A UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS DA PSICOLOGIA PARA UM
ENSINO CRIATIVO E ENVOLVENTE: O USO DE DINÂMICAS
DE GRUPO EM CURSOS GRATUITOS DE PLANEJAMENTO
Ana Cláudia Morrissy Machado, M.Sc.
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio - E-mail: [email protected]
Rua Nascimento Silva, 182 apto. 401 - Ipanema - 22421-020 - Rio de Janeiro – RJ – Tel: +55 21 2675486
Vanessa Pinto Machado e Silva, M.Sc.
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio - E-mail: [email protected]
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Piero Eugenio dos Santos Desideri, MBA
IBMEC-RJ - E-mail: [email protected]
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Meiristela Lunière Pereira
Universidade Federal do Rio de Janeiro - E-mail: [email protected]
Rua Barão de Ipanema, 59 apto. 501 – Copacabana – 22030-160 - Rio de Janeiro – RJ - Tel: +55 21 5488571
Abstract
This article shows the results obtained from the student’s stimulation through dynamic
group games during the learning process in free courses held for graduating students in
Rio de Janeiro. To begin with, a little about the dynamic group games and planning
processes theories are presented, as a way to bring to light the concerning aspects.
Sequentially, dynamic group games are presented and their impact on the students’
learning process is discussed. This article concludes, pointing out the relevance of a new
teaching method using dynamic group games as one of the responsible aspects for a better
and innovative learning process.
Keywords – dynamic group games, planning processes, stimulation.
1 - Introdução
Este trabalho é o resultado de experiências obtidas em cursos gratuitos oferecidos pelas
duas primeiras autoras em uma universidade particular, no Rio de Janeiro. Ele tem como
objetivo mostrar como a estimulação do aluno, por meio de dinâmicas de grupo, permite
que a introdução de novos conceitos e a assimilação desses pelos alunos aconteça de uma
maneira mais fácil e aprofundada.
Dentre os cursos oferecidos, foi escolhido, para apresentação neste artigo, o que trata da
questão do planejamento. Há que se mencionar que todos os cursos oferecidos contaram
com turmas de aproximadamente 30 alunos, todos de graduação e provenientes de diversas
entidades de ensino superior do Rio de Janeiro e perfizeram uma carga horária de 12 horas,
sendo ministrados em uma mesma semana, durante três dias.
Não será mencionado, aqui, o nome da instituição onde os cursos foram realizados, porque
não há vínculo entre os autores e a universidade em questão, podendo esse mesmo curso
ser oferecido em qualquer outra entidade de ensino superior, como um curso gratuito ou,
mesmo, como parte do currículo acadêmico.
É importante ressaltar, que a elaboração do plano de aulas foi fruto de uma experiência
conjunta dos autores deste artigo em busca de uma maneira mais fácil da transmitir os
conceitos aos alunos e que as aulas foram estruturadas de maneira que contivessem uma
parte prática, desenvolvida a partir de uma dinâmica de grupo, e uma parte teórica que se
apoiaria nas conclusões obtidas a partir da dinâmica proposta para que os conceitos
pudessem ser, então, formalmente apresentados. A elaboração de todas as versões deste
curso contou com o apoio de uma psicóloga e de um estudioso na área de gestão de
pessoas, além de ser fruto dos feedbacks recebidos dos alunos. Dessa forma, o programa do
curso (figura 1) foi elaborado a partir de tópicos genéricos de maneira que, com o tempo
disponível, se pudesse transmitir aos alunos os conceitos propostos, para que fosse criada
neles uma visão, pelo menos inicial, da dinâmica das organizações atuais com relação ao
planejamento.
Há que se mencionar, ainda, que as aulas foram sempre apresentadas por duas professoras,
de forma que, enquanto uma delas se responsabilizasse pela condução das atividades e pela
introdução de um determinado tópico, a outra pudesse agir como observadora, anotando as
opiniões e reações dos alunos, para que consertos e mudanças de rumo no curso pudessem
ser realizadas à medida que fosse necessário.
