A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO OLHAR DE SEUS ALUNOS E
PROFESSORES
Professora PDE: Luzia Bernardete Medeiros
Orientadora UEPG: Ms.Ione da Silva Jovino
RESUMO
Este artigo apresenta o relato da experiência da implementação pedagógica
numa escola de Educação de Jovens e Adultos no município de Jaguariaíva,
Paraná. Para a efetivação da implementação utilizou-se a metodologia da
pesquisa-ação com coleta de dados através de questionários a alunos e
professores. Constituiu-se um Grupo de Apoio à Implementação do Projeto
PDE na escola, com a participação do diretor, equipe pedagógica e professores
para discussão das bases teórico-metodológicas que orientam o projeto de
intervenção pedagógica e para auxílio no acompanhamento, desenvolvimento
e programação das atividades. Aos alunos proporcionou-se em parceria com
os professores colaboradores, míni-oficinas para discussões de temas sobre
afetividade, auto-estima e cooperação. Os resultados da implementação
apontam a importância da EJA na vida de seus envolvidos e a necessidade de
práticas educativas mais afetivas por parte dos professores desta modalidade
de ensino.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Afetividade. Alunos.
ABSTRACT
This article presents an account of the implementation experience of teaching in
a school of education of Youth and Adults in the city of Jaguariaíva, Paraná. For
effective implementation used the methodology of action research with data
collection through questionnaires to students and teachers. Constituted a Group
of Support to implementation of the PDE project in school, with the participation
of the director, teaching staff and teachers to discuss the methodological
foundations underlying the design of education intervention and for assistance
in monitoring, development and programming activities. The students provided
in partnership with teachers staff, mini-workshops for discussion of topics on
affectivity, self-esteem and cooperation. The implementation results show the
importance of adults education in the life of this stakeholders and the need for
more affective educational practices for teachers of this modality of education.
Keywords: Youth and Adults. Affectivity. Students.
2
1 INTRODUÇÃO
O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, implantado pela
Secretaria de Estado da Educação, apresenta uma nova concepção de
Formação Continuada em serviço, com a valorização dos professores que
atuam na rede pública estadual de ensino do Estado do Paraná na busca da
superação da dicotomia entre a teoria e prática na formação continuada dos
professores da educação básica.
Esse novo modelo de formação continuada busca proporcionar aos
professores selecionados para participar do programa o retorno presencial às
atividades acadêmicas de sua área de formação inicial e o contato com os
demais colegas da rede de ensino para o desenvolvimento de atividade
colaborativa numa dinâmica permanente de reflexão, discussão e construção
do conhecimento. Para tanto, o professor deve elaborar um plano de trabalho
em conjunto com o professor orientador da instituição de ensino superior, que
consta de uma proposta de intervenção na realidade escolar, a elaboração de
um material didático-pedagógico para auxiliar na sua implementação e a
coordenação de um grupo de trabalho em rede.
O presente artigo relata a experiência da implementação pedagógica
realizada no CEEBJA “Professor Ignácio Alves de Souza Filho” – Ensino
Fundamental e Médio, na cidade de Jaguariaíva - Paraná. A implementação
teve lugar no primeiro semestre letivo de 2009 e contou com a aplicação de
questionários a alunos e professores da referida escola de EJA – Educação de
Jovens e Adultos, formação de um grupo de estudos com os docentes para
discussões a respeito de temas específicos desta modalidade de ensino e
oferta de oficinas aos discentes, para propiciar momentos de interação, trocas
de experiências, socialização e criação de vínculos afetivos reforçando o
sentimento de pertencimento dos alunos ao ambiente escolar.
De forma geral, a implementação teve como objetivo a sensibilização da
comunidade escolar para o uso de práticas de motivação e desenvolvimento da
afetividade, com o propósito de evitar a evasão e a rotatividade de matrículas a
cada início de ano na escola. É também uma forma de buscar respostas para
a inquietante indagação do que pensam os alunos da Educação de Jovens e
Adultos sobre esta modalidade de ensino.
3
2 DESENVOLVIMENTO
No universo escolar, o tema afetividade tem uma dimensão pouco
destacada nas práticas pedagógicas, pois geralmente se privilegia o aspecto
cognitivo passando a figurar a dimensão afetiva como um tema transversal ao
currículo. Essa visão dualista, que leva o indivíduo a ser visto como um ser
dividido entre a razão e a emoção, entre afeto e cognição, impede uma
compreensão do ser humano em sua totalidade. No entanto, a inclusão da
dimensão afetiva nas discussões educacionais é relevante, já que a educação
é um processo no qual todos os envolvidos se afetam e são afetados como
sujeitos sociais. Alguns autores apontam a importância da afetividade na
aprendizagem, entre eles: Freire (2003), Leite (2006) e Wallon, citado por
Mahoney e Almeida (2005) .
2.1 Os autores e a afetividade
Paulo Freire, renomado educador brasileiro, defende que a educação vai
além dos métodos, técnicas, currículos e metodologias. Dá ênfase as
dimensões e relações essencialmente humanas, que estão implicadas na
educação e nos processos educacionais ao afirmar que “não há docência sem
discência” (FREIRE, 2003, p.13-20), ou seja, “quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 2003 - p.25). Ensinar um aluno,
segundo ele, é muito mais que simplesmente transmitir conhecimentos, é criar
possibilidades para os alunos construírem seu conhecimento, de forma
autônoma e crítica (FREIRE, 2003).
Quando a afetividade não está presente nas relações professor - aluno,
o professor se vê como o centro do processo educativo e o aluno como o seu
objeto a ser formado. Nessa relação, ocorre o que Freire (2004) critica como
“educação bancária”, um tipo de educação passiva e acrítica imposta aos
alunos, na qual a prática pedagógica se reduz ao ato de depositar, transferir e
transmitir valores e conhecimentos.
