinião de que se deverão realizar mais
atividades deste género nas escolas, não apenas em contexto de final de um
ciclo letivo mas durante todo o ano, uma vez que se traduzem em atividades de
“ uebra-gelo” para os alunos, permitindo o rompimento da rotina diária dos
alunos, e o reforço de amizades, bem como o desenvolvimento de
competências socio-afetivas e psicomotoras.
.
91
4.2.1.4.3. 3º Período
Torneio de escada em Ténis de Mesa
O torneio de escada foi um torneio realizado por um colega de estágio
que consistiu na prática de atividades de ténis de mesa em regime competitivo.
Este torneio foi realizado sob a forma de escada, que consiste numa prova com
uma classificação inicial pré-definida.
Neste torneio os participantes defrontam (desafiam) jogadores melhor
classificados com vista a melhorar o seu ranking.
Este tipo de torneio está bastante generalizado em muitos clubes e
associações de ténis, tendo ganho o estatuto de prova social.
Para a estruturação das classificações a atenção e foco na organização dos
resultados de jogo revelou-se imprescindível, tarefa que me foi pedida pelo
colega de estágio e que executei no dia do evento.
Uma vez que eram 32 alunos, a tarefa revelou-se ainda mais complicada
mas permitiu que desenvolve-se mais competências ao nível estratégico e
organizativo.
“ (...) mas as grelhas dos resultados no início eram um pouco difíceis de gerir. (...) conseguimos
lançar todos os resultados em tempo útil e sem erros.”
(Diário de bordo, 13 de Maio de 2014)
4.2.1.5.Construção, reparação e aperfeiçoamento de material desportivo
Apesar de desde o primeiro dia de aulas ter notado algumas deficiências
relativas a algum material desportivo, foi em contexto diário que me fui dando
conta de todas as falhas inerentes a esta temática.
Na minha opinião, a maior parte das escolas possui apenas o material
essencial para a prática das modalidades mais frequentemente lecionadas,
pelo que se torna uma tarefa desafiante para um professor encontrar meios
para que novas modalidades possam ser dadas a conhecer aos alunos. E refiro
este assunto por experiência própria, uma vez que senti neste ponto
dificuldades de gestão de atividades que, com recurso a devido material,
poderiam ser melhor abordadas.
Neste âmbito, cedo reparei que duas grandes falhas existentes na
Escola básica 2/3 de Sobreira prendiam-se com duas modalidades usualmente
lecionadas em EF: O basquetebol e o voleibol.
92
“Nesta escola os cestos de basquete não estão em condições e devia
haver mais uma rede de voleibol (...) ”
(Diário de bordo, 26 de Novembro de 2013)
Na primeira modalidade, a falha das redes nos cestos de basquetebol
foram a mais rapidamente supervisionada, pelo que de imediato, e depois da
concordância do PC nesta minha iniciativa, prontifiquei-me a repará-la.
No basquetebol, e segundo as Regras Oficiais de Basquetebol 2010
(Federação Portuguesa de Basquetebol, 2010, p. 9, Art.º 3) aprovadas pela
FIBA Central Board, a prática da modalidade deverá compreender dois cestos:
“o cesto ue
atacado por uma e uipa
o cesto do adversário e o cesto ue
defendido por uma equipa é o seu próprio cesto”.
Estes cestos, situado cada um numa extremidade central do campo,
compreenderão os aros e as redes.
No que refere às redes, estas deverão ficar solidamente fixadas às
tabelas, num plano horizontal, na altura de 3,05m do piso e equidistante das
bordas verticais da tabela, sendo que o ponto mais próximo da borda interior
dos aros deverá estar a 15 cm da superfície da tabela.
Tendo em conta os fatores acima referidos, procedi ao reparo das redes
de basquetebol, promovendo assim a consequente melhoria do material da
escola e facilitando o ensino da atividade, agora proporcionado de uma forma
mais correta e num contexto mais adaptado à realidade da modalidade
desportiva.
Relativamente à modalidade de voleibol, a falha já não passaria por uma
deficiência material, mas sim organizativa. Quer isto dizer que para a prática da
modalidade na Escola EB 2/3 de Sobreira reparei que os alunos só poderiam
usufruir de um campo, ou seja de uma rede.
