COESÃO SEQUENCIAL: UM LEVANTAMENTO DOS USOS DOS CONECTORES
NAS NARRATIVAS DE ALUNOS DE 7ª SÉRIE
Karina Gonçalves (FURB)
[email protected]
Resumo
A produção de textos em geral pressupõe uma finalidade, um motivo. Quando se refere a um
gênero textual específico, é necessário também que o aluno esteja exposto a esse gênero,
internalizando a sua composição, compreendendo as característias linguísticas e o modo
particular como se organiza e circula para que possa, então, reproduzi-lo. Entre os aspectos
que dizem respeito à própria noção de texto está a de ninguém se comunica por frases sem
conexão. Nessa perspectiva, são fundamentalmente os conectores que assumem, na língua, a
função de “unir” as orações, promovendo, quando utilizados corretamente, a coerência e
coesão que fazem com que um texto tenha sentido. Partindo deste pressuposto, pretende-se,
nesta pesquisa, analisar os usos dos articuladores e os efeitos de sentido provocados por eles
nas narrativas dos alunos da 7ª série do ensino fundamental. Este artigo é parte do subprojeto
de Letras da FURB (Universidade Regional de Blumenau), que está inserido no PIBID
(Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência), em andamento desde julho de
2011. As narrativas foram obtidas em uma visita à escola, na qual se utilizou como
instrumento uma proposta de produção escrita, que sugeria a elaboração de um texto baseado
em uma sequência de cinco imagens. Coletaram-se ao todo 20 narrativas, que posteriormente
foram digitadas exatamente como os alunos escreveram, analisadas de acordo com as regras
de Stein e Glenn (1979) reformuladas por Scliar-Cabral e Grimm-Cabral (1991). A partir das
análises, percebeu-se que o estudo dos conectores de maneira contextualizada é relevante para
a produção de narrativas mais coesas e coerentes; observou-se também a necessidade de um
trabalho pedagógico diferenciado que foque a caracterização dos gêneros textuais e as pistas
textuais que indicam a coesão sequencial.
Palavras-chave: produção escrita; ensino fundamental; conectivos; narrativas; coesão textual;
INTRODUÇÃO
Sabe-se que a fala é adquirida pelo ser humano naturalmente, ou seja, basta que esteja
em contato com falantes de determinado idioma para que uma criança aprenda a se comunicar
através da linguagem oral. A escrita, porém, é aprendida anos mais tarde, em geral, com o
ingresso na escola.
De acordo com Antunes (2006, p.30) “Tal como falar, escrever é uma atividade
necessariamente textual. Ninguém fala ou escreve por meio de palavras ou de frases
justapostas aleatoriamente, desconectadas, soltas, sem unidade. O que vale dizer: só nos
comunicamos através de textos.”.
Porém, isto normalmente não é considerado na escola, pois alguns professores
ensinam seus alunos por meio de frases soltas, não utilizando exemplos que façam sentido
para a criança, partindo do princípio de que essa não tem conhecimento algum a cerca do que
está sendo ensinado, quando na verdade ela traz consigo um conhecimento adquirido em casa,
no dia-a-dia com sua família, nas experiências que já viveu, no livros que já leu etc. E é por
este motivo que Freire afirma:
Saber que ensinar não é transferir conhecimento mas criar as possibilidades para a
sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo
estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a
suas inibições; um ser critico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a
de ensinar e não a de transferir conhecimento. (FREIRE, 2011, p.47)
Para que consiga desempenhar seu trabalho deste modo o professor precisa,
primeiramente, conhecer a realidade do seu aluno, criar um vínculo afetivo com ele,
compreendê-lo como um ser que aprende, mas também ensina. O docente precisa aliar esse
conhecimento da realidade de seu alunado às teorias, aos conteúdos que serão ensinados,
propiciando assim um verdadeiro aprendizado para o educando e para o próprio educador. De
acordo com Freire (1996, p.124), “a capacidade do educador de conhecer o objeto refaz-se, a
cada vez, através da própria capacidade de conhecer dos alunos, do desenvolvimento de sua
compreensão crítica”.
O principal objetivo neste artigo é analisar o uso dos conectores, e os efeitos de
sentido provocados por estes. Para tanto, será feita uma análise, a partir do levantamento dos
articulares utilizados nas narrativas de alunos da 7ª série do ensino fundamental.