Diferentemente do modelo de educação bancária, Paulo Freire afirma
que a relação professor-aluno em sala de aula deve estar em um mesmo
patamar de igualdade, numa relação dialógica, onde ambos aprendem e
4
crescem um com o outro, onde o pensar do aluno não pode ser inibido pelo
pensar do professor, mas ser complementado por este. A afetividade permite o
fortalecimento do processo dialógico desfazendo a relação de dominação de
saberes e o bom senso do professor diminui a distância entre o discurso e a
prática, deixando transparecer verdades em seus ensinamentos (FREIRE,
2003 , p.61).
A dimensão afetiva está presente em todas as interações sociais; com
isso é possível afirmar que também ocorrem no ambiente escolar influenciando
o processo de desenvolvimento cognitivo. Alguns autores: Leite (2006),
Tassoni (2006), Silva (2006), Tagliaferro (2006) e Falcin (2006) apresentam
estudos sobre a relação da afetividade e as práticas pedagógicas,
especialmente na relação professor-aluno.
Leite (2006), alerta para que a palavra “afetividade” seja interpretada
corretamente, relacionado-a com as atitudes do professor preocupado com
sua prática pedagógica. Muito mais do que contato físico, a dimensão afetiva
deve estar presente em todos os momentos e etapas do trabalho pedagógico
na sala de aula podendo ser percebida de várias formas, como na escolha dos
objetivos de ensino, na organização dos conteúdos, procedimentos e formas de
avaliação. Assim, as decisões que o professor toma no planejamento e
desenvolvimento de sua aula tem implicações não só cognitivas, mas também
afetivas que interferem nas relações professor- aluno - objeto do conhecimento.
Assim como Freire, Leite (2006) afirma a importância da relação
professor – aluno. A linguagem (verbal e não-verbal) adotada pelo professor
deve afetar positivamente os estudantes inspirando confiança e motivação,
facilitando a relação como objeto de estudo. A confiança que se estabelece em
sala de aula proporciona o fluir da criatividade, o desembaraço em atividades
de expressão e um clima agradável para o aprendizado. Laços de afetividade,
no entanto, não se estabelecem imediatamente ou de maneira forçada ou
imposta, mas são construídos gradativamente, de maneira espontânea, pela
interação e respeito à individualidade de cada um.
Estendendo um olhar para o campo da Psicologia, destaca-se o
psicólogo Henri Wallon, citado por Mahoney e Almeida (2005), que embora não
sendo pedagogo, demonstra preocupação com as questões educacionais ao
5
apresentar uma teoria sobre o desenvolvimento humano, onde destaca a
integração entre o organismo humano e o meio e entre as dimensões cognitiva,
afetiva e motora no desenvolvimento da pessoa. De acordo com as autoras, o
conjunto afetivo na teoria walloniana oferece as funções responsáveis pelas
emoções, sentimentos e paixão. Já o conjunto motor oferece a possibilidade de
deslocamento do organismo no tempo e espaço, sendo também o local onde
as emoções e sentimentos se manifestam. O conjunto cognitivo permite a
aquisição e a manutenção do conhecimento por meio de imagens, noções,
ideias e representações. Permite também rever o passado, fixar e analisar o
presente e projetar futuros. Da integração desses três conjuntos resulta “a
pessoa” (MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p.18).
Com base na teoria de Wallon, as autoras defendem que o
desenvolvimento humano é um processo social e que a dimensão afetiva nas
relações sociais acaba influenciando o cognitivo e vice-versa. O processo de
desenvolvimento de uma pessoa é contínuo por toda sua vida, apenas em
ritmos e tempos diferenciados entre crianças e adultos (MAHONEY e ALMEIDA
2005, p.18). Toda aprendizagem passa pelas etapas do sincretismo à
competência. A imitação e o acolhimento são processos importantes para a
aprendizagem em qualquer idade, sendo que a emoção é contagiante (positiva
ou negativamente) na dinâmica da classe. Assim, relacionando ao universo da
EJA, é possível perceber que não existe idade “certa” para aprender, pois o ser
humano está em constante desenvolvimento. A volta aos bancos escolares em
idade adulta é, pois, muito mais que uma atitude compensatória de recuperar o
tempo perdido na infância, mas uma oportunidade da EJA mostrar o seu
potencial de educação permanente e indispensável ao desenvolvimento do
indivíduo.
2.2 O saber ouvir na educação
Nas relações escolares, a forma como o professor se relaciona com o
aluno reflete nas relações deste com o conhecimento e com os demais
colegas, pois mesmo que não queira, o professor passa a ser um modelo
seguido pelos alunos. Outra forma de demonstrar a afetividade nas relações
6
pedagógicas é saber ouvir
os alunos, estando aberto ao outro e
proporcionando momentos de diálogo. Escutar significa estar disponível à fala
do outro, respeitando as suas diferenças, dialogando e discordando, se for o
caso. Paulo Freire (2003, p.113-116) afirma que somente quem sabe escutar é
que aprende a falar com os alunos, pois só quando o professor escuta paciente
e criticamente seus alunos é que aprende a falar com eles.
Para saber o que pensam os alunos de EJA sobre a própria escola, para
entender os anseios e pontos de vista dos jovens e adultos que retornam ao
ambiente escolar após tempos de afastamento, é preciso dar espaço ao
diálogo democrático, dar vez a sua voz, que não é valorizada suficientemente
no espaço escolar, pois do contrário, uma fala autoritária silencia e dificulta o
diálogo.