Assim, considerei pertinente construir uma rede de voleibol amovível
para que os alunos pudessem usufruir da mesma e esta fosse também
utilizada em contexto letivo pelos professores, facto que posteriormente
aconteceu e me fez sentir útil e agradado.
93
Para a construção da rede de voleibol utilizei uma rede de pesca de 18
metros, 4 serra cabos e 20 metros de cabo de aço e conclui a tarefa com
facilidade que foi posteriormente utilizada em diversas ocasiões (anexo 5).
Esta minha iniciativa teve boas repercussões, traduzindo-se numa
melhoria significativa da prática da modalidade de voleibol na escola, pelo que
mais alunos puderam praticar voleibol ao mesmo tempo, promovendo a
integração e o divertimento.
“ (...) eles começaram logo a jogar, mal acabei de construir a rede. Ficaram todos
contentes e disseram que agora já podiam ogar voleibol mais vezes”
(Diário de bordo, 13 de Maio de 2014)
Também aqui, passei a visualizar professores a utilizar o material por
mim construído, facto que me deixou mais uma vez feliz, por ter podido
contribuir para a melhoria da escola, promovendo o gosto e vontade de praticar
as modalidades, facto que se traduziu também na maior dedicação e empenho
nas aulas.
4.2.1.6. Hóquei em Campo
A elaboração de atividades que abordassem a modalidade de hóquei em
campo surgiu devido às minhas competências profissionais inerentes à prática
de hóquei em patins, conforme abordado no ponto n.º 1 deste relatório.
Esta atividade realizou-se em contexto letivo, fora do planeamento anual, tendo
desenvolvido esta atividade em 5 aulas com a minha turma e em 3 aulas com
as turmas quinzenais do CEF e PIEF.
A mesma prática foi também abordada em contexto do Desporto
Escolar,
nomeadamente
como
modalidade
de
substituição
face
à
impossibilidade de execução das pré-estabelecidas, como foi o caso da sua
lecionação quando as caminhadas não se podiam concretizar por motivos
atmosféricos.
“Ho e os alunos do CEF experimentaram o hóquei em Campo, a alegria e desempenho
demonstrado por eles nesta modalidade abriu uma alegria para mim, como um objetivo
conseguido (...) ”
(Diário de bordo, 23 de Abril de 2014)
94
O Hóquei em campo é uma modalidade desportiva coletiva criada na
Pérsia há milhares de anos e reestruturada no século XIX em Inglaterra, cujas
equipas possuem 11 jogadores e que tem como objetivo tentar marcar o maior
número de golos possíveis na baliza adversária conduzindo a bola, num campo
devidamente sinalizado, com um stick.
O stick, ou taco, é geralmente feito de madeira ou fibra de carbono que
pode pesar até cerca de 7kg, variando de comprimento, tipo de construção e
curvatura de acordo com a preferência do jogador.
Apesar de manter algumas semelhanças com o Hóquei em Patins pelo facto de
ser jogado com um stick e uma bola, o Hóquei em Campo é uma modalidade
diferente, que se destaca sobretudo pela inutilização de patins na sua
execução, ao contrário do que acontece no primeiro.
O hóquei em campo é jogado com 11 jogadores em cada equipa num
campo com dimensões próximas das do Futebol (enquanto o hóquei em patins
se joga num ringue de patinagem com dimensões consideravelmente menores
e com 5 jogadores em cada equipa), sendo que o Hóquei em Campo possui
também uma variante indoor, jogada com equipas de 5 jogadores.
Assim, decidi elaborar atividades tendo em conta as regras de hóquei em
patins, mas jogado como o hóquei em campo, sem patins.
De ressalvar que durante a execução das aulas foram explicadas aos
alunos as diferenças existentes entre as duas modalidades, bem como regras,
manuseamento e condições espaciais requeridas em ambas.
A utilização da demonstração nesta atividade considerou-se essencial para a
boa compreensão e boa execução do manuseamento do material
Na abordagem da modalidade aos alunos foram executadas diversas
situações de jogo por equipas bem como a realização de jogos 5X5. Sobre este
aspeto importa referir a limitação na finalização das situações abordadas, uma
vez que a escola não possuía material necessário para a prática do mesmo,
nomeadamente ao nível das proteções de segurança para guarda-redes.