A Dinâmica das Organizações Atuais com
Relação ao Planejamento
Programa:
1. Iniciando o Planejamento
1.1 Porque Planejar?
1.2 Planejamento Racional Compreensivo
1.3 Incrementalismo Disjunto
1.4 Planejamento Adaptativo e Pesquisa-Ação
1.5 Posturas de Planejamento
Figura 1 – Programa do Curso Gratuito de Planejamento
Este trabalho foi estruturado em três partes. A primeira parte apresenta a importância da
dinâmica de grupo para uma melhor aprendizagem sob a égide da psicologia. A segunda,
aborda o referencial teórico utilizado para embasar o programa do curso e a última
apresenta as dinâmicas de grupo utilizadas para introduzir os conceitos a serem passados
aos alunos.
2 – A Importância da Estimulação do Aluno por meio de Dinâmicas de Grupo para
uma Melhor Aprendizagem, sob a Ótica da Psicologia
A aprendizagem é um processo complexo que permite um indivíduo fazer algo que,
anteriormente, não era capaz de fazer. Existem diversas teorias da aprendizagem e, dentre
os muitos teóricos que se dedicaram ao estudo do tópico, destacam-se a contribuição de
Kurt Lewin, Carl Rogers e Vygostky.
Carl Rogers, influente psicólogo e psicoterapeuta americano, inovou os conceitos e a
metodologia do tratamento clínico psicológico, com o desenvolvimento de uma nova visão
teórica para a personalidade humana, denominada, por ele, de Abordagem Centrada na
Pessoa. Essa abordagem vinha em oposição à visão mecanicista e radical de Skinner
(1964), que identificava o comportamento humano como sendo o resultado de um jogo de
práticas manipuladas e moldadas pelo condicionamento ambiental; e também era uma
crítica à psicanálise ortodoxa, por sua visão do indivíduo como um ser movido por um
universo difuso de forças pulsionais, quase instintivas, que necessitavam ser submetidas às
restrições culturais e sociais.
Para a formulação de sua teoria, Rogers apoiou-se na teoria da personalidade formulada
por Kurt Lewin. Segundo Lewin (1975), a teoria da personalidade baseia-se na
compreensão gestáltica da totalidade significativa, segundo a qual o comportamento do
indivíduo é resultante da configuração de elementos internos num “espaço vital”, sendo
esse espaço formado pelo conjunto da experiência vivencial do indivíduo num dado
momento (ou seja, todo o conjunto de experiências que se faz sentir num dado momento,
de acordo com a percepção/interpretação do indivíduo). Para que ocorra uma atividade
mental, como o aprendizado por exemplo, é necessário um sistema de tensão, ou seja,
desejos, emoções, intenções, enfim, motivações.
Assim, percebe-se que é fundamental no trabalho educacional criar interesse para o
aluno. Este deve ser desafiado, para que deseje saber. (Bock, 1996)
Rogers aproveitou esses conceitos e aplicou-os na educação, concedendo-lhe uma nova
filosofia e fazendo da visão dinâmica e humanista, o substrato para o que chamou de
Aprendizagem Significativa.
"Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que uma
acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no
comportamento do indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e
personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de
conhecimentos, mas que entra profundamente em todas as parcelas da sua existência." (in
Rogers, 1975).
Segundo Rogers (1975), a aprendizagem passa a ser significativa, quando o aluno sente
que aquilo que está estudando é necessário e, dessa forma, ele aponta a utilização de
dinâmicas de grupo para a introdução de novos conceitos, como uma ferramenta poderosa
para a educação, uma vez que o aluno vivencia na prática o que a teoria prega como
verdade. Rogers destaca, ainda, o papel do professor como o de facilitador, tornando-o um
elemento interacional da situação de aprendizagem, criando a empatia necessária ao tema a
ser estudado: professor e aluno são co-responsáveis pela mesma.
Segundo o mesmo autor, a aceitação e a compreensão do indivíduo são decisivos para a
aprendizagem ser significativa. Dessa forma, o professor deve ser capaz de aceitar o aluno
tal como ele é, compreendendo os sentimentos que este manifesta, pois a aprendizagem
autêntica é baseada na aceitação incondicional do outro.
De acordo com Rogers (1975), a utilização de dinâmicas de grupo para a estimulação do
aluno durante o processo de aprendizagem possibilita o sucesso do trabalho, uma vez que o
professor não interfere diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno. Na verdade,
Rogers pressupõe que o professor dirija o estudante às suas próprias experiências, para
que, a partir delas, o aluno se autodirija.