Para Freire (2003, p. 137-139), saber ouvir o aluno é respeitar e valorizar
a sua história, seus conhecimentos de mundo que traz consigo em sua
bagagem cultural e discutir com eles a razão desses saberes em relação aos
conteúdos ensinados. É ter humildade frente às diferenças e incompletudes
dos alunos, seres em constante aprendizagem. É ter humildade para aceitar e
saber dialogar com aquele que fala e /ou escreve de uma maneira diferente
das normas padrões da gramática. Ao reconhecer a leitura de mundo do aluno,
o professor está valorizando o seu saber cotidiano.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do
Estado do Paraná (DCEs), este legado cultural trazido pelos alunos representa
significativas experiências de vida adquiridas a partir do senso comum, do
saber popular, no cotidiano em suas relações sociais, pois a escola não é o
único lugar onde há produção e socialização dos conhecimentos. Este
conhecimento empírico deve ser levado em consideração na elaboração do
currículo escolar, sendo o ponto de partida para as práticas educativas para
transformá-los em conhecimentos científicos. Segundo Freire, (2003, p.38) a
educação emancipatória valoriza o “saber de experiência feito”, o saber
popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude homens e
mulheres na formação de sua consciência política.
Espera-se que o saber escolar adquirido na escola oportunize aos
alunos condições de exercer a cidadania, valorizando a sua cultura de
referência e ampliando-a com conhecimentos científicos para formar indivíduos
7
“autônomos intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições
histórico-culturais da sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva,
impondo autonomia às próprias ações” (DCEs, 2005, p.50). Para que se
valorize a história de vida do aluno jovem ou adulto, as DCEs recomendam
alguns critérios que devem ser levados em consideração no momento da
seleção dos conteúdos e das práticas escolares para a EJA, a saber: a
importância dos conteúdos escolares frente à experiência social construída
historicamente; a necessidade que processos de ensino-aprendizagem
privilegiem o pensar, a reflexão entre os saberes empíricos e científicos na
busca de conteúdos significativos, atividades que permitam integração entre os
diferentes saberes e a possibilidade dos conteúdos e práticas escolares
articularem singularidade e totalidade no processo de conhecimento vivenciado
na escola (DCEs, 2005, p.50-51)
Volta-se novamente a destacar a importância do professor nas relações
pedagógicas, seja diretamente, através da afetividade nas relações professoraluno, como também nas dinâmicas da sala de aula promovendo o debate e o
diálogo ou com ações que valorizem sua cultura na escolha dos conteúdos de
ensino. Imprescindível também, para saber o que pensam os alunos, é ouvilos, no sentido exato da palavra: escutá-los a sós, em grupos, informalmente,
nas rodas de conversas do corredor ou por escrito, através de questionários,
como foi realizado para a coleta de dados para implementação, do qual resulta
este artigo.
2.3 A metodologia utilizada
Ao se implementar a proposta pedagógica na escola procurou-se utilizar
os métodos e aportes da pesquisa-ação, uma modalidade de pesquisa social
que permite compreender a realidade estudada enquanto se opera uma
intervenção a fim de modificá-la. A pesquisa-ação é assim definida por Thiollent
(2008):
... a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base
empírica que é concebida e realizada em estreita associação
8
com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no
qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo
ou participativo (THIOLLENT, 2008, p.16).
Procurou-se levar em consideração a voz dos sujeitos investigados e
suas perspectivas como parte da investigação, procurando estabelecer um
diálogo entre o professor PDE e a comunidade escolar na busca de solução
para o problema detectado. A investigação teve a intenção de encontrar
respostas às questões na prática, de modo ativo e interativo e com a
participação de todos os envolvidos. Também permitiu a tomada de
consciência das transformações que foram ocorrendo no processo da
intervenção. No caso específico do processo de implementação, permitiu ouvir
os alunos e professores do CEEBJA no ambiente de convivência escolar e
acompanhar as mudanças de atitudes com relação aos seus pensares por
ocasião das atividades aplicadas à realidade escolar.
A aplicação da implementação seguiu alguns passos, não rígidos, mas
que se alternavam entre si: uma fase exploratória, fase principal, de ação e
avaliação dos resultados.
Na fase inicial exploratória é feito um diagnóstico da situação inicial a
partir de informações coletadas através da pesquisa de campo. Os dados
sobre o universo da EJA foram coletados através de conversas informais nos
corredores da escola e de questionários destinados a alunos e professores do
CEEBJA “Professor Ignácio Alves de Souza Filho” – Ensino Fundamental e
Médio, em Jaguariaíva - Paraná.
Os questionários foram aplicados aos alunos do Ensino Fundamental –
Fase II e do Ensino Médio, matriculados nas diversas disciplinas da
organização coletiva e individual, que se encontravam presentes nas aulas em
um determinado dia e horário (14 h e 19 h) e que concordaram em participar
voluntariamente da pesquisa. Para garantir maior fidelidade nas respostas e
evitar que os alunos se sentissem constrangidos em falar a verdade sobre o
que pensam, foi solicitado que os questionários fossem preenchidos sem a
necessidade de identificação do pesquisado. As respostas também foram
individuais e sem ajuda do professor e/ou colegas. Dos questionários aplicados
9
aos alunos e que foram devolvidos, uma grande parte foi descartada por conter
inúmeros campos em branco, sem preenchimento de resposta. O mesmo
ocorreu com os questionários destinados aos docentes. Ao final, ficou por
amostragem um total de 30 questionários de alunos e 10 questionários de
docentes.