O aporte teórico que sustenta a análise deste artigo é o modelo de regras de Stein e
Glenn (1979), inicialmente com 14 regras, que definem e organizam a estrutura interna de
uma história, enumerando os seguintes fatores: estória, cenário, sistema de episódios,
episódio, evento inicial, resposta, resposta interna, sequência de planejamento, plano interno,
aplicação do plano, tentativa, resolução, consequência direta e por fim a reação.
Este modelo foi reformulado por Scliar-Cabral e Grimm-Cabral (1991) recebendo
duas novas regras que dão conta do fictício, do conto de fadas, totalizando assim, 16 regras.
De acordo com Scliar-Cabral e Grimm-Cabral (1984), Stein e Glenn usaram como
ponto de partida a constatação de Bartlett (1932), que acreditava que a memória é
reconstruída, ou seja, informações novas são integradas ativamente às estruturas mentais já
existentes ao mesmo tempo em que têm o poder de modificá-las. Esta constatação pode
revelar algo interessante, como: não só a competência da criança ouvinte da estória, por ela
criar ou omitir detalhes, dramatizar etc., mas também como apontam Scliar-Cabral e GrimmCabral pode revelar sua exposição ao gênero em questão, uma vez que se tratam de estruturas
mentais pré-existentes e, para internalizá-las, a criança precisa ter estado exposta a estas
estruturas anteriormente, pela contação ou leitura de estórias. De acordo com de Scliar-Cabral
e Grimm-Cabral:
Ouvindo e contando estórias (uma tradição em todas as culturas), a criança
internaliza os esquemas narrativos, desenvolvendo a competência textual, ou seja, a
aplicação dos princípios de composição subjacentes ao texto que permitem fazer de
uma sucessão de enunciados um todo coeso e não um amontoado desconexo.
(HENDRICKS, 1973 apud SCLIAR-CABRAL, GRIMM-CABRAL, 1984, p.69)
Quanto mais contato com a estrutura da narrativa a ser escrita, mais o estudante
conseguirá imprimir quando escreve os elementos que não estão na superfície do texto. No
conto de fadas, por exemplo, - gênero que alguns alunos utilizaram no comando aplicado para
obter as narrativas – os estudantes que, certamente, estiveram mais expostos a este tipo de
narrativa por meio da contação dos pais ou até mesmo da própria leitura, demonstraram uma
maior preocupação com os elementos característicos da narrativa, utilizando: cenário,
personagem, enredo, complicador etc. e não só pontuação, ortografia, e elementos presentes
na superfície do texto.
A dificuldade dos alunos em escrever e se comunicar bem oralmente, ocorre de acordo
com Antunes (2006) porque existem algumas insuficiências no ensino de Língua Portuguesa,
dentre as quais estariam: a preferência pela informalidade nas conversas entre professoresalunos ou alunos-alunos dentro da sala de aula.
Outra insuficiência apontada pela autora é a artificialidade das produções textuais que
são propostas aos alunos, que geralmente têm um propósito exclusivamente escolar, um texto
escrito apenas com a finalidade de se obter uma nota, cujo único leitor será o professor. De
acordo com Geraldi:
Por mais ingênuo que possa parecer, para produzir um texto (em qualquer
modalidade) é preciso que: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer
o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se
constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz (ou na imagem
wittgensteiniana, seja um jogador no jogo); e) se escolham as estratégias para
realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 1997, p.137)
Não há sentido em se pedir a um aluno que escreva uma narrativa, ou um texto
qualquer, se não existirem propósitos que façam sentido, que sejam concretos para ele. O
aluno precisa se sentir em uma real situação comunicativa, caso contrário os objetivos
pretendidos pelo professor não serão alcançados e também o estudante não saberá utilizar os
conhecimentos adquiridos quando realmente precisar fazer uso deles, por exemplo, ao
escrever um e-mail ou carta para um amigo, ou então ao fazer uma texto opinativo para um
jornal, etc..
