PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ
CURSO DE PEDAGOGIA
TATIANE HEINZ
MEMÓRIAS E EXPERIÊNCIAS DAS MULHERES
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SÃO JOSÉ/SC
São José
2012
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ
CURSO DE PEDAGOGIA
TATIANE HEINZ
MEMÓRIAS E EXPERIÊNCIAS DAS MULHERES
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SÃO JOSÉ/SC
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado para o
Curso de Pedagogia do Centro Universitário
Municipal de São José – USJ.
Orientadora: Profa. Drª. Jaqueline Zarbato.
São José
2012
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeço a Deus por te me abençoado ao longo desta caminhada.
Agradeço aos meus pais por terem me concedido o dom da vida, por terem me dado tanta
força e apoio nestes longos quatro anos de faculdade e por todo apoio que me deram a vida
toda para que eu chegasse até aqui vitoriosa por mais uma conquista. Agradeço também ao
meu namorado, Michel Vidotto, por toda paciência, força e companheirismo diante da
construção deste Trabalho de Conclusão de Curso.
Agradeço à minha orientadora, Jaqueline Zarbato, que foi de grande importância nesta
etapa do curso, incentivando-me e mostrando-me cada passo que deveria ser dado para a
elaboração de um trabalho de qualidade.
As amigas que fiz durante esses quatro anos, Elaine Martins, Aline Thais e Janaina
Viricimo que foram de grande importância para a construção de grande parte dos meus
conhecimentos, e que participaram de forma direta nessa minha caminhada, me apoiando e
dando forças nas horas difíceis.
Agradeço ao Centro Universitário Municipal de São José pela oportunidade de eu
poder concretizar este sonho. Foi um enorme prazer ter feito parte da história dessa
instituição. Espero algum dia poder retribuir da mesma forma tudo que me foi oferecido nessa
instituição.
Aos professores que participaram e proporcionaram-me um grande aprendizado neste
longo caminho, enfim, que me apresentaram a conhecimentos que levarei comigo por toda a
minha vida.
Obrigada a todos!
Para realizar grandes conquistas,
devemos não apenas agir, mas também
sonhar; não apenas planejar, mas também
acreditar.
(Anatole France)
RESUMO
Este Trabalho de Conclusão de Curso visa abordar a importância da memória das mulheres na
Educação de Jovens e Adultos, para conhecermos suas trajetórias e os motivos que as levaram
a voltarem a estudar. Assim, o objetivo deste trabalho é analisar a importância da memória das
mulheres da EJA para compreender suas trajetórias de formação.
Pretende-se também
entender as dificuldades que as alunas enfrentam para poderem frequentar a EJA; observar
suas trajetórias educacionais e pessoais; acompanhar a inserção das mulheres na EJA, assim
como, verificar a evasão e a permanência das mulheres nesta modalidade. A pesquisa foi
desenvolvida numa instituição de ensino da rede pública municipal de São José, numa sala
com oito (8) mulheres, na qual apenas cinco (5) aceitaram participar da entrevista, na faixa
etária entre quarenta (40) e sessenta (60) anos de idade. Foram realizadas entrevistas com
questões fechadas e abertas. Nas questões abertas, essas mulheres puderam se expressar com
mais liberdade, o que levou a um entendimento maior quanto às suas memórias. As
entrevistas serviram para auxiliar no embasamento teórico e ampliar as reflexões e
compreensões sobre o tema apresentado.
Palavras-chave: EJA. Mulheres. Trajetória de vida. Memória.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 7
2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................ 9
2.1 A EJA NO BRASIL ......................................................................................................... 9
2.2 A LEGISLAÇÃO DE SÃO JOSÉ SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 14
2.3. A ALFABETIZAÇÃO NA EJA .................................................................................... 16
3 SER MULHER NO BRASIL: MEMÓRIAS E CONCEPÇÕES HISTÓRICAS E DE
GÊNERO ............................................................................................................................ 19
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................... 24
5 ANÁLISE DE DADOS .................................................................................................... 27
5.1 MARIA .......................................................................................................................... 27
5.2 TEREZINHA ................................................................................................................. 28
5.3 ANA .............................................................................................................................. 29
5.4 CELINA ........................................................................................................................ 30
5.5 CINTIA.......................................................................................................................... 31
5.6 ANALISANDO A MEMÓRIA DESSAS MULHERES....................................................32
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 33
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 36
APÊNDICE........................................................................................................................................40
ANEXOS..................................................................................................................................41
7
1 INTRODUÇÃO
O estudo em questão traz à acadêmica a oportunidade de lidar com diversos conceitos
da área de Educação de Jovens e Adultos – EJA, por meio dos principais autores da área de
Pedagogia, integrando-os com os ensinamentos adquiridos durante a graduação e permitindo
aliar teoria e prática.