A dificuldade de preenchimento satisfatório dos questionários pode estar
associada a diversos fatores, como a não familiaridade com o modelo dos
mesmos, a falta de clareza na proposição da atividade ou a dificuldade de
interpretação das mensagens contidas. Nos questionários dos professores e
dos alunos constava uma tabela, no formato de escalas de Likert, onde os
pesquisados deveriam informar o grau de concordância com as afirmações,
escolhendo e assinalando a opção que informava a melhor representação do
seu pensamento. As opções de respostas consistiam em escolher entre:
“concordo totalmente”, “concordo em parte”, “discordo em parte” e “discordo
totalmente”, informando uma única resposta a cada afirmação. As afirmações,
positivas e negativas versavam sobre auto-estima, auto-imagem, a relação
professor-aluno e a importância do estudo e do trabalho do professor. Os
questionários também apresentavam questões de múltipla escolha com mais
de uma resposta e perguntas abertas com respostas pessoais.
Os dados coletados informalmente foram através de bate-papos
descontraídos em momentos de intervalos, em conversas na sala dos
professores e no dia-a-dia da rotina da escola.
Os quadros a seguir mostram uma síntese dos resultados dos
questionários aplicados aos alunos.
A primeira parte contava com perguntas de múltiplas alternativas para a
escolha de uma única resposta, com o intuito de definir o perfil dos alunos
pesquisados:
Sou do sexo
Estudo
Sou
( 11) masculino
(19) feminino
(12) Ensino Fundamental
(18) Ensino Médio
(10) solteiro(a)
(11) período da tarde
(19) período da noite
10
(12) casado(a)
( 3) separado(a)
( 2) viúvo(a)
( 2) vive com companheiro(a)
( 3) de 15 a 20 anos
(12) de 21 a 30 anos
Minha idade
(12) de 31 a 40 anos
( 2) de 41 a 50 anos
Atualmente
trabalho
( 1) com mais de 51 anos
(18) sim
(12) não
Para a coleta de dados sobre questões referentes à auto-estima dos
alunos, a relação professor/aluno e a importância do estudo e da escola na
vida dos pesquisados, foi utilizado um quadro com escalas de Likert, onde é
preciso identificar a sua concordância ou não a respeito de cada afirmação. Os
Discordo totalmente
pensamento
Discordo em parte
Assinale a resposta que melhor expressa o seu
1
2
5
1
16
23
1
-
-
2
-
-
Concordo em parte
.
Concordo totalmente
resultados estão representados no quadro a seguir:
COM RELAÇÃO À AUTO-ESTIMA E AUTO-IMAGEM
Sinto-me feliz por estar estudando.
25
5
Apesar das dificuldades, consigo vencer e aprender.
21
9
Na escola, sinto que meus conhecimentos são 22
5
valorizados.
Não me sinto capaz de acompanhar o ritmo de estudos.
5
4
Penso em desistir de estudar.
4
2
RELAÇÃO COM OS PROFESSORES (AS)
Os
professores são
importantes
para
minha 29
aprendizagem.
Os professores entendem minhas dificuldades e me 18
ajudam a superá-las.
11
Eles me incentivam a prosseguir estudando.
Os professores demonstram impaciência quando demoro
entender a matéria.
Gostaria de ter mais atenção dos professores.
27
4
3
5
-
21
12
5
1
12
IMPORTÂNCIA DA ESCOLA E DO ESTUDO
A escola pode me ajudar a realizar meus sonhos.
24
Considero o estudo necessário para melhorar de vida.
29
Estudar me faz sentir capaz e realizado.
26
Detesto a escola, só voltei a estudar por necessidade.
2
Sinto vergonha de não ter estudado antes.
8
5
1
4
2
7
1
6
1
25
9
Com relação aos dados que mostram a auto-estima e auto-imagem dos
alunos, é possível notar que, diferentemente do que se ouve comentar com
base em senso comum, os alunos do CEEBJA não apresentam baixa autoestima, tendo a maioria, uma auto-imagem positiva. A relação com os
professores é cordial, pois reconhecem a importância destes no processo de
aprendizagem e pelo estímulo que recebem para continuarem estudando. Em
resposta a uma pergunta aberta sobre os professores, as palavras mais
utilizadas para descrevê-los foram:
Em poucas palavras, como você descreve os professores desta escola?
“Legais, atenciosos, ótimos/excelentes professores, compreensivos, bons
amigos, capacitados para a profissão, pacienciosos, esforçados, competentes,
ensinam bem, dedicados, nos incentivam, iguais aos da escola regular, somos
uma família, alguns não são tão bons”.
No entanto, a relação professor/aluno poderia ser ainda mais intensa,
pois os alunos deixaram transparecer a carência da afetividade, nos itens
paciência e atenção às dificuldades individuais.
Já a escola e os estudos em si são declarados importantes para o
desenvolvimento individual e econômico dos alunos, pois muitas vezes, o
reingresso à escola se dá por motivos relacionados ao trabalho – falta deste ou
busca de melhores colocações. A EJA é apontada como uma escola de melhor
qualidade de ensino se comparada às escolas regulares, pois atende às
expectativas e necessidades dos alunos que a procuram como apontado nas
justificativas para a pergunta com resposta aberta.
12
( 0) pior que nas escolas de ensino regular
( 5) igual às escolas de ensino regular
(25) melhor que as escolas de ensino regular
Justifique sua resposta:
•
Devido ao horário flexível – 8 respostas
Penso que o
•
Respeita o ritmo do aluno - 6
ensino na EJA é:
•
O ambiente é bom – 4
•
Os professores são atenciosos e ajudam- 4
•
Na EJA não tem preconceito de idade – 2
•
A EJA dá oportunidades a todos – 2
•
Tem menos alunos por turma – 2
•
Não sabem responder o motivo - 2
O trabalho é um dos fatores apontados como causador do abandono dos
estudos, uma das principais dificuldades em prosseguir estudando, mas
também motivo de retorno aos bancos escolares, como é possível ver nos
quadros a seguir:
Há quanto tempo estava sem estudar? Por quê?