Um outro aspecto importante a ser considerado na questão da aprendizagem é o grupo.
Vygostky destacou o aspecto social. Para Vygotsky, o processo ensino-aprendizagem tem
grande valor no sentido que os conteúdos transmitidos numa relação social, ou seja na
inter-relação dos membros do grupo, desenvolvem as capacidades humanas e portanto,
permitem a integração do indivíduo em sua cultura e sociedade. É pelo processo de
mediação social que se dá o “bom aprendizado”. (Bock, 1996)
3 - Embasamento Teórico
A seguir, será apresentada, de forma resumida, a teoria referente aos tópicos propostos para
o curso gratuito.
3.1 - O Processo de Planejamento
O que é o planejamento? É importante planejar? Segundo Ackoff (1979), o planejamento é
um processo antecipado de tomada de decisões. É preciso tomar hoje decisões tendo em
mente o futuro; decisões essas que podem vir a modificar de uma forma positiva ou
negativa o futuro, tornando-o mais incerto ainda.
Logicamente, não é possível prever o futuro como se ele fosse algo determinado e
imutável; o que se pode, é buscar uma visão o mais esclarecedora possível dele e, em cima
desses dados, fazer a tomada de decisões. Assim, o planejamento é necessário justamente
devido à incapacidade de previsão do futuro.
Em meio a tantas abordagens de planejamento, focalizam-se, inicialmente, o Planejamento
Racional Compreensivo e o Incrementalismo Disjunto.
3.2 - Planejamento Racional Compreensivo
O Planejamento Racional Compreensivo é uma abordagem analítica e abrangente que trata
o futuro como algo conhecido e controlável e que parte da premissa de que o todo se move
em equilíbrio. Nesta abordagem de planejamento há a centralização da tomada de decisões
e o processo de planejamento é sequencial: são definidos os objetivos, há a identificação de
alternativas para que se cumpram os objetivos a que se propôs; há a explicitação das
consequências do que se vai fazer e, por último, há a tomada de decisão baseada na
avaliação das consequências e dos objetivos. (Trist, 1976).
As críticas mais comuns a esse tipo de planejamento recaem na abrangência e na rigidez
dessa abordagem. O fato do planejamento racional compreensivo ser muito centralizado,
promove a separação entre o “pensar” e o “fazer”, separando, dessa forma, a elaboração da
implementação e criando conflitos sociais, porque as vontades e sugestões dos funcionários
ou operários não são levadas em consideração por ocasião da elaboração dos planos. Por
outro lado, a abrangência dessa abordagem é outro aspecto negativo, pois querer analisar
todas as informações é impossível devido tanto à limitação da capacidade intelectual das
pessoas, quanto à disponibilidade das informações que possam ser requeridas durante a
fase de elaboração do planejamento.
3.3 - Incrementalismo Disjunto
O incrementalismo disjunto surgiu como uma crítica à adoção do planejamento racional
compreensivo e pode ser considerado como uma antítese desse. Ele assumia a exigência de
desequilíbrio do sistema para o crescimento desse e acreditava que melhores resultados
seriam obtidos caso os sistemas componentes fossem estimulados a se desenvolverem fora
de ordem e não se nivelando uns com os outros, uma vez que as partes do todo
desenvolvem-se a diferentes taxas (Trist, in Clark,1976).
O incrementalismo disjunto apresenta uma postura conservadora por admitir somente
mudanças marginais, fundamenta-se no passado e enfatiza o processo. Assim como o
racional compreensivo, ele também apresenta pontos negativos. Seu problema é ser uma
abordagem extremamente descritiva, que procede somente em escala incremental e, dessa
forma, qualquer grande modificação que tenha que ser feita não é processada. Por outro
lado, como esse incrementalismo é disjunto, as ações adotadas não seguem uma mesma
direção ou ordem, ou seja, elas podem tanto se anular, como, também, podem não resultar
em nada por seguirem caminhos desconexos. Essa abordagem também é conhecida como
um não planejamento uma vez que não há a definição de metas ou objetivos a serem
seguidos. É aplicada quando é necessário que se tome uma decisão rápida e que não vá
provocar grandes mudanças no sistema (Hirschman and Lindblom, in Emery, 1969).