O interesse por este tema surgiu da curiosidade em entender os motivos que levam
muitas pessoas a desistirem dos estudos, principalmente o caso das mulheres. Um dos
objetivos é conhecer um pouco da trajetória dessas mulheres que buscam a igualdade em
relação aos homens.
A questão de gênero, que envolve homens e mulheres, distingue-se da questão
biológica. A exclusão que vem ocorrendo em relação às mulheres envolve vários aspectos, tais
como: idade, etnia e classe social. Essa discriminação acontece em vários segmentos da nossa
sociedade, mas são mais visíveis no mercado de trabalho.
Sobre a questão da igualdade, a Constituição da República Federativa do Brasil em seu
artigo 5º enfatiza que:
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade. (BRASIL, 1988).
A discussão sobre igualdade remete à importância da inserção e da relação das
mulheres na sociedade e de que maneira estão estabelecidos os espaços para homens e
mulheres na sociedade brasileira, focando na questão de gênero.
Tomaz Tadeu da Silva (2009) ressalta que com o crescente movimento feminista as
discussões de gênero ganharam um pouco mais de ênfase dentro do campo curricular. Essas
discussões sobre currículo e gênero, demonstraram que da mesma forma que o currículo é
utilizado para difundir a ideologia dominante, a discriminação de gênero só faz aumentar as
desigualdades sociais.
Acrescentando ainda mais importância para as relações de Gênero, Pimentel enfatiza
que:
Estereótipos, preconceitos e discriminações de gênero estão presente em nossa
cultura e profundamente inculcados nas (in)consciências dos indivíduos; são,
portanto, absorvidos também pelos operadores dos Direito e refletidos em sua práxis
jurídica. (PIMENTEL, 1998, p. 203).
8
Desse modo, percebemos a importância de analisar a questão de gênero também no
espaço da EJA, pois a discriminação de gênero pode ser um instrumento de dominação, seja
para contar os fatos históricos ou para ser inserido no mercado de trabalho.
O estudo amplia os horizontes no que se refere à inserção das mulheres, pois vai
agregar muitos conhecimentos, possibilitando futuras pesquisas. Este estudo também é
importante para a sociedade, pois é uma pesquisa que agrega valor para a compreensão de um
problema social que faz parte do cotidiano de milhões de pessoas.
O que nos permite aprofundar as análises sobre o universo de formação histórica das
mulheres são as lembranças que elas possuem e que vão rememorando e cristalizando
algumas cenas de suas trajetórias individuais por meio de elementos socializados
coletivamente. Como aponta Portelli:
A memória é um processo individual que ocorre em um meio social dinâmico,
valendo-se de instrumentos socialmente criados e compartilhados. Em vista disso, as
recordações podem ser semelhantes, contraditórias ou sobrepostas. Porém, em
hipótese alguma, as lembranças de duas pessoas são - assim como as impressões
digitais, ou, a bem da verdade, como as vozes – exatamente iguais. (PORTELLI,
1997, p.16).
Ao analisar as contribuições da memória no campo da Educação, pode-se dizer que
buscamos aprofundar as discussões sobre a importância das mulheres e de suas experiências.
Assim, é importante, sobretudo, trazer à tona as narrativas das mulheres, contando e
recontando suas histórias e a problemática centra-se em pesquisar como podemos
compreender a importância da memória das mulheres para entender sua trajetória na EJA?
Para encaminhar a pesquisa traçou-se como objetivo geral: analisar a importância da
memória das mulheres da EJA para compreender sua trajetória de formação. E como objetivos
específicos: entender as dificuldades que as alunas da EJA têm quanto à aprendizagem;
observar suas trajetórias educacionais e pessoais; acompanhar a inserção das mulheres na
EJA; verificar a evasão e a permanência das mulheres na EJA.
Para organizar o trabalho, ele foi dividido em: fundamentação teórica – momento em
que serão apresentados alguns autores que abordam o tema, dialogando sobre os caminhos da
EJA no Brasil e as discussões sobre a educação das mulheres; fundamentos metodológicos e,
por fim, a análise dos dados – apresentado as entrevistas e relatos de memórias das mulheres
que estudam na EJA.