( 7) até 5 anos
(12) de 6 a 10 anos
( 5) de 11 a 20 anos
( 6) mais de 20 anos
•
Dificuldade em conciliar os horários de estudo e trabalho – 9 respostas
•
Proibição por parte do companheiro - 4
•
Preguiça, descuido, falta de interesse - 4
•
Falta de tempo devido a outras responsabilidades - 2
•
Outros: dificuldade em aprender, distância grande da escola, mudança,
nascimento dos filhos, viajava muito ... – 11
13
O que fez você procurar a Educação de Jovens e Adultos?
•
Para conseguir um emprego melhor - 6
•
Por exigência do trabalho - 6
•
Para concluir o Ensino Médio - 4
•
Para fazer outros cursos ou curso superior - 4
•
Vontade de vencer na vida e dar um futuro melhor aos filhos - 4
•
Outros: por incentivo de outras pessoas, por ser mais fácil e flexível,
vontade própria... - 6
Quais as principais dificuldades que você enfrenta para continuar estudando?
•
Problemas familiares – 8
•
Nenhuma - 8
•
O trabalho – 5
•
A inadequação dos horários de trabalho e estudo – 5
•
Distância da escola – 3
•
Cansaço - 1
O resultado dos questionários aplicados ao professores aponta uma
COM RELAÇÃO OS ALUNOS DE EJA
São batalhadores e vencedores.
10
Apesar das dificuldades, são capazes de aprender.
6
Sentem orgulho de ter voltado a estudar.
8
É mais difícil trabalhar com alunos da EJA devido as suas dificuldades.
Os alunos sentem vergonha de estar na EJA.
-
Discordo totalmente
pensamento
Discordo em parte
Assinale a resposta que melhor expressa o seu
Concordo em parte
.
totalmenteConcordo
expectativa favorável em relação à aprendizagem:
4
2
2
1
7
2
-
8
14
IMPORTÂNCIA DO TRABALHO NA EJA
Meu trabalho faz a diferença na vida dos alunos.
9
Sinto satisfação ao ver o resultado do meu trabalho com 10
alunos da EJA.
Sinto-me feliz e realizado por fazer parte desta escola.
10
Não gosto de trabalhar na EJA. Faço-o por falta de opção.
Considero a qualidade do ensino na EJA inferior às escolas regulares.
1
-
-
-
-
-
20
2
-
8
No olhar dos professores, a EJA não é uma escola com ensino inferior
às demais, pois têm satisfação em trabalhar com essa modalidade de ensino e
confiam no resultado de seu trabalho. A qualidade de ensino na EJA é reflexo
da prática cotidiana dos educadores e formação continuada, já que a formação
inicial na graduação não privilegia essa modalidade de ensino. A reflexão
constante das ações pedagógicas, da discussão e aplicação de novos métodos
possibilita uma participação mais ativa no universo da profissão, com reflexos
na sala de aula. Apenas recentemente, os cursos de Pedagogia vêm
oferecendo em sua grade curricular disciplinas que contemplam o ensinoaprendizagem na EJA.
A experiência profissional dos dez docentes pesquisados é variada,
alguns trabalham há mais tempo com a EJA, outros começaram recentemente.
Os números que ilustram as respostas são:
Há quanto tempo atua na EJA?
( 3) há menos de um ano
( 2) 2 anos
( 2) 3 anos
( 3) 5 anos
A rotatividade de docentes no CEEBJA se deve especialmente ao fato
de que poucos docentes conseguem a fixação da lotação de seu padrão de
trabalhos neste estabelecimento de ensino, pois as vagas disponíveis são
variáveis de acordo com o porte da escola em quantidade de alunos.
15
As perguntas abertas que admitiam respostas variadas versavam sobre
as especificidades percebidas na EJA com relação à escola regular e opinião
pessoal sobre seu olhar sobre esta modalidade de ensino.
Com relação à aprendizagem, quais as diferenças percebidas entre alunos do
ensino regular e os de modalidade EJA?
•
São mais interessados, dedicados, com vontade de aprender – 5
•
Tem defasagem de aprendizagem por ter ficado muito tempo sem
estudar - 3
•
São mais responsáveis - 2
•
Aproveitam o tempo na escola pela necessidade do estudo.
•
A aprendizagem é mais rápida pela condição de adultos.
•
Os alunos têm menos tempo para estudar.
Em sua opinião, que fatores influenciam para que os alunos de EJA se
evadam e retornem a escola por sucessivas vezes?
•
Devido ao trabalho – 9 respostas
•
Baixa auto-estima, vergonha, desinteresse - 4
•
Cansaço, após rotina de trabalho – 3
•
Dificuldade em conciliar horários – 2
•
Dificuldades
de
aprendizagem,
problemas
familiares,
doenças,
desemprego.
Qual seria sua atitude caso seus filhos decidissem estudar na EJA? Por quê?
•
Apoiaria, pois os conteúdos são iguais à escola regular – 3 respostas
•
Apoiaria, caso não estivesse em idade ideal para a escola regular – 2
•
Apoiaria, mas preferiria que estudasse em escola regular - 1
•
Apoiaria, pois estimula a continuar estudando -1
•
Apoiaria, pela seriedade e competência dos professores de EJA – 1
•
Apoiaria, mas deve se dedicar a aprender algo a mais que na escola – 1
•
Depende da situação - 1
16
Embora a EJA seja considerada uma escola de qualidade igual às
demais e os professores estar cientes da importância do seu trabalho de
educador, as opiniões se dividem ao fato de seus filhos estudarem nesta
modalidade de ensino. Tal fato ainda revela certo olhar de inferioridade para a
EJA como uma educação compensatória e uma escola de “segunda
oportunidade” a quem perdeu a chance de completar seus estudos em tempo
hábil. Bem diferentemente do olhar dos alunos, é vista pelos professores como
escola ideal para “os outros” que não cultivam grandes ambições, apenas a
certificação para o trabalho e a conclusão do Ensino Médio.