Assim, para a execução da atividade foram necessárias balizas, que
improvisei através da utilização das barreiras de atletismo existentes no recinto
e sticks de hóquei, que passei a construir.
95
Construção de Sticks
Para a prática da modalidade abordada acima, procedi à construção de
24 sticks. Estes sticks foram construídos com base no modelo de stick que
possuía em casa, do qual tirei o molde tendo solicitado para a sua construção a
ajuda de uma fábrica de móveis. Para uma melhor perceção do resultado,
consultar foto em anexo (ver anexo 6 e 7).
De seguida, comprei bolas de ténis e procedi à explicação e
consequente experimentação desta modalidade nova naquela escola, cuja
participação motivou os alunos. Mesmo os alunos que não pertenciam às
turmas que lecionei abordavam-me em contexto escolar para saber mais
informações sobre a modalidade, demonstrando interesse e empenho no seu
conhecimento e experimentação.
Confesso que me senti realizado na concretização desta tarefa, tendo
sido inclusivamente felicitado pela modalidade implementada em contexto
escolar.
“Os sticks agora vão ficar na escola e já percebi que vão ser muito utilizados, tendo em conta o
número de miúdos que vieram falar comigo a querer aprender a modalidade. (...) os
professores também gostaram da ideia (...) ”
(Diário de bordo, 27 de Março de 2014)
Jogo da macaca e jogo barra forte
Com o decorrer do ano letivo, o núcleo de estagiários, no qual me incluo,
ficou com a incumbência de pensar e refletir sobre projetos a organizar em
contexto escolar bem como analisar problemas e possíveis soluções afetas a
mesma comunidade.
Desta tarefa, solicitada pelo PC, surgiu a ideia de construir/criar novos
jogos no recinto escolar como forma de possibilitar aos alunos a possibilidade
de novos desportos e servir como meio de ocupação de tempos livres na
escola.
Nesse sentido, criamos no recinto demarcações para o jogo da macaca
e para o jogo barra forte.
O primeiro jogo consiste em saltar sobre um desenho riscado
(normalmente a giz, mas neste caso pintados a spray) no chão, que pode ter
inúmeras variações. Usualmente, os participantes têm de pular só com um pé
ou executar movimentos, dependendo da casa em que calham, estruturadas de
97
forma quadrada ou retangular e normalmente numeradas de 1 a 10 com uma
casa final, de forma oval.
O jogo barra forte é um jogo por equipas. Este jogo consiste em fazer
com que uma equipa, normalmente de três a cinco elementos, passe as barras
dos adversários visíveis pela estrutura desenhada no chão, e regresse à linha
de partida sem que a outra equipa toque em nenhum elemento da que procura
passar as barreiras, caso contrário perde-se o jogo.
A escolha deste jogos deveu-se ao facto de serem atividades de índole
popular, muito em voga no nosso tempo e dos nossos pais, que estão a deixar
de existir no contexto atual.
Fornecer a possibilidade de conhecimento e prática destes jogos tornase um fator primordial para que os mesmos não caiam no esquecimento e no
consequente desconhecimento por parte das gerações futuras.
Assim, e dada a energia e simplicidade dos jogos, os alunos poderiam
divertir-se de forma saudável e em contacto com a natureza, fomentando a
interação entre alunos e promovendo a melhoria da agilidade e coordenação
motora.
Ação de formação de natação
A ação de formação de natação foi outra ideia do núcleo de estagiários
que permitiu obter avanços e melhorias técnico-profissionais junto dos
restantes membros do grupo de EF.
Esta ação de formação surgiu devido à perceção do núcleo de
estagiários de que alguns professores do grupo desconheciam algumas regras
chave para a prática de algumas modalidades, nomeadamente natação.
Assim, foi preocupação do núcleo de estágio prestar apoio aos restantes
professores,
nomeadamente
ao
nível
da
partilha
de
conhecimento,
proporcionando uma maior abrangência a vários níveis.