9
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A EJA NO BRASIL
Na fundamentação da pesquisa é importante ressaltar a história da EJA no Brasil, para
que se possa compreender sua inicialização e então analisar-se os motivos que levaram muitas
pessoas, dentre elas as mulheres, a procurarem os estudos depois de muitos anos.
As reflexões sobre a educação de jovens e adultos precisam partir das concepções
históricas para que se compreenda o universo de questões que envolvem essa modalidade de
ensino.
Desde o Brasil Colônia já se falava em educação para adultos, desde que esta fosse
voltada para as “causas de nossa Santa Fé”, pois era dada pelos padres jesuítas, porém, esta
modalidade educacional, tornou-se Lei pela primeira vez com a Constituição Imperial de
1824, que “reservava a todos os cidadãos a instrução primária gratuita” (art. 179, 32).
Contudo, a titularidade da cidadania era restrita aos “livres e aos libertos” (CNE, 2000).
Em 1726, um documento assinado pelo Ministro José Bento da Cunha, assinalava 200
mil alunos em classes de alfabetização noturna, sendo citado nos escritos de Machado de
Assis dessa forma:
A nação não sabe ler, há só 30% dos indivíduos residentes neste país que podem ler;
destes uns 9% não lêem letra de mão. 70% jazem em profunda ignorância. [...]. 70%
dos cidadãos votam do mesmo modo que respiram; sem saber nem o quê. Votam
como vão à festa da Penha – por divertimento. A Constituição é para eles uma coisa
inteiramente desconhecida. Estão prontos para tudo; uma revolução ou um golpe de
Estado. [...] As instituições existem, mas por e para 30% dos cidadãos. Proponho
uma reforma no estilo político. (ASSIS (1879) apud CNE, 2000).
Ainda na esteira de propostas, no mesmo ano da declaração de Machado de Assis,
Leôncio de Carvalho assina uma reforma do ensino, o decreto nº. 7.247 de 19/04/1879, que
previa a criação de cursos para adultos analfabetos, livres ou libertos, somente do sexo
masculino, com duração de duas horas diárias no verão e três horas no inverno, usando as
mesmas matérias do ensino diurno; a Reforma previa, inclusive, auxílio a entidades privadas
que criassem tais cursos.
Rui Barbosa (apud CNE, 2000), no seu famoso parecer sobre a reforma do ensino e a
relação entre o ensino e a construção da nação assim se expressa:
10
A nosso ver a chave misteriosa das desgraças que nos afligem, é esta, e só esta; a
ignorância popular, mãe da servilidade e da miséria. Eis a grande ameaça contra a
existência constitucional e livre da nação; eis o formidável inimigo, o inimigo
intestino, que se asila nas entranhas do país. Para vencer, releva instaurarmos o
grande serviço da ‘defesa nacional contra a ignorância”, serviço a cuja frente
incumbe ao parlamento a missão de colocar-se, impondo intransigentemente à
tibieza dos nossos governos o cumprimento do seu dever para com a pátria. (OCRB,
vol. X, t. I, 1833, p. 121 – 122).
No período Republicano, a gratuidade da instrução noturna é retirada, e o decreto nº.
13, de 13/01/1890, dá autoridade às instituições civis para que realizem as aulas em
estabelecimentos públicos, contanto que estas pagassem as contas de gás, o decreto tem seu
sentido com a proclamação da Constituição em 1891, quando foi retirada, definitivamente, a
gratuidade da instrução (existente na Constituição Imperial).
Em 1921, houve uma conferência interestadual na cidade do Rio de Janeiro, visando
discutir o problema do analfabetismo no país. Deste encontro nacional surgiu o decreto nº.
16.782/A, de 13/01/1925 (conhecido como Lei Rocha Vaz ou Reforma João Alves), que
sugere a criação de escolas noturnas para a difusão do ensino primário. Dizia a Lei em seu art.
27, que “Poderão ser criadas escolas noturnas, do mesmo caráter, para adultos, obedecendo às
mesmas condições do art. 251”, as propostas de repor o ensino primário gratuito e obrigatório,
durante a Revisão Constitucional de 1925 e 1926, não lograram sucesso.