Num segundo momento da implementação, passou-se a fase principal,
onde após ter um diagnóstico elaborado sobre a realidade estudada, foi
iniciado o planejamento das ações. No caso do CEEBJA foi constituído um
Grupo de Apoio à Implementação do Projeto PDE na Escola, denominado
“Novos Olhares para a Educação de Jovens e Adultos”, que contou com a
participação do diretor, da equipe pedagógica e professores das diversas
disciplinas da Educação de Jovens e Adultos, num total de dezesseis
participantes.
O Grupo de Apoio teve como objetivos: a) criar condições concretas
para que o professor PDE e os participantes discutissem as bases teóricometodológicas que orientam o projeto de intervenção pedagógica na escola, b)
analisar a pertinência e a adequação das atividades propostas, auxiliando no
acompanhamento, desenvolvimento e programação das atividades e c) realizar
a avaliação das atividades realizadas ao longo do processo, apresentando
sugestões para ser incorporadas ao artigo final de conclusão do PDE.
As oito etapas do Grupo de Apoio ocorreram no período de abril a junho
de 2008, sempre às sextas-feiras, em horário de contra-turno de trabalho de
alguns professores e horário destinado à hora-atividade de outros, perfazendo
um total de 32 horas, com certificação da SEED. Em cada etapa houve leitura,
reflexão e discussão acalorada sobre assuntos pertinentes à realidade da EJA.
Para a fundamentação, foram utilizados textos integrantes do caderno
pedagógico “Um olhar para a Educação de Jovens e Adultos” - material
didático-pedagógico elaborado para auxiliar na implementação na escola, que
aborda temas como o perfil dos estudantes de EJA e os aspectos mais
marcantes nos alunos desta modalidade de ensino: a família, o trabalho e a
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relação professor-aluno, a auto-estima, afetividade e cooperação. Além destes
temas, foram discutidos as Diretrizes Curriculares de EJA e os cadernos
temáticos Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD). Além das
discussões, estabeleceu-se uma parceria entre o pesquisador e professores
colaboradores das disciplinas de História, Língua Portuguesa e Educação
Física para ofertar aos alunos três míni-oficinas para discutir os temas:
afetividade, auto-estima e cooperação. O professor colaborador seria o
responsável pela aplicação das dinâmicas, questionamentos e atividades aos
alunos, contando com a ajuda do pesquisador. Os temas e o planejamento das
ações foram decididos em conjunto no decorrer dos encontros, assim também
se decidiu pela realização de uma festa junina na escola, como espaço de
confraternização e promoção de auto-estima, pelo seu caráter lúdico e
cooperativo.
No oitavo encontro, os participantes do Grupo de Apoio avaliaram de
maneira satisfatória a qualidade dos mesmos justificando que “... foram
proveitosos, dinâmicos e com abordagens acessíveis, inerentes à prática.”
Na fase da ação, um terceiro momento da implementação, as atividades
que foram decididas no Grupo de Apoio, as míni-oficinas foram colocadas em
prática. A míni-oficina sobre cooperação foi destinada a alunos matriculados na
disciplina de Educação Física, que na EJA é essencialmente teórica, e foi bem
aceita pela maioria destes, mas contou também com alunos resistentes com
vergonha de participar e expor-se. Muitas alunas, mães de família, que trazem
seus filhos junto com elas para a escola por não ter onde deixá-los,
participaram das atividades cooperativas com os pequenos. No final da
atividade relataram “ter se divertido muito” e este ser “um espaço para brincar
com as crianças”. O tema da cooperação foi sugerido para a míni-oficina por
ser um contraponto ao espírito competitivo da atual sociedade, que segundo
Brotto (1999, p.65), evidencia-se em lugares e momentos onde não seria
necessária a busca desenfreada em ser o melhor e vencer sempre. Nas
atividades cooperativas, pelo contrário, há o favorecimento da auto-estima e o
reforço aos valores e atitudes positivas, como a solidariedade, a confiança e o
respeito mútuo. Trabalha também o respeito à diversidade e o reconhecimento
de que uma atividade só é possível se levar em conta a coletividade. Para os
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alunos de EJA permite reforçar o companheirismo e os laços de afetividade
entre professores e alunos. Pelos motivos acima mencionados, ficou acertado
entre alunos e o professor de Educação Física que, uma vez ao mês, as aulas
de Educação física seriam práticas, privilegiando a forma cooperativa ao invés
da competição na realização das atividades, especialmente para o turno
vespertino onde há um local na vizinhança da escola para as práticas
esportivas, mas que não conta com iluminação para atividades à noite.
Para o tema afetividade, foi desenvolvida uma míni-oficina nas aulas de
História, onde o professor trabalhou com o resgate da trajetória da construção
da identidade pessoal e social do aluno, com temas como a casa da infância,
objetos do passado e sabores. Para tanto, foram utilizados textos para reflexão
e dinâmicas quebra-gelo para socialização e construção de um ambiente
favorável onde todos se sentissem confortáveis em participar e emitir opiniões.