Desta forma, procedeu-se assim à implementação de uma ação de
formação para quatro professores do grupo, que teve lugar na escola e em
horário marcado pelo PC, em que foram abordados aspetos relativos à
modalidade de natação, nomeadamente técnicas, questões relacionadas com a
segurança, utilização de material e demonstração de movimentos.
98
Por minha parte, e dado que o núcleo de estágio dividiu tarefas para
esta ação, fiquei encarregue de explanar ao corpo docente o AMA – Adaptação
ao meio aquático.
A adaptação ao meio aquático define-se pela primeira fase da formação
de um nadador, denominada igualmente de fase de aprendizagem e consiste
num conjunto de condutas motoras em resposta a questões variadas e
dominadas pela presença da água com vista à aquisição de habilidades
motoras aquáticas básicas.
Esta ação de formação permitiu o desenvolvimento do conhecimento
relativo à temática abordada do corpo docente presente na mesma, bem como
a interação entre professores num contexto diferente do habitual.
A título pessoal, senti-me útil à comunidade educativa uma vez que pude
prestar o meu contributo a nível de conhecimentos teórico-práticos de uma
modalidade.
4.3 Desenvolvimento Profissional
Na verdade, e segundo me venho a aperceber ao longo das práticas
(porque só neste contexto é possível compreender estas definições), o papel
de um professor passa por abraçar um sem número de competências a todos
os níveis que são estruturadas de acordo com o contexto escolar, uma vez
que, conforme refere Perrenoud (2000) "Não é possível formar professores
sem fazer escolhas ideológicas. Conforme o modelo de sociedade e de ser
humano que defendemos, não atribuiremos as mesmas finalidades à escola e,
portanto não definiremos da mesma maneira o papel dos professores”
Na Escola Básica 2/3 da Sobreira senti que estava num local onde as
minhas linhas ideológicas iam de encontro àquela realidade escolar. Senti,
acima de tudo, que ali pude desenvolver competências, tornar-me um
profissional melhor e também uma melhor pessoa.
Mas afinal o que e quais são estas competências, tão importantes para o
desenvolvimento profissional de, neste caso, um professor?
Assumindo desde já a complexidade do próprio conceito de competência
pode-se, no entanto, referir que as palavras mais frequentemente atribuídas à
99
palavra são conhecimento, habilidade e situação, com o “conhecimento a
assumir o papel de maior destaque” (Batista et al., 2008, p. 321).
Atribuindo, de facto, um papel primordial do conhecimento num contexto
letivo, uma vez que, conforme refere Alonso (1995), “a essência duma
profissão
possuir um corpo coerente e estruturado de conhecimentos”, esta
não é, conforme refere Perrenoud (cit. por Batista et al., 2008, p.384) “(...)
suficiente para se ser competente, pois é necessário saber utilizá-lo”.
Assim, e dada a complexidade e diversidade das situações de ensino,
estes conhecimentos necessitam de serem postos em prática de acordo com
as exigências do contexto educativo: quanto mais conhecimentos o professor
possuir sobre as condições em que o ensino se processa, mais possibilidades
terá de desenvolver experiências de aprendizagem de qualidade.
Conhecimento e prática são então duas características inerentes à
competência educacional. Mas, como o interesse em abordar o assunto surge
diretamente ligado à docência, existe um outro fator que faz com que, como
refere Batista (2008, p.321) o “ (...) desempenho profissional competente (...)”
não se a só ao “(...)n vel de competência ad uirido(...)” como tamb m ao n vel
da “autoavaliação ue cada um faz das suas competências”, uma vez que, e
segundo o mesmo autor, “um professor ue apresente valores elevados de
auto perceção da sua competência tende a estar mais motivado para as suas
tarefas e a desenvolver um esforço superior para cumprir os seus objetivos”.
Tendo por base o conhecimento, a prática e a autoavaliação, poder-se-á
dizer, então, que estão reunidas as linhas que compõem a competência no
contexto educacional. Somando-se a este apenas uma nuance, a da reflexão,
capacidade de resolução de problemas e gostar do que fazem. “Os professores
competentes(...) têm atitudes de reflexão e resolução de problemas e (...)
consideram o processo de aprender a ensinar um processo para toda a vida”
(Arends, 1995, p. 27).