Já em 1930, “a educação de adultos começa a delimitar seu lugar na história da
educação no Brasil” de forma mais evidente (SEDUC, 2007).
A Constituição de 1934 reconheceu pela primeira vez em caráter nacional “a educação
como direito de todos, e que ela deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos”
(art. 149), e em seu art. 150, parágrafo único, proclama: “ensino primário integral, gratuito e
de frequência obrigatória, extensivo aos adultos”. A criação do Plano Nacional de Educação
de 1937/1938, “que não chegou a ser votado devido ao golpe que instituiu o Estado Novo,
possuía todo o título III da 2ª parte voltado para o ensino supletivo” (CNE, 2000), também
destinava aos adultos e adolescentes analfabetos e também aos que não pretendiam instrução
profissionalizante.
O Decreto-Lei nº. 4.244 de 09/04/1942 (Lei orgânica do Ensino Secundário), em seu
titulo VII, garantia aos maiores de 16 anos o certificado de “licença ginasial” após exames
(iguais aos realizados nas escolas oficiais seriadas), mesmo sem frequentarem a escola
convencional.
1
“O art. 25 obrigava a União a subsidiar parcialmente o salário dos professores primários atuantes em escolas
rurais”. (CNE, 2000)
11
A partir de 1930, emergem muitas tantas transformações no país, como o fim da
Ditadura e o processo de redemocratização. Tudo isso contribuiu para que a EJA fosse
pensada como uma educação elementar. Com toda essa preocupação, em 1947 foi lançada
uma Campanha de Educação de Adultos, na qual se pretendia que a alfabetização fosse uma
ação extensiva de três meses e o primário fosse condensado em quatorze meses divididos em
dois períodos.
Por meio dessa Campanha de 1947 e a propagação do método Laubach, que ensinava
leitura para os adultos, o Ministério da Educação tomou a iniciativa de produzir um material
didático para ensinar a leitura e a escrita para os adultos.
No fim da década de 50 havia muitas críticas à Campanha e também à administração e
à orientação pedagógica. Acusavam o método de inadequado e superficial para o aprendizado
da população adulta. Essas críticas resultaram em uma nova visão sobre o problema do
analfabetismo e na materialização de um novo modelo pedagógico, que teve como referência
Paulo Freire.
Paiva (2004) nos lembra de que a Educação de Jovens e Adultos tem sido avaliada
desde 1949, tendo seu inicio com a 1ª Conferência Internacional de Educação de Adultos, em
Elsinore, Dinamarca, e ele prossegue dizendo que, desta forma, ela tem sido marcada “por
movimentos globais que assinalam a importância das políticas públicas voltadas ao segmento
populacional dos adultos”, visando à qualificação das pessoas para o mundo trabalho.
Em 1964 foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que pensava disseminar em
todo Brasil os programas de alfabetização orientados por Paulo Freire. Mas a preparação do
Plano foi interrompida pelo golpe militar e, após o golpe, o governo reprimiu os grupos que
atuavam na alfabetização desses adultos e lançou o Mobral – Movimento Brasileiro de
Alfabetização.
Abordar a importância da EJA traz outras implicações para o campo da educação, pois
se insere no contexto histórico-político da sociedade. “A globalização da pobreza ocorre em
época de notável progresso tecnológico nas áreas de engenharia de produção,
telecomunicações, computadores e biotecnologia” (VIEIRA, 1999, p. 90).
Entender o processo de construção e inserção da EJA como espaço de formação para
uma parcela da população é fundamental para esta pesquisa, isso porque, conforme aborda
Arroyo:
12
Salvemos a juventude (popular é claro) da violência, da droga e da prostituição e até
do desespero diante da falta de horizontes de sobrevivência e emprego. Neste
equacionamento, a EJA não sai de onde sempre esteve: um remédio para suprir
carências seja de alfabetização, de escolarização, seja de fome e exclusão, e agora de
violência e deterioração moral. A configuração da EJA sempre terá a cara da
configuração que a sociedade e o Estado fizerem do protagonismo ameaçador que
nossa cultura vê nos setores populares. Como é pesado esse olhar negativo sobre a
juventude popular! É um traço de nossa cultura elitista. (ARROYO, 2005, p. 26).
Deste modo, pode-se dizer que a EJA representa, na sociedade, a inserção de alguns
grupos que não tiveram condições de estudar na idade regular. Assim, percebe-se que a EJA
foi, ao longo dos anos, estabelecendo-se como modalidade de ensino.