Cada participante, em uma atitude de “escavação mental” foi estimulado a
buscar na memória, coisas significativas para socializar com os colegas. Cada
objeto, lugar, emoção, foi contextualizado para o grupo, com ênfase nas
sensações despertadas, na sua origem, nas suas características. Conforme
coloca Fox (1984):
... Rever o passado permite colocar o presente numa situação
crítica e mesmo mudar o futuro. Pela rememoração, na
linguagem e na narrativa, resgata-se o poder de ser no presente,
no passado e no futuro, tecendo a história, não mais como
cronologia, mas como processo de recriação de significado
(FOX, 1984 p.155).
Com a míni-oficina sobre afetividade foi possível refletir sobre a importância da
linguagem no resgate no resgate de sensações que compõem a memória, bem
como a necessidade da interação social para a constituição da linguagem, da
identidade pessoal e das emoções. Também permitiu a articulação do passado
no presente, como algo inacabado e em constante ressignificação. No final da
oficina, houve produção de textos individuais que foram socializados com o
grupo. Analisando os textos produzidos pelos alunos participantes, foi possível
perceber que o objetivo de resgate das sensações que compõe a memória
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proposto pelo professor-colaborador foi satisfatoriamente atingido, como
mostra o texto abaixo:
A geleia de jabuticaba da madrinha
Quando eu era criança, certa vez, fui passear na casa da minha
madrinha que morava no sítio. Eu quase nunca via ia lá, por isso
adorava esses passeios com meus pais porque eu passava um
dia diferente junto com outras crianças.
Neste dia, minha madrinha serviu limonada e pão com geléia de
jabuticaba caseira para a criançada do sítio. Eu comi um
pedação, sentada com os outros, embaixo das árvores do
pomar. Foi a melhor coisa que eu comi na vida, o pão caseiro
macio e a geleia pretinha e doce. Só de pensar minha boca se
enche de água... De lá pra cá, tenho paixão por geléia de
jabuticaba e compro todas as marcas que eu encontro. Mas
nunca mais senti o sabor da geleia de jabuticaba da madrinha,
aliás, nunca mais voltei ao sítio, pois logo depois ela morreu e o
sítio foi vendido para estranhos. Continuo procurando o sabor
daquela geleia em especial, mas acho que nunca mais vou
encontrar, pois ela ficou só na memória e no passado, assim
como minha infância e outras lembranças felizes.
(M. A. S , aluna do Ensino Fundamental – 37 anos)
A etapa final da implementação constitui-se na fase da avaliação dos
objetivos propostos e os resultados alcançados. Das atividades desenvolvidas
no decorrer da implementação, algumas foram avaliadas satisfatoriamente,
enquanto outras atingiram parcialmente ou não atingiram os resultados
esperados.
Das três oficinas idealizadas aos alunos, somente duas foram ofertadas
devido a inúmeros fatores que dificultaram a sua execução, como: acomodação
e resistência por parte de alguns alunos e professores em experimentar algo
novo diferente da rotina, falta de um tempo específico no calendário escolar
para essas atividades, pois no decorrer das aulas há um conteúdo a ser
vencido,
inadequação
do
espaço
físico,
com
salas
pequenas
e
compartilhamento de turmas em um mesmo ambiente e também a suspensão
das aulas como medida de prevenção da Gripe Influenza AH1N1. Este último
motivo também resultou no cancelamento da festa junina programada para o
dia 31 de julho, causando a frustração das expectativas. Apesar de a
realização da festa junina não ser uma ação inovadora na escola, a sua
realização justifica-se, pois, a mesma tem um caráter pedagógico e
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cooperativo. Para a sua realização depende o envolvimento, a aceitação de
todos e o respeito às diferenças, além disso, promove a diversão, o
compartilhar de sentimentos, alto nível de aceitação mútua, a participação
coletiva e o desenvolvimento da auto-estima.
Com o Grupo de Apoio formado pelo diretor, equipe pedagógica e
professores, os objetivos esperados foram plenamente alcançados, pois
constituiu-se de momentos produtivos de leituras, trocas e discussões a
respeito da temática da EJA, para crescimento profissional, pois embora os
professores desta modalidade de ensino já tenham se apropriado de algumas
qualificações inerentes à docência, ainda assim, há necessidade de formação
continuada em razão da subjetividade que os alunos apresentam. Dos
dezesseis participantes inscritos para o Grupo de Apoio houve apenas duas
desistências, uma motivada por afastamento devido a doença e a outra, devido
ao fato do professor desistir da carreira, optando por outra profissão. Os
demais, no último encontro avaliaram de forma positiva a formação do Grupo
de Apoio, como demonstra o texto escrito produzido pelos participantes:
O Grupo de Apoio ao PDE 2008 possibilitou aos professores
participantes momentos importantes para a discussão, interação
e reflexão sobre a prática. Trata-se de um trabalho que
acrescentou informações e estimulou questionamentos que
contribuíram para enfatizar que a Educação de Jovens e Adultos
deve ser entendida como um espaço significativo do
conhecimento, que contempla as mudanças da sociedade e
atende à diversidade cultural, respeitando as diferenças e
individualidades. Praticar a afetividade e o diálogo são questões
essenciais nesse contexto, sendo que todos esses fatores foram
debatidos e analisados, contribuindo para o aperfeiçoamento do
trabalho pedagógico dos cursistas.