O principal objetivo deste artigo é analisar o uso dos conectores e os efeitos de sentido
provocados por eles. Portanto, para melhor organizá-lo, dividimos o texto em quatro seções:
‘Coesão e coerência’ na qual se explica sobre coesão e suas subdivisões; na próxima seção
‘Descrição da coleta dos dados e do espaço investigado’, fazemos uma descrição da escola,
onde foram coletadas as narrativas, da maneira como foi a aplicação do comando e também
explica-se um pouco sobre o PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência;
na seção ‘Análise dos dados’, fazemos uma análise de trechos de algumas
narrativas, com comentários e explicações; e na última seção, em ‘Primeiras conclusões’ é
apresentado o que foi possível inferir a partir da análise dos dados coletados.
1 COESÃO E COERÊNCIA
Não há consenso entre os autores (entre eles Fávero e Koch) se coesão e coerência
podem ou não ser dissociadas, ou em que ponto se distinguem. Estes dois fenômenos da
textualidade são, para alguns estudiosos, dois diferentes fatores. Como trazem Beaugrande e
Dressler citados por Fávero:
Coesão e coerência constituem níveis diferentes de análise, sendo a primeira
manifestada no nível microtextual, refere-se aos modos como as palavras que
ouvimos ou vemos estão ligadas entre si dentro de uma sequência, já a segunda se
manifesta em grande parte, macrotextualmente, referindo-se aos modos como os
conceitos e as relações subjacentes ao texto de superfície, se unem. (Beaugrande e
Dressler, 1981, p. 3 apud Fávero 1993, p.10)
Na concepção de Antunes, de maneira alguma coesão e coerência podem ser
dissociadas:
É artificial separar coesão e coerência, assim como é artificial separar forma e
conteúdo, ou sintaxe de semântica, por exemplo. O máximo que se pode dizer é que
a coesão está em função da coerência, no sentido de que as palavras, os períodos, os
parágrafos, tudo, qualquer seguimento se interliga no texto para que ele faça sentido
para que ele se torne interpretável. ( ANTUNES, 2006, p.177).
A coerência diz respeito ao modo como os elementos textuais se organizam nos níveis
do texto, como estão articulados, já a coesão está mais presente na superfície, e têm a função
de auxiliar o leitor, através de recursos coesivos, como pistas e chaves, na construção dos
sentidos da mensagem que se quer passar. (KOCH 1998)
1.1 COESÃO SEQUENCIAL
Segundo Antunes (2005, p.47), coesão é “essa propriedade pela qual se cria e se
sinaliza toda espécie de ligação, de laço, que dá ao texto unidade de sentido ou unidade
temática.” A coesão é externa ao texto, no entanto, depende dos elementos que estão
entrelaçados em seu decorrer. De acordo com Platão e Fiorin (1994), um texto é coeso
quando, ao lermos, não nos perdemos por seus enunciados, entendendo perfeitamente sua
mensagem.
Marcuschi (1983) apud Koch (1998, p.35), afirma que “os fatores de coesão são
aqueles que dão conta da sequenciação superficial do texto, isto é, os mecanismos formais, de
uma língua que permitem estabelecer, entre os elementos linguísticos do texto, relações de
sentido.” Coesão é, portanto, a partir dos dizeres acima, a conexão invisível presente nos
textos bem escritos, é preciso que os parágrafos, frases, orações, palavras estejam interligadas,
unidas, encadeadas.
A coesão pode ser subdividida em: referencial, recorrencial e sequencial (variando de
acordo com os autores). Neste artigo, temos como principal enfoque a coesão sequencial
strictu sensu por conexão, que tem como finalidade fazer progredir o texto, dar continuidade
ao fluxo informacional. (FÁVERO, 1993, p.33)
Conforme Fávero (1993, p.35) “Num texto tudo está relacionado; um enunciado está
subordinado a outros na medida em que não só se compreende por si mesmo, mas ajuda na
compreensão dos demais.” Como os ingredientes de um bolo, as partes constituintes de um
texto se encaixam, dependem umas das outras, e os conectivos agem como o óleo ou a
manteiga, unindo os ingredientes da massa para formar o bolo ( todo coeso e saboroso ao
leitor que experimentará o texto.).
Em
um
texto
várias
palavras
podem
assumir
a
função
de
articuladores/conectivos/conectores/ ou ainda operadores: advérbios, preposições, pronomes,
conjunções, itens continuativos como então, daí, aí etc. (FÁVERO 1993, p.14).
Fávero (1993) divide os articuladores em três grupos: operadores do tipo lógicos,
operadores discursivos, e pausas. Dentro destas três classificações, a autora enumera alguns
dos tipos de conectores e suas funções: conjunção, disjunção, disjunção argumentativa,
contrajunção, condicionalidade, causalidade, mediação, complementação, restrição, pausas.