Assim, cada professor deverá ter a capacidade de desenvolver o seu
próprio quadro interpretativo sobre o ato educativo. Para isso é necessária uma
reflexão sistemática que, segundo Oliveira e Serrazina (2002) “(...) permite ao
professor voltar atrás e rever acontecimentos e práticas, proporcionando uma
oportunidade para o seu desenvolvimento”.
100
Neste contexto, e implementando desde já o meu exemplo na temática
do capítulo, sinto que o meu desenvolvimento profissional passou muito por
executar de forma sistemática e fundamentada esta prática.
Através do meu diário de bordo, cujas reflexões utilizo mesmo como
instrumento avaliativo do meu percurso curricular, desempenho grande parte
da análise das experiências vividas que me possibilitaram encontrar formas
mais adequadas de prática bem como alternativas didáticas para enfrentar as
situações e problemas.
Para além desta ferramenta de apoio, também as reflexões que
resultaram maioritariamente através de conversas informais com o universo de
professores e colegas que foram acompanhando o meu estágio se tornaram
um ato reflexivo importante que permitiu aprimorar a minha intervenção
pedagógica, partilhar ideias, abordar e minimizar medos, ansiedades e
problemas, clarificar conceitos, desenvolver projetos... Acima de tudo melhorar
enquanto pessoa e profissional.
Esta interação, maioritariamente reflexiva, surgiu em contexto escolar
(reuniões, conversas na sala de professores, assistência a aulas) e mesmo fora
daquela comunidade (almoços), uma vez que as convivências foram-se
moldando à amizade, que permitiu uma maior a abertura face à abordagem de
temas que, por determinados contexto e situações, se tornam complicados de
referir quando se trata de uma conjuntura mais formal.
O prazer no resultado e reconhecimento revela a importância que os
restantes membros da comunidade escolar detiveram na melhoria do meu
desenvolvimento profissional.
De facto, e de uma forma geral, enriqueci-me muito enquanto pessoa e
Professor, com a vivência com todas as pessoas constituintes da comunidade
escolar.
Com o pessoal não docente, aprendi a importância das conversas
informais, base do contato com os alunos. A este nível percebi que a
colaboração do pessoal não docente para o desenvolvimento profissional de
um professor revela-se uma mais-valia, uma vez que os alunos tendem a
revelar de uma forma mais abrangente os seus problemas, dúvidas e opiniões
a estes trabalhadores, por verem transporta a barreira formal. Esta colaboração
101
estreita permite assim que o professor veja no pessoal não docente um eco
dos alunos.
Também aqui a prática na coordenação de turmas, materiais e
instalações que estes trabalhadores detêm foi um exemplo que tive em conta
na frequência do estágio. Foi interessante aperceber-me da capacidade que
estas pessoas têm de abordar os alunos, o respeito que estabelecem nestas
relações, a forma como se entregam às suas funções e obrigações, bem como
da pedagogia que fazem questão de ter na base da sua postura. Exemplos a
ter em conta e a recordar para o resto da vida.
No que respeita aos alunos, deverá dizer-se que esses revelaram-se o
pilar do meu desenvolvimento, não só profissional, mas também pessoal. Com
eles estabeleci uma relação baseada no respeito mútuo, na cooperação,
entreajuda, na justiça e no diálogo.
Apesar de por vezes difíceis de lidar, os meus alunos, e referi-os com
um pronome possessivo porque a afetividade é uma das competências
inevitáveis e que se vão desenvolvendo em contexto escolar, permitiram tornarme uma pessoa mais paciente e tolerante, comunicativa e analítica.
No que refere à vertente comunicativa, embora revelando ainda algumas
dificuldades inerentes que serão melhoradas apenas através da prática,
também aqui desenvolvi competências, tendo por vezes conseguido, e citando
Freire (1996, p. 96) “(...)trazer o aluno até à intimidade do movimento do seu
pensamento”.
Com eles aprendi também a (re) conhecer o excelente sentimento de
missão cumprida, sempre que alguma atividade era bem-sucedida ou
conseguia fazer com que os alunos revelassem índices de motivação mais
elevados, ou ainda quando atingiam objetivos acima do espectável. Um
exemplo disso foi aquando da implementação do hóquei em campo, atividade
em que senti um tremendo reconhecimento de gratidão, motivação e alegria
dos alunos.