A Emenda da Junta Militar (Emenda Constitucional de 1969) usa pela primeira vez a
expressão “direito de todos e dever do Estado” para a educação. Também é reiterado o vínculo
de recursos para os Municípios na Constituição, pois estes, tendo a obrigatoriedade por lei de
que 20% de seus impostos serviam para a oferta do ensino fundamental. Com a Lei nº.
5.692/71, de 11 de agosto de 1971 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), o ensino
supletivo é tratado no capítulo IV de maneira exclusiva e com cinco artigos, ou seja, o ensino
supletivo ganha um capítulo próprio e, por meio desta Lei, o ensino supletivo terá suas bases
legais específicas.
O art. 24 desta Lei diz que uma das finalidades é “suprir a escolarização regular para
os adolescentes e adultos que não tenham a seguido ou concluído na idade própria”. O art. 25
refere-se ao fato de que o ensino supletivo abrangerá o ensino de ler, escrever, contar e a
“formação profissional”, no parágrafo 1º, impõe-se que “os cursos supletivos terão estrutura,
duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de
aluno a que se destinam”, e o parágrafo 2º institui o ensino à distância “que permita alcançar o
maior número de alunos”. O art. 26 trata de que os exames supletivos deverão conter
disciplinas do currículo do núcleo comum (fixado pelo Conselho Federal de Educação),
habilitando assim o prosseguimento dos estudos exclusivamente para o ensino de 2º grau
profissionalizante, este artigo estabelece também que a idade mínima para o 1º grau é de 18
anos, e para o 2º grau de 21 anos. O art. 27 reitera e dá ênfase aos “cursos intensivos de
qualificação profissional” para o nível de 2º grau e, por fim, o art. 28 menciona que os
certificados de conclusão de curso deverão ser emitidos pela instituição responsável por
ministrar o curso, seja ela pública ou privada, que tenham autorização para tal.
Desta forma, na década de 70, o MOBRAL2 expandiu-se e todo o território nacional
passou a contar com uma diversificação educacional proveniente deste método de ensino, que
2
Maiores informações sobre o Programa MOBRAL, acesse: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb10a.htm>.
13
não tinha moldes fixos e que não passava de uma lei produtora de analfabetos funcionais,
onde o cidadão comum era alfabetizado, mas não era letrado. Conforme visto, as
Constituições atribuíam de algum modo ao Estado o papel de suprir as deficiências do
sistema, de conceder recursos e assistência técnica aos programas estaduais e municipais no
que tange à educação de jovens e adultos, em favor da elite dominante.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), ou seja, a Lei nº
5.692/71, elaborada pela ditadura militar, veio como resposta aos movimentos de educação
popular liderados pelo pensamento freireano, desta forma, foi introduzido o Ensino Supletivo
e, apesar de ter sido uma época de poucas aberturas, pela 1ª vez a Educação de Jovens e
Adultos é estabelecida em um capítulo exclusivo. No entanto ela limitava o dever do Estado
somente na faixa etária de 7 à 14 anos, mesmo que nessa própria lei seja reconhecida esta
modalidade educacional como um direito à cidadania. Com o fim do militarismo, extinguiu-se
também o MOBRAL, substituído pela Fundação Educar, ou seja:
A Fundação Educar foi criada em 1985 e, diferentemente do Mobral, passou a fazer
parte do Ministério da Educação. A Fundação, ao contrário do Mobral que
desenvolvia ações diretas de alfabetização, exercia a supervisão e o
acompanhamento junto às instituições e secretarias que recebiam os recursos
transferidos para execução de seus programas. Essa política teve curta duração, pois
em 1990 – Ano Internacional da Alfabetização – em lugar de se tomar a
alfabetização como prioridade, o governo Collor extinguiu a Fundação Educar, não
criando nenhuma outra que assumisse suas funções. Tem-se, a partir de então, a
ausência do Governo federal como articulador nacional e indutor de uma política de
alfabetização de jovens e adultos no Brasil. (SOARES, 2007, p. 4).
As implicações histórico-legais apontavam para a “desqualificação da Educação de
Jovens e Adultos”, em contrapartida, a constituição de 1988 veio ampliar o dever do Estado
para todos aqueles que não possuem o nível de escolaridade básica, independentemente da
idade. Em seu art. 206, ela determina que a educação, deveria ser baseada nos princípios de
“igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; [...]; gratuidade do ensino
público em estabelecimentos oficiais; [...]; garantia de padrão de qualidade” (BRASIL, 1988),
que são os incisos I, IV e VII deste artigo, respectivamente. Em seu texto original, o artigo
208 outorgava sobre a EJA (3 incisos principais e 1 parágrafo).