Para completar, cita-se Antunes (2006) que, complementa com os seguintes articuladores:
temporalidade, conformidade, adição, oposição, conclusão, comparação, justificação.
2 DESCRIÇÃO DA COLETA DOS DADOS E DO ESPAÇO INVESTIGADO
As narrativas que serão analisadas na próxima seção foram obtidas na 7ª série de uma
escola de ensino fundamental, que possui cerca de 363 alunos e está situada no município de
Brusque-SC. Esta escola foi uma das escolhidas para participar do subprojeto por conta de seu
IDEB1 – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica nos anos finais do Ensino
Fundamental que é de 3,4, ou seja, um índice considerado baixo.
A visita à escola foi oportunizada pelo PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
1
O IDEB foi criado pelo Inep em 2007, e sua pontuação varia em uma escala de zero a dez. São avaliados dois
importantes conceitos para a qualidade da educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes em
língua portuguesa e matemática. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no
Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.
Iniciação à Docência) em parceria com a FURB (Universidade Regional de Blumenau). O
PIBID tem como objetivo geral incentivar e qualificar a formação de docentes na área da
educação básica. O subprojeto de Letras, inserido neste Programa, tem como finalidade
estudar os princípios de organização do sistema de escrita a fim de possibilitar ao licenciando
a compreensão da base teórica, buscando uma ação mais sólida de docência através da
elaboração da proposta de produção de textos. Para que se obtivesse este intento, antes da
visita, foram feitas várias formações teóricas com os bolsitas-acadêmicos, estes estudaram
narrativas, baseando-se, principalmente, na teoria de Stein e Glenn e Scliar- Cabral e GrimmCabral.
A partir da proposta de produção de uma narrativa através de uma sequência de cinco
imagens, foram coletadas ao todo 20 narrativas. Após a coleta dos dados, estas foram
digitadas2 exatamente como foram manuscritas pelos alunos e analisadas de acordo com as
regras de Stein e Glenn (1979) reformuladas por Scliar-Cabral e Grimm-Cabral (1991).
3 ANÁLISE DOS DADOS
Nesta seção faremos a análise de sete das vinte narrativas coletadas, com o objetivo de
verificar e compreender os usos dos articuladores e os efeitos de sentido provocados por eles
nos textos dos alunos da 7ª série do ensino fundamental. Destaca-se que os dados foram
selecionados aleatoriamente. Abaixo apresenta-se um resumo da tabela original.
Título
1
Uma
árvore
Conectores utilizados
Trechos das narrativas
nova e (seis vezes), um O menino todo dia ia regar a árvore e
outro dia (uma vez).
ele cada passo ia crescendo e
crescendo e crescendo. Quando o
menino se deu conta as árvores já
estavam grande e bonitas.
2
As narrativas foram digitadas como as compreendemos, respeitando a construção de cada
aluno e mantendo a grafia original.
2
Sem título
e (seis vezes), depois o menino estava plantando uma
de um tempo (uma arvore e (incompreensível) que uma
vez).
era muito pouco e planto mais duas
arvores e jogou agua e elas naceram e
depois de um tempo elas ficaram
maior
3
Plantando
uma e (seis vezes), então João resolve plantar mais uma árvore,
árvore
(uma
vez),
quando quando acabou de plantar elas, ele
(duas vezes).
regou bem, e foi sendo assim todos os
dias. Quando elas cresceram, ele
ficou muito feliz.
4
O João cuidando e (dez vezes), aí (seis ele fica muito feliz pq sua árvores
de sua árvore
vezes), que (uma vez), crescerão de preça pq no pensamento
porque (uma vez), por dele, era colocar uma rede entre as
isso ( uma vez).
5
A Minha Àrvore
e
(sete
(uma
árvores ai porisso que ele fico feliz.
vezes),
vez),
até anos depois ele acabou Voltando para
então aquela casa por problemas familiares
(cinco vezes), quando então Viu como as àrvores que ele
(uma vez), mas (uma), tinha plantado já avia cresido muito
que
(uma).