Assim, e tendo como certo que a relação entre professor e aluno
depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor e da
capacidade que tem em ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos
alunos proporcionando a criação de pontes entre o seu conhecimento e o
deles, assumo que me revejo como um professor que está, de facto, no bom
102
caminho para se tornar cada vez mais competente e profissional, visto que foi
meu interesse repetir os traços acima, bem como os de educar para as
mudanças, para a autonomia, para a liberdade, trabalhando o lado positivo dos
alunos no sentido de os tornar cidadãos conscientes e responsáveis, dotadores
de boas competências ao nível do domínio socioafetivo e, claro está,
psicomotor.
Tendo como objetivo ser melhor pessoa e profissional, tentei também
tomar como exemplo os comportamentos, atitudes e posturas dos docentes da
escola à parte dos do grupo de EF.
Dado que a disciplina de EF aborda variadas áreas de ensino nas suas
componentes, foi meu objetivo observar outros professores ao longo do ano em
contexto letivo e mesmo abordá-los e questioná-los quanto a variados
assuntos, como meio de melhorar a minha performance educativa.
No contexto do grupo, conforme referido acima, foi aqui que mais refleti
sobre os assuntos inerentes à prática da disciplina e me entreguei às opiniões
e reflexões dos meus colegas. No entanto terei de referir que, infelizmente,
também assisti à falta de entrega à profissão por parte de alguns elementos
deste grupo (regendo-se somente às tarefas que tinham a obrigatoriedade na
sua execução) e à falta de interesse de permanecer atualizados quanto a
novas modalidades, tendências e práticas, essenciais para a consequente
melhoria das aulas a lecionar.
Mas, como aprendi ao longo da minha prática profissional, a observação,
aquisição de conhecimentos, a preocupação em praticar e a reflexão, são
matérias a ter em conta. E em conta há que ter também a capacidade de
analisar e de me adaptar ao contexto escolar, sabendo extrair do mesmo
apenas o que considero útil para atingir os objetivos a que me propus: ser um
excelente professor.
Assistência a Aulas
A assistência a aulas revelou-se para mim uma tarefa sistemática, uma
vez que se encontrava definida nas linhas programáticas do processo
pedagógico.
Esta tarefa é, a meu ver, uma das tarefas que mais permite abordar,
avaliar e refletir sobre métodos, posturas e comportamento a ter em conta
103
durante o exercício da prática profissional.
A par dos benefícios que se verificam para o observador, tais como a
analise do que devemos ou não ter em conta para a melhoria da nossa
abordagem em particular, a assistência à aulas permite também conceder ao
observado uma análise critica e avaliativa importante também para o
desenvolvimento profissional do mesmo.
Assim, durante todo o ano letivo assisti a todas as aulas no núcleo de
estágio bem como do professor cooperante, entregando também avaliações
sobre as aulas que os colegas estagiários lecionaram.
Estas avaliações, 10 para cada colega estagiário, constituíram um
processo eficaz de recolha de informações que permitiram tirar conclusões
sobre o desempenho, e estruturar (novas) metas de desenvolvimento, tendo
sido avaliadas com base em critérios como o comportamento do professor na
aula, a sua capacidade comunicativa, os estilos e técnicas de ensino utilizadas,
a organização e gestão de espaço, entre outras considerações que se
julgassem pertinentes.
Com este conjunto de avaliações realizadas ao longo de todo o ano
letivo, procurámos potenciar a qualidade da nossa prática pedagógica,
aplicando diferentes estratégias de intervenção, tendo sempre em vista o
aperfeiçoamento do nosso processo evolutivo enquanto professores.
A meu ver, tanto a assistência às aulas como a avaliação das mesmas
desempenharam um papel fundamental na melhoria da qualidade do meu
desempenho enquanto professor, potenciando a consequente melhoria da
aprendizagem. Isto traduziu-se como um certo fator de mudança na escola,
facto sentido e presenciado pelas atitudes e conversas de pais de alunos e
pessoal da comunidade, que muitas vezes revelaram sentir melhorias em
vários aspetos como a qualidade das atividades e melhoria de notas e
comportamentos de alunos, vivenciado por mim e catalisado como fonte de
motivação e inspiração para novas e melhores abordagens educativas.