O dever do Estado com relação à educação será efetivado mediante a garantia de:
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I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria;
VI – oferta do ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII – atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde.
§ 1º o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo.
(BRASIL, 1988)
2.2 A LEGISLAÇÃO DE SÃO JOSÉ SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A legislação Municipal sobre EJA segue as orientações das leis Nacionais, entretanto,
há algumas questões que merecem maior análise. A Lei Complementar nº. 170, de 07 de
agosto de 1998, que é a Lei do Sistema Estadual de Ensino de Santa Catarina, destaca a
regularização do sistema educacional do estado no qual o município está inserido.
A Lei Orgânica do Município de São José, aprovada em 1990, no seu capítulo VI,
trata da política educacional e aponta, no art. 135, a seguinte determinação sobre educação:
A educação, é direito de todos e dever do Poder público e da família, será
desenvolvida e inspirada nos ideais de igualdade, liberdade e solidariedade humana,
bem estar social e democracia, visando o pleno exercício da cidadania. (CÂMARA
MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ, 2004, p. 48).
Sendo a educação um direito de todos e visando o exercício da cidadania, fica
encaminhada a manutenção da EJA no município. No artigo 139 fica estabelecido que:
O Plano Municipal de Educação, instituído por lei e articulado com os planos
nacional e estadual, será elaborado com a participação da comunidade e tem por
objetivos básicos:
I – erradicar o analfabetismo.
II – universalizar o atendimento escolar.
III – melhorar a qualidade do ensino.
IV – editar aos currículos básicos disciplinas adaptadas à realidade municipal.
(CAMARA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ, 2004, p. 49).
Esse artigo é orientado a partir do anteprojeto de Lei nº. 108/99, que dispõe sobre o
Sistema Municipal de Ensino de São José. Na data de 27 de dezembro de 1999 foi aprovada
na Câmara de Vereadores a Lei Ordinária nº. 3472/1999.
Esta Lei em seu artigo 1º, cria o Sistema Municipal de Educação de São José,
obedecendo aos princípios constitucionais da República Federativa do Brasil, do Estado de
Santa Catarina, de sua Lei Orgânica Municipal e da LDBEN. Desta forma, esta Lei
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regulamenta as bases e diretrizes da educação municipal, implantada a partir de sua
aprovação.
No capítulo IV, que trata “do direito à educação e do dever de educar”, em seu art.5º,
inciso I, fica esclarecido que o estudo é “obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria”. O inciso VI nos traz que a:
Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo aos
que forem trabalhadores, condições de acesso e permanência na escola. (CAMARA
MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ, 1999, p. 3).
A EJA, no Município de São José, é reconhecida como uma modalidade de ensino
designada para aqueles que não tiveram acesso e permanência na escola, representando assim,
o grupo de homens e mulheres, trabalhadores/as que buscam estudar por vários motivos.
No capítulo V da Lei Orgânica Municipal está posto o seguinte:
Art. 27 - A Educação de Jovens e Adultos será destina àqueles que não tiverem
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental na idade própria.
Art. 28 - A Secretaria Municipal de Educação e Cultura desenvolverá uma política
de divulgação para o ingresso no Ensino de Jovens e Adultos.
Art. 29 - As turmas serão formadas após avaliação pela coordenadoria de Educação
de Jovens e Adultos, nas unidades escolares municipais ou estaduais, nas empresas
interessadas ou em lugares sugeridos pelas comunidades.
Art. 30 - A idade mínima para o ingresso na Educação de Jovens e Adultos será de
15 anos. (CAMARA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ, 1999, p. 4).
Este capítulo é extremamente amplo e atribui ao Município a obrigação da EJA
somente na modalidade de Ensino Fundamental. No que se refere ao currículo, o art. 36, em
seu parágrafo único, determina que os currículos devem expressar uma proposta políticopedagógica “voltada para o exercício da cidadania, na superação de todas as formas de
discriminação e exclusão”. O art. 41, que trata sobre o currículo e também atribui à Secretaria
Municipal de Educação e Cultura a responsabilidade sobre a aprovação dos currículos do
Ensino Médio e do Ensino Fundamental, observando a base nacional comum,
complementando e adaptando às características regionais e locais da sociedade, da cultura e
da economia.