(uma),
assim
6
O amante das Desde (uma), todo dia Muitos anos se passaram ele e as
Arvores
(duas), de (duas), que arvores já estão grandes e fortes,
(duas), então (duas), então Pedro compra uma rede e vai la
Um ano depois (uma), pendurar nelas.
Muitos
anos
se
passaram (uma).
3.1 CONECTORES DE ADIÇÃO
De acordo com Antunes (2006, p.154) “a relação de adição ocorre quando mais um
item é acrescentado em um conjunto sem que um exclua a verdade do outro.” Esta classe é
representada por articuladores como: e, ainda, também, não só... mas também , além de , nem.
Texto 1: O menino todo dia ia regar a árvore e ele cada passo ia crescendo e
crescendo e crescendo. [...]
Texto 6: Muitos anos se passaram ele e as arvores já estão grandes e fortes [...]
Com base nos trechos acima e nos textos pesquisados, percebemos a utilização apenas
do conector de adição “e”, portanto, não obtivemos registros do uso de: ainda, também, não
só... mas também , além de , nem. No texto 1, temos uma ação continuada e o articulador “e”
é utilizado para “ligar” essas orações.
No texto 6 além do conectivo de adição, observa-se também uma relação de causa e
efeito a qual discutiremos na próxima subseção. Quanto ao operador e, este é utilizado para
acrescentar uma nova informação na frase.
3.2 CONECTORES DE CAUSALIDADE
Fávero (1993, p.36) afirma que “será uma relação de causalidade sempre que houver
entre duas orações uma relação de causa e consequência.” Esta classe é representada pelos
articuladores: porque, já que, dado que, uma vez que, visto que, como (= porque), pois que,
por isso que, visto como, que.
Texto 4: ele fica muito feliz pq sua árvores crescerão de preça [...]
Texto 5: anos depois ele acabou Voltando para aquela casa por problemas familiares
[...]
Texto 6: Muitos anos se passaram ele e as arvores já estão grandes e fortes [...]
No texto 4 percebemos o emprego do articulador “pq”(porque), relacionando a causa:
“sua árvores crescerão de preça” à consequência: “ele fica muito feliz”, ou seja, o efeito que
a ação tem sobre o sujeito quando realiza seu objetivo.
No texto 5 temos o conectivo por que geralmente é acompanhado de outra conjunção
- em construções como por causa ou por isso - para completar seu sentido. Neste caso,
observa-se que a conjunção por faz a relação entre a causa “problemas familiares” e a
consequência voltar para a casa.
No texto 6
percebemos que o aluno compreende que para que uma pessoa e
principalmente uma árvore cresçam são necessários Muitos anos, demostrando então uma
forte relação de causa Muitos anos se passaram e consequência já estão grandes e fortes, sem
a necessidade de um conector para relacionar as orações.
3.3 COENCTORES DE TEMPORALIDADE
Segundo Antunes (2006, p.147), os articuladores de temporalidade expressam tempo
no qual estão as ações ou eventos, esta relação pode envolver: tempo anterior, tempo
posterior, tempo simultâneo, habitual ou proporcional. Esta classe é representada pelos
conectores: quando, enquanto, apenas, mal, antes que, depois que, logo que, assim que,
sempre que, até que, desde que, todas as vezes, cada vez que.
Texto 1: [...] Quando o menino se deu conta as árvores já estavam grande e bonitas.
Texto 2: [...] elas naceram e depois de um tempo elas ficaram maior [...]
Texto 3: João resolve plantar mais uma árvore, quando acabou de plantar elas, ele
regou bem, [...] Quando elas cresceram, ele ficou muito feliz.
No texto 1 observou-se o uso do conectivo quando para localizar o leitor no tempo e
no texto, mostrando-lhe em que momento cronológico ocorreu a ação, neste caso indicado por
quando que sinaliza o uso do tempo posterior, pois quando ocorreu ação expressa na primeira
oração as árvores já estavam grande e bonitas.
No texto 2, temos o uso do operador depois para orientar o interlocutor e ajudá-lo a
compreender em que parte do tempo se localiza a ação. Nesta situação, o aluno optou pelo
tempo posterior, utilizado para marcar uma circunstância que ocorre após outra. Ele
demonstra o conhecimento de uma parte do ciclo vital dos seres vivos e também percebendo
que à medida que o personagem molha a planta ela cresce: planto mais duas arvores e jogou
agua e elas naceram e depois de um tempo elas ficaram maior.