Em meio a essas duas abordagens tão díspares, aparecem abordagens síntese que utilizam
do planejamento racional compreensivo a idéia de futuro e do incrementalismo disjunto o
fato de se avaliar a meta ao final de cada passo. Essas abordagens fazem parte do
planejamento adaptativo descrito no item a seguir.
3.4 - Planejamento Adaptativo e a Pesquisa-Ação
A principal característica do planejamento adaptativo é a ênfase dada ao processo. De
acordo com Ackoff (1979), a adaptação é uma resposta a uma mudança ou estímulo que,
real ou parcialmente, reduz a eficiência do comportamento do sistema. Dessa forma, a
atitude de adaptação conduz a uma melhoria contínua do processo de planejamento,
tornando-o cada vez mais adequado às mudanças ambientais.
O planejamento adaptativo apresenta-se, então, como uma ferramenta eficaz a ser utilizada
pela organização, uma vez que ele permite que as organizações forneçam respostas
variadas às diversas situações que lhe são apresentadas. Além disso, o planejamento
adaptativo tem um amplo campo de atuação em ambientes que, por seus altos graus de
turbulência, impedem uma visão clara de futuro. A contínua avaliação das ações efetuadas
e de suas consequências proporciona às organizações as adaptações e correções de rumo
que se fazem necessárias, possibilitando o aprendizado durante o processo. O
enriquecimento do processo com base na pesquisa sobre a experiência, difundida pela
metodologia de pesquisa-ação, dá factibilidade ao planejamento, uma vez que a ligação
entre a teoria e a prática torna-se cada vez mais estreita.
Segundo Trist (1976), o planejamento adaptativo é inovativo e democrático, enfatiza a
apreciação e preocupa-se com a criação de organizações sociais adaptativas capazes de um
aprendizado contínuo. Defende a primazia de valor, ou nível normativo, e da postura próativa e salienta a necessidade da participação dos múltiplos grupos de interesse de forma a
garantir a implementação do planejamento.
De acordo com Ackoff (1979), as organizações podem ter dois tipos de respostas
adaptativas: passivas e ativas. As respostas passivas ocorrem quando o sistema modifica
seu comportamento de forma a estruturá-lo em um ambiente mutável. As ativas acontecem
quando o sistema modifica o ambiente de modo a tornar seu comportamento presente, ou
futuro, mais eficiente (Mondragon, 1992).
Segundo Mondragon (1992), o planejamento adaptativo implica poder realizar mudanças
estruturais no sistema e assumir, dessa forma, um papel de intervenção no sistema.
3.4.1 - Posturas de Planejamento
Ao se utilizar a abordagem de planejamento adaptativo, faz-se necessária a adoção de uma
postura de planejamento com relação às respostas necessárias às ações impactantes. Ackoff
(1974) identifica quatro diferentes posturas de planejamento: inativa, ativa, pré-ativa ou
pró-ativa.
A postura inativa representa uma visão conservadora com relação às mudanças que possam
vir a acontecer no futuro e é baseada na experiência. Os inativistas partem do pressuposto
de que as mudanças que possam vir a acontecer no campo ambiental ou social são
ilusórias, superficiais e temporárias. As pessoas que adotam esse tipo de postura buscam
estabilidade e sobrevivência, acreditam na arte do possível, aceitam a mera satisfação e
contentam-se com a viabilidade (Mondragon, 1992).
A postura reativa também se baseia na filosofia da satisfação, ou seja, se contenta em fazer
suas atividades suficientemente bem e assume uma postura de esperar para ver o que pode
vir a ocorrer. Os indivíduos que assumem a postura reativa preferem o estado anterior ao
atual por acreditarem que aquele era o melhor e, assim, acreditam que mudanças podem
levar a um estado ainda pior. Os reativistas não só reagem às mudanças, como também
tentam retornar à situação prévia (Ackoff, 1974).