É importante analisar o que consta no art. 60 do Título V (Das Disposições Finais e
Transitórias), que diz:
16
Art. 60 - O Plano Municipal de Educação, articulado com os planos nacionais e
estaduais, será elaborado com a participação da sociedade josefense, ouvidos os
órgãos colegiados de gestão democrática do ensino, incluindo o Fórum Municipal de
Educação, devendo, nos termos da Lei que o aprovar, contemplar:
I - A erradicação do analfabetismo;
II - A melhoria das condições e da qualidade do ensino;
lll - A universalização do atendimento ao ensino obrigatório e a progressiva
universalização da educação infantil e do ensino médio e superior;
IV - O aprimoramento da formação humanística, científica e tecnológica;
V - A progressiva ampliação do tempo de permanência na escola do aluno no ensino
fundamental;
VI - A gestão democrática da educação de forma evolutiva e abrangente;
VII - Número de alunos por sala de aula que possibilite adequada comunicação e
aproveitamento, obedecendo a critérios pedagógicos e níveis de ensino. .
(CAMARA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ, 1999).
Assim, a partir do inciso III do art. 60, a lei citada estabelece a progressiva
universalização da educação municipal. O que pode significar alguns avanços no caminho da
Educação de Jovens e Adultos, mas que também apresenta retrocessos, uma vez que a
determinação da legislação nacional apresenta lacunas que são visíveis nas propostas
municipais.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394/96, e o Fundo Nacional
de Desenvolvimento (FNDE (1996)) são construídos na lógica de eximir-se da
responsabilidade com a EJA e a Educação de zero seis anos, garantindo a educação somente
para a faixa etária dos 7 aos 14 anos (ensino fundamental regular), deixando a EJA e a
Educação Infantil sob a responsabilidade dos municípios, vinculando 60% dos recursos
públicos municipais ao ensino regular. É retirado do Art. 60 (das Disposições Transitórias) o
compromisso de eliminação do analfabetismo em 10 anos e a vinculação de 50% dos recursos
para este fim. Sutilmente, mantém-se a gratuidade da educação pública para Jovens e Adultos,
mas retira-se esta responsabilidade do Estado, com a alteração no Inciso I Art. 208 da
Constituição.
Logo, ao analisar o contexto histórico de produção da Educação de Jovens e Adultos,
percebe-se que ainda estamos caminhando muito lentamente nas análises e reflexões sobre a
construção do ensino-aprendizagem desses homens e mulheres que retornam aos “bancos
escolares”.
2.3. A ALFABETIZAÇÃO NA EJA
Antes de escrever sobre a alfabetização de jovens e adultos, devemos ter a clareza da
relação entre alfabetização e a probabilidade de novas experiências sociais, culturais e
pessoais, sendo que, ao dominar os códigos lingüísticos, o sujeito sente-se mais a vontade
17
para se envolver no meio social, permitindo-se a novos conhecimentos. Para tratar desse
assunto foi tido como referencial o teórico Paulo Freire entre outros autores.
Para Freire (1981), o ensino da leitura e da escrita não pode ser a repetição mecânica
das famílias silábicas, nem a memorização de uma palavra alienada, mas sim “a difícil
aprendizagem de nomear o mundo” (p. 39). Assim, aprender a ler e escrever envolve reflexão
e ação sobre a realidade na qual os sujeitos encontram-se inseridos. A alfabetização é
entendida como um projeto político em que homens e mulheres afirmam seu direito não
apenas de ler, entender e modificar suas experiências pessoais, mas também de renovar sua
relação com a sociedade.
Conforme afirma Flecha (apud GARCIA, 2007), o educando adulto possui uma
história pessoal, desenvolvida em contextos específicos e que, por sua vez, influenciam na
maneira em que ele apreende e interpreta o mundo.
Mesmo estando no início da aprendizagem da linguagem escrita, os adultos
alfabetizados descobrem que novas experiências culturais, sociais e pessoais podem ser
proporcionadas, comprovando assim que o uso da escrita e da leitura vai além das suas
habilidades que, por sua vez, são significantes, já que muitas vezes são as responsáveis pela
exclusão daqueles que não foram alfabetizados.