Também sobre este ponto importa referir a importância que considero a
presença do PO em algumas aulas, que se traduziu no encorajamento e apoio
prestado em muitas situações bem como no aconselhamento com vista ao
desenvolvimento adequado das práticas e melhoria profissional.
104
“Ho e o Prof. Orientador veio à escola e esteve a observar a aula de natação. (...) disse que eu
devia melhorar alguns pontos no meu discurso e na organização da aula(...)”
(Diário de bordo, 18 de Março de 2014)
A assistência às aulas permitiu-me perceber o quão importante é
observar, como refere Aranha (2005) “ (...) não só ao nível da análise da
prestação dos alunos, mas também da avaliação dentro da própria prática
docente.”. Esta tarefa permitiu-me analisar, avaliar e identificar erros,
permitindo melhorar a minha prestação profissional.
105
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Que presente para o meu futuro?
É com a apresentação do presente relatório que finda mais uma etapa da
minha vida: mais um ciclo que se fecha e um novo que se inicia.
Mas que valias transporto eu, provenientes deste estágio? Que mudanças senti
como repercutoras de 5 anos académicos? Que presente terei para o meu
futuro?
Os anos de frequência de licenciatura e mestrado foram os que mais
contribuíram para a minha formação enquanto jovem assumidamente convicto
de que o ensino é a minha grande paixão e arte. Foi no seu decurso que
conheci
pessoas,
adquiri
conhecimentos
e
vivenciei
experiências
verdadeiramente fulcrais na aquisição das competências que hoje assumo
possuir. Um grande exemplo disso foi o estágio vivenciado no decurso deste
ano e que mais do que servir de base para a execução do presente relatório foi
o pilar do meu desenvolvimento profissional.
A este nível assumo e refiro que mais do que as competências adquiridas,
experiências vividas e amizades e relações estabelecidas; a maior alegria que
partilho foi a possibilidade de concretizar aquilo que há muitos anos ambicionei
que acontecesse: trabalhar em prol da comunidade educativa, ensinando e
aprendendo,
sempre
com
vista
à
melhoria
pessoal
e
profissional,
Constato agora a certeza de que não basta querer para ser; ter-se-á sempre de
se fazer por se ser. E se hoje sei que posso ser um excelente professor,
também sei que só a prática me vai ensinar como atingi-lo.
Apesar de saber e sentir que um ciclo termina aqui, não é certamente de
sorriso
no
rosto
que
encaro
esta
nova
fase
da
minha
vida.
O panorama atual no contexto educativo, a envolvência emigratória que me
abrange a nível familiar e amistoso e a realidade profissional de docentes da
minha área não permite grandes contentamentos em relação a prognósticos
futuros.
Sei, no entanto, que em contexto de campo que poderei fazer valer as
competências que um professor, para além do ensino, deverá possuir:
107
ferramentas pessoais e profissionais autênticas e pensadas, que permitam
destacar-se dos demais da área. Mais do que um professor, não me limitarei a
passar informações que considero uteis, mas incumbir-me-ei também de
formar cidadãos capazes de fazer deste mundo um lugar melhor, mais
saudável, integrativo, e capaz, para que o seu futuro profissional não seja (tão)
questionável como meu.
Esta possibilidade que tenho de mudar a realidade do mundo em si, é o
meu presente para o futuro.
E que seja um futuro presente.
108
6. REFERÊNCIAS
109
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113
ANEXOS
XIII
XIV
Anexo 1 – Plano de Aula
XV
Anexo 2 – Folheto Informativo
XVI
Anexo 3 – Grelha Valorativa
Anexo 4 –
XVII
Anexo 4 - Flyer Torneio Wii® Games, Matraquilhos e Ténis de Mesa
XVIII
Anexo 5 – Rede de Voleibol
XIX
Anexo 6 – Execução da modalidade Hóquei em Campo
XX
Anexo 7 – Sticks de Hóquei
XXI