A postura pré-ativa corresponde a uma postura mais liberal, que aproveita as oportunidades
e se prepara para enfrentar as ameaças. Constitui-se na crença de que o futuro deve ser
melhor que o presente e o passado se as pessoas estiverem preparadas para ele e essa
preparação pode ser atingida por meio do estabelecimento de metas viáveis e desejáveis
baseadas na predição e na preparação, no que é calculável. Os indivíduos que assumem
esta postura buscam uma filosofia de otimização, ou seja, buscam fazer o melhor possível;
procuram fazer acontecer o que desejam (Ackoff, 1974).
A postura pró-ativa ou interativa é uma postura que requer contínua avaliação do processo
de planejamento e uma capacidade de visualizar o futuro que pode escapar aos limites
mentais dos gerentes, sendo, dessa forma, de difícil adoção. Seria uma mentalidade de
fazer acontecer o que se deseja e repousa na adoção de metas inovadoras e no constante
treinamento e capacitação dos tomadores de decisão que devem criar oportunidades,
eliminando os problemas (Ackoff, 1974).
4 - As Dinâmicas
A seguir, serão apresentadas as dinâmicas que foram utilizadas para introduzir os tópicos
do programa do curso, bem como as reações e discussões daí provenientes.
4.1 - A Dinâmica do Planejamento
Na aula sobre Planejamento foi utilizada a Experiência do Buraco Quadrado (Fritzen,
1973). O objetivo desta dinâmica era o de fazer o grupo realizar uma tarefa planejada por
outros, além de fazer despertar nele uma visão crítica sobre as dificuldades envolvidas na
realização de um planejamento, introduzindo, a partir daí, os conceitos do planejamento
racional compreensivo e do incrementalismo disjunto.
Para tanto, dividiu-se a turma em dois grupos – um de planejamento e outro de ação.
Solicitou-se que os membros da “equipe de ação” se retirassem da sala, enquanto, a cada
membro da “equipe de planejamento” foi dado um modelo do “buraco quadrado” e
envelopes contendo frações do quadrado em cartolina. Durante meia hora os membros da
equipe de planejamento deveriam planejar como encaixar as frações do quadrado e
formular, em papel, de forma escrita, instruções para que a equipe de ação pudesse montálo. As frações não poderiam ser marcadas de forma alguma e o modelo não poderia ser
mostrado à equipe de ação. O único dispositivo que seria utilizado pela equipe de ação
seria o papel com as instruções escritas pela equipe de planejamento e, de acordo com elas,
os membros da equipe de ação deveriam ser capazes de montar o quadrado a partir das
frações de cartolina. Passada meia hora, a equipe de planejamento teve que entregar as
instruções do modo como estavam. Não podiam passar a limpo, ou completar, uma vez que
o tempo havia se esgotado.
A equipe de ação foi, então, chamada de volta à sala. As instruções e as frações do
quadrado foram a ela entregues e foi solicitada a montagem do mesmo em um tempo
máximo de quinze minutos. Durante esse período, manteve-se a equipe de planejamento
afastada para que não houvesse algum tipo de ajuda.
Pode-se constatar que, durante o trabalho das duas equipes, muitos aspectos pertinentes à
questão do planejamento foram sendo levantados, sem que os alunos se dessem conta de
que esses fatores já eram os conceitos que seriam, posteriormente, abordados.
Em meio ao planejamento das instruções, percebeu-se uma preocupação dos integrantes
deste grupo em escrever o que deveria ser feito da forma mais clara possível, de maneira
que não dessem margem a dúvidas. Além disso, foi gritante a necessidade sentida por esse
grupo de se certificar de estar levantando todas as variáveis envolvidas na atividade. Isso
pode ser percebido em vários momentos, principalmente, na narrativa de um dos
participantes:
“... Vê aí que não pode faltar nada. Se a gente tiver certeza de que está tudo
estruturado direitinho e que a gente não esqueceu de nada, não vai ter como o outro
grupo deixar de entender.” (Curso Gratuito, 2000).