Na narrativa Texto 3, percebemos a utilização do articulador quando, expressando
tempo posterior, pois no primeiro exemplo, o personagem realiza a segunda ação somente
após terminar a primeira tarefa. É interessante notar o conhecimento do estudante a respeito
do tema: quando acabou de plantar elas, ele regou bem. Provavelmente este aluno já
participou de alguma situação em casa ou até mesmo na escola em que presenciou outras
pessoas plantarem árvores e depois molhá-las para que brotem. No segundo exemplo do texto
3, novamente a utilização do conectivo quando, neste caso expressando tempo simultâneo,
pois quando ele as viu grandes, sentiu-se feliz naquele momento.
4 PRIMEIRAS CONCLUSÕES
Subi a porta e fechei a escada.
Tirei minhas orações e recitei meus sapatos
Desliguei a cama e deitei-me na luz
Tudo porque
Ele me deu um beijo de boa noite...
(Autor anônimo apud Antunes, 2006, p.14)
Para iniciar as conclusões estender-se-á uma reflexão proposta por Antunes que
questiona se é possível perceber coesão e coerência neste poema. Porém, como este texto
pode ser coeso se não faz sentido algum – pergunta a autora (2006, p.14) - “a porta sobe? A
gente fecha a escada? A gente tira as orações e recita os sapatos? A gente desliga a cama e
se deita na luz?”
Esse trecho faz todo sentido, pois como se pode perceber o “eu” lírico fica
completamente eufórico, envolvido pela paixão, e deste modo o texto é sim, coeso e muito
coerente com o que sentem os apaixonados quando beijam a pessoa amada, transmitindo para
o leitor a mensagem desejada.
Assim, percebe-se a importância do ensino dos conectores, de forma que leve o aluno
a refletir seus usos, o contexto e o sentido que é provocado por cada um deles. No entanto,
sabe-se que o trabalho do professor de Língua Portuguesa e sua postura educacional, estão
diretamente relacionados com a concepção de língua que esse possui e da consciência que ele
tem de que para escrever, ler, falar, se comunicar de qualquer forma, é imprescindível que, de
acordo com Geraldi:
[...] se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se
tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal,
enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz. [...]. (GERALDI, 1997, p.137)
Se o educador tem como guia esta concepção, conseguirá refletir e repensar as práticas
pedagógicas utilizadas em sala de aula, e não trabalhará com frases desconexas para
exemplificar conceitos no quadro, porque compreende que para ensinar é preciso que a
aprendizagem seja significativa para seus educandos.
Ressalta-se a importância do trabalho efetivo com a diferenciação entre os gêneros
textuais e caracterização destes, para que os alunos consigam distinguí-los em seus textos.
Percebendo, assim, como diferem em estrutura, linguagem, paragrafação, recursos etc.
Para que eles possam compreender como é possível usar de humor em uma crônica ou
em uma charge e torná-la atraente ao leitor, porém que o mesmo recurso não pode ser
utilizado, por exemplo, em um relatório ou em um artigo científico.
A partir das análises feitas nas narrativas de acordo com as regras de Stein e Glenn
(1979) reformuladas por Scliar-Cabral e Grimm-Cabral, da organização na tabela, e da análise
de alguns trechos feita acima, percebeu-se no grupo de alunos pesquisado a necessidade de
desenvolver atividades que esclareçam os valores semânticos dos conectores, quais os tipos
de “ligação” que cada operador pode fazer, e como utilizá-los, o que consequentemente
tornará seus textos mais coesos e coerentes.
A escolha do conectivo é de extrema importância, pois é ele que determinará a
direção do texto e o sentido que terá a próxima frase, se a escolha do autor for equivocada, a
relação entre os enunciados será inadequada e prejudicará a mensagem do texto.
É necessário, por parte dos professores, um bom planejamento pedagógico que atenda
às necessidades do aluno. Tendo em vista esta perspectiva, os próximos passos do subprojeto
de Letras terão como principal objetivo sanar as dificuldades levantadas nos artigos
individuais dos bolsistas, confeccionando materiais pedagógicos, visitando a escola
frequentemente para acompanhar o desenvolvimento dos alunos, elaborando novos comandos
para aplicação, trabalhando com jogos e dinâmicas e procurando um trabalho interdisciplinar
com os subprojetos de matemática e música.
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