(Grupo de Apoio ao PDE 2008)
No entanto, a reaplicação dos questionários aos alunos e professores,
para constatar a mudança de opinião após o final do processo de
implementação, não permitiu verificar se o objetivo acima descrito foi
alcançado. Isso ocorreu devido a uma falha de estratégia na previsão da
atividade, ao não se levar em conta as especificidades desta modalidade de
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ensino em que as matrículas dos alunos são por disciplinas e com horários
flexíveis, onde a cada dia há uma quantidade variável de pessoas por turma e
turno de aula. Como não houve a necessidade de identificação para responder
aos questionários e foram distribuídos apenas aos alunos que estavam
presentes em um determinado dia e horário; não foi possível identificar se os
mesmos participaram das atividades das míni-oficinas e mais tarde, da
reaplicação dos questionários. Outro fator que teve influência no resultado da
pesquisa foi o tempo decorrido entre a aplicação inicial e a reaplicação final dos
questionários – nesse meio tempo houve matrículas de novos alunos, evasão
de alguns e conclusão de estudos por parte de outros. Assim, os dados
coletados com a reaplicação dos questionários aos alunos não puderam ser
usados a fim de comparação entre o antes e o depois da implementação, pois
se constituíram em novos dados iniciais, que poderão servir a questionamentos
futuros... Com relação aos questionários destinados aos professores, algo
semelhante ocorreu, mas isso devido à rotatividade de docentes a cada ano,
pois, como dito anteriormente, poucos deles têm a fixação da lotação do
padrão de trabalho em estabelecimentos que ofertam a EJA. Assim também,
alguns professores que responderam ao questionário inicial não se
encontravam mais trabalhando no CEEBJA na ocasião da reaplicação dos
questionários. Os poucos que participaram de todas as etapas da
implementação demonstraram interesse em participar futuramente de novas
atividades de reflexão sobre a EJA para aprofundamento dos conhecimentos
sobre esta modalidade tão particular de educação.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de implementação pedagógica na escola possibilitou aos
envolvidos uma reflexão aprofundada sobre a prática pedagógica no universo
da EJA, reflexão a partir da qual é possível tecer algumas considerações finais.
Para que o indivíduo possa exercer a sua cidadania através da
educação, é preciso que ele atenda a seus anseios e expectativas. A educação
de Jovens e Adultos deve estar direcionada a um público específico: jovens,
adultos ou idosos que não tiveram acesso a escola em idade própria ou não
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tiveram a oportunidade de prosseguir os estudos devido aos mais variados
fatores, alheios ou não a sua vontade. Embora tragam consigo uma vasta
bagagem de conhecimentos adquiridos como experiência de vida, ao buscar a
escola procuram obter a educação formal que garanta oportunidades de
emprego. No entanto, não deve ser vista como educação compensatória pela
falta de estudo na infância, mas como uma oportunidade de responder às
necessidades formativas dos alunos que a procuram.
Um sentimento frequentemente associado ao universo da EJA é a baixa
auto-estima dos alunos, resultante das situações de fracasso vivenciadas
anteriormente, como exclusão social e repetência escolar. Outro sentimento é a
vergonha de sua condição de iletrado, pois a falta de leitura e escrita prejudica
a qualidade de vida dificultando as oportunidades no mundo do trabalho. No
entanto, estas afirmações podem estar mais relacionadas a turmas de
Alfabetização e séries iniciais de EJA, pois no CEEBJA pesquisado que oferta
os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, as afirmações acima
não se aplicam. Foi possível perceber que, embora alguns alunos, ainda sintam
vergonha de não ter voltado estudar antes, agora demonstram orgulho da
condição de estudantes e confiança na sua capacidade de aprender e superar
as dificuldades, não pensando em evadir-se da escola.
Para tanto, os alunos apontam a importância da relação professor-aluno,
que deve agir como um mediador no processo de aquisição do conhecimento
formal. As relações afetivas não podem ser ignoradas e precisam ser levadas
em conta no planejamento das atividades escolares, pois as decisões
assumidas pelo professor podem ser o diferencial entre o sucesso ou o
fracasso na experiência da aprendizagem. Os alunos esperam que a relação
professor-aluno continue sendo amigável, mas que haja mais afetividade, aqui
traduzida como o uso de uma linguagem adequada por parte do professor, o
respeito pela individualidade do ritmo de cada aluno, tolerância pela condição
de aprendizes, a prática do diálogo e oferta de conteúdos significativos a suas
vidas. O aluno de EJA quer ser visto como um indivíduo com possibilidades de
mudanças e potencial para aprendizagem e não apenas como uma pessoa que
retorna aos bancos escolares em busca do “tempo perdido” na infância.
Outro ponto a se considerar é o paradoxo professor-aluno X preconceito
de EJA. Enquanto os alunos veem a EJA como uma escola ideal, adequada às
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suas expectativas; alguns professores ainda revelam preconceito a respeito da
EJA. Os professores afirmam que a qualidade da educação ali praticada é
comparável às escolas regulares, mas se desdizem ao vê-la com um olhar de
inferioridade, não a querendo para seus filhos. Se este fato fosse analisado
pela questão da lógica, o resultado deveria apontar o contrário: os professores
- que possuem um maior grau de formação que os alunos e que são os
profissionais desta modalidade de ensino deveriam valorizar o seu trabalho,
acreditando e defendendo a educação ali praticada; já os alunos – que ainda
buscam a educação formal – poderiam ver a EJA como a “última chance” de
completar os estudos, independente da qualidade do mesmo.
Importante também ressaltar a necessidade da formação continuada
para os profissionais da EJA. A participação em grupos de estudos contribui
para a formação, pois são oportunidades de trocas de ideias com seus pares
na busca de soluções para as dúvidas que afligem os profissionais que
trabalham com a modalidade EJA.
Por fim, pode-se concluir que a experiência da implementação na escola
atingiu parcialmente os seus objetivos na aplicação de ações na realidade
escolar com a finalidade de minimizar os problemas ali detectados. No entanto,
possibilitou a reflexão sobre a prática pedagógica, identificando e acertos os
erros no processo de implementação, que devem ser levados em consideração
em caso de repetição da experiência.
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