Durante a montagem do buraco quadrado pela equipe de ação, aconteceram inúmeras
cenas que serviram de base para a discussão das características do planejamento racional
compreensivo e do incrementalismo disjunto. Alguns participantes deste grupo, assumiram
a liderança na execução das tarefas e, por muitas vezes, as decisões tomadas com relação à
colocação de uma determinada peça em algum lugar partiam não do grupo, mas sim de um
deles que agia independentemente da vontade dos outros, fato que gerou muita discussão e
confusão. Além disso, houve vezes nas quais as peças descritas nas instruções não
correspondiam às peças que eles dispunham e isso inviabilizava o restante da montagem,
porque as instruções estavam tão cadenciadas, que se elas não retratassem exatamente a
realidade, o trabalho não poderia ser concluído. De acordo com as palavras de um dos
participantes:
“...Estas instruções estão furadas! Não tem como encaixar esta peça aqui que tem
ponta, nessa que não tem nenhuma aresta. Pode ter certeza que tem alguma coisa
errada.(...) Mas, como é que eles podem querer que a gente entenda isso que tá
escrito aqui se a gente não tem nem idéia de como é a peça inteira. É muito difícil
continuar o trabalho que outro fez, porque não dá para saber o que passou na cabeça
do outro.(...) O tempo está acabando e ainda falta peça. A gente não sai deste ponto
aqui e não vai conseguir terminar...” (Curso Gratuito, 2000).
No final dos quinze minutos, todos observaram o pedaço da figura que pode ser montado,
devendo-se mencionar que só o início dessa foi feita. Iniciou-se, então, a discussão sobre
questões referentes ao planejamento. Foram abordados, com base na teoria anteriormente
apresentada e usando como exemplo a dinâmica de grupo, a necessidade de se efetuar um
planejamento e a necessidade de haver uma organização em grupo para a realização de
uma tarefa. Além disso, foi discutido o comportamento dos membros do grupo, o que
inclui a postura de liderança exercida por alguns e abriu-se espaço para que as dificuldades
por eles sentidas para a realização da tarefa fossem expostas.
Os alunos do grupo de ação apontaram a separação entre o pensar e o fazer como um dos
fatores que mais dificultaram a montagem do buraco. Eles alegaram que, como não
participaram do processo desde o início, tornava-se difícil, a partir de ordens genéricas, que
chegassem ao resultado esperado pelo grupo de planejamento. Além disso, o grupo de ação
mencionou que a não compreensão de uma determinada etapa do processo de montagem
(processo esse que havia sido cuidadosamente preparado pela outra equipe), paralisou-os
completamente, impedindo que eles passassem ao passo seguinte, porque todas as
tentativas que usaram foram em vão. O grupo de planejamento, por sua vez, reconheceu
que tentou especificar demais as instruções de montagem e que isso, talvez tivesse
contribuído para a não execução da tarefa, uma vez que o grupo de ação ficou muito
dependente do que estava escrito. Com base na opinião dos alunos sobre o trabalho que
tinham acabado de realizar, foi possível introduzir os conceitos do planejamento racional
compreensivo e do incrementalismo disjunto.
4.2 - A Dinâmica do Planejamento Adaptativo
Introduzidos o planejamento racional compreensivo e o incrementalismo disjunto, tornouse necessário apresentar o planejamento adaptativo, como um planejamento que seria um
equilíbrio entre os dois extremos até então discutidos. Para isso, utilizou-se a Dinâmica da
Construção (Bion, 1970).
Dividiu-se a turma em quatro grupos que deveriam executar a mesma tarefa. A cada grupo
foram entregues pedaços de cartolina branca, pilot, cola, tesoura e algumas cores de lápis
de cera. Foi colocada, em um canto da sala, uma grande caixa de papelão com material
extra. Solicitou-se que cada grupo construísse, em trinta minutos, uma casa que tivesse as
paredes coloridas e o telhado marrom. É importante mencionar que o material fornecido
aos grupos era velho: os pedaços de cartolina estavam um pouco amassados, vários pilots
não funcionavam (sendo que o marrom não fora fornecido), os lápis de cera estavam bem
usados e, dessa forma, pequenos e as colas estavam ressecadas. O material da caixa,
entretanto, era novo, mas não estava em quantidade suficiente para os quatro grupos.
O tempo foi passando e foi-se observando a reação dos grupos à medida que esses iam se
deparando com os problemas. Só um deles conseguiu se organizar e, tão logo foi
necessitando de coisas extras para a montagem da casa, foi recorrendo à caixa de material.
Os outros grupos, entretanto, discutiram muito, perderam muito tempo e quando decidiram
(em momentos distintos) procurar material extra, ou o encontraram e não tiveram tempo de
executar a tarefa (o que foi o caso de dois grupos), ou já não encontraram mais o que
necessitavam (caso do último grupo). Passados os trinta minutos, os alunos se
reorganizaram para avaliar os resultados que tinham obtido. Com base nas próprias
opiniões deles, foram levantadas características do planejamento adaptativo como a ênfase
no processo (e não no resultado final), a necessidade de flexibilidade na tomada de
decisões, uma postura de planejamento que antecipe soluções etc e, dessa forma,
utilizando-se a teoria previamente discutida, foram consolidados os conceitos que
deveriam ser transmitidos.
5 - Conclusões
Com base no que foi apresentado, pode-se concluir que a utilização de dinâmicas de grupo
como ferramentas para a introdução de novos conceitos serviram para envolver os alunos
durante as aulas, tornando-os agentes ativos dentro da mesma, o que os permitiu uma
melhor compreensão dos temas e dos conceitos abstratos que foram propostos.
Os alunos, respondendo a um questionário fornecido na última aula, qualificaram as aulas
como “divertidas, envolventes e práticas” e demonstraram grande satisfação por poderem
participar de forma tão ativa na discussão dos assuntos propostos. Percebeu-se um
consenso geral de que se todas as aulas buscassem um nível de integração como o que foi
conseguido com as aulas dos cursos gratuitos - apesar da pequena convivência – o ensino
de diversas matérias poderia ser realizado de forma bem mais leve e envolvente do que a
utilizada pela maioria das instituições de ensino.
Dessa forma, conseguiu-se atingir a proposta que era a de quebrar barreiras e inovar na
hora de transmitir conhecimentos, encurtando distâncias entre professor e aluno e
permitindo que o aluno fosse visto não como um agente paciente, mas sim, como a força
motriz das aulas. A estimulação do aluno a partir de sua própria vivência, permitiu que ele
caminhasse acompanhado, porém independentemente, rumo à compreensão de conceitos
abstratos, sendo capaz de os ter entendido de forma tão aprofundada, que, ao fim do curso,
o aluno já se sentia seguro para exercer julgamentos.
Conclui-se, que a prática de dinâmica de grupos poderia ser utilizada não só em cursos de
curta duração, mas, também, em inúmeras matérias da Engenharia de Produção e da
Administração, revolucionando, assim, o ensino e formando profissionais mais conscientes
e mais preparados para enfrentar o mercado de trabalho.
6 - Bibliografia
ACKOFF, R.L. (1974) - Redesigning the Future. Wiley Interscience, John Wiley & Sons
Inc, New York.
ACKOFF, R.L.(1979) - Resurrecting the Future of Operational Research, in Journal of
Operational Research Society, London, Great Britain, 30(3), Pergamon Press &
Operational Research Society;
BION, W.R. (1970) – Experiências com Grupos. Ed. Imago, Rio de Janeiro.
BOCK, A M B. et al. (1996) – Psicologias. Ed. Saraiva, São Paulo.
CURSO GRATUITO (2000) – Anotação dos Depoimentos dos Alunos. Rio de Janeiro.
FRITZEN, S.J. (1973) – Exercícios Práticos de Dinâmica de Grupo e de Relações
Humanas. Ed. Vozes, Petrópolis.
HIRSHMAN, A.O. e LINDBLOM, C.E. (1969) - Economic Development, Research and
Development, Policy Making: Some Converging Views in Emery, F.E., Systems
Thinking, Penguim Books LTDA, Harmondsworth, Middlesox, England.
LEWIN, K. (1975) – Teoria Dinâmica da Personalidade. Ed. Cultrix, São Paulo.
MONDRAGON, L.L.(1992) - Planejamento Interorganizacional: uma Estratégia para
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ROGERS, C. (1975) – Grupos de Encontro. Ed. Martins Fontes, São Paulo.
SKINNER,C.R. (1964) – Small Groups. Chadder Publish, San Francisco.
TRIST, E.L.(1976) - Action-Research and Adaptative Planning, in CLARK, A.W., org.,
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