Aquilo que para os que são alfabetizados é considerado funcional entende-se como
uma conquista para aquele que nunca foi alfabetizado, que é a escrita do próprio nome, o que
permite a muitos sujeitos, mesmo que minimamente, a quebra de muros antidialógicos
sociais.
Os muros antidialógicos classificam-se em três tipos e estão intimamente interligados:
sociais: referem-se à impossibilidade de ter intercâmbios com outros inúmeros ambientes de
atuação presentes na sociedade; culturais: dizem respeito à desqualificação da população que
é tida como incapaz de comunicar-se com os saberes dominantes, esse tipo de muro
antidialógico impede que a pessoa tenha acesso aos conhecimentos produzidos socialmente e
pessoais: que se relaciona a um processo de auto-exclusão, pois deriva da incorporação
pessoal dos dois tipos de muros anteriores (FLECHA apud GARCIA, 2007).
O rompimento dos muros sociais e culturais significa transposicionar as barreiras
antidialógicas pessoais, contribuindo para valorizar a autoestima do educando.
A leitura e a escrita permitem que os adultos ampliem seus conhecimentos e ambientes
de atuação, além da visão que eles têm de si mesmos, rompendo com os muros, permitindo-se
novas experiências. Mas há a necessidade de unir a leitura de mundo e a leitura da palavra,
assim como propõe Paulo Freire.
18
Para que alfabetizar? Segundo Paulo Freire: “[...] para que as pessoas que vivem numa
cultura que conhece as letras não continuem roubadas de um direito – o de somar à ‘leitura’
que já fazem do mundo a leitura da palavra, que ainda não fazem”. (FREIRE, apud
BARRETO, 1998, p. 77)
A alfabetização não é memorização de letras e sim conhecimento, criação. Deve-se
fazer com que os alfabetizandos tornem-se sujeitos críticos de valores para a sociedade. Um
ponto fundamental para essa alfabetização é o diálogo, é buscar conhecer a bagagem de cada
um e compreender o mundo em que cada aluno vive, buscando palavras que sejam geradoras
de motivação e que tragam a realidade para sala de aula e crie um debate e, após esse debate,
a codificação.
A leitura e a escrita devem sempre estar juntas na alfabetização, pois uma não existe
sem a outra. Deve-se exercitar ambas simultaneamente. Esse aprendizado melhora a
oralidade, por isso é preciso praticar. E é preciso tomar cuidado para que nessa fase da
alfabetização o adulto não seja tratado como criança, pois ele, apesar de não ser alfabetizado,
tem o conhecimento de mundo e deve-se levar sempre em conta esse conhecimento.
Para Freire a leitura de mundo precede a leitura da palavra, pois antes da aquisição do
código da leitura e da escrita, o ser humano já decodifica os códigos do entorno de qual faz
parte: “[...] apreendendo as relações entre os objetos e a razão de ser dos mesmos, o sujeito
cogniscente produz a inteligência dos objetos, dos fatos, do mundo” (FREIRE apud
MORAES, 1994, p. 225).
19
3 SER MULHER NO BRASIL: MEMÓRIAS E CONCEPÇÕES HISTÓRICAS E DE
GÊNERO
Segundo o documento estatístico do Ministério da Educação e Cultura (2010), as
mulheres somam 42% dos brasileiros que trabalham e são as que ganham menos. Muitas
delas são responsáveis pelo sustento da família e, mesmo assim, quando fica entre um homem
e uma mulher uma decisão de demissão, é a mulher quem perde o emprego. Temos que
reconhecer que há muito preconceito ainda em relação às mulheres.
No Brasil Colonial, a presença feminina foi sempre um destaque no comércio de vilas
e cidades. Segundo Priori (2004), a presença das mulheres no mercado de trabalho resultou da
convergência de duas referências culturais determinantes no Brasil. A primeira foi a influência
da cultura africana, na qual as mulheres desempenhavam tarefas de alimentação, e a segunda
foi a transposição do mundo colonial, quando a legislação amparava a participação feminina.
Elas participavam do comércio de doce, bolo, roupas usadas entre outros.
As mulheres que atuavam como ambulantes eram chamadas de “negras do tabuleiro”,
que eram as escravas. Após muitas lutas foi conquistado o Dia Internacional da Mulher, que é
comemorado desde o inicio do século XX, marcado por lutas por melhores condições de
trabalho, melhores salários, pelo direito à educação e ao voto. Após um incêndio em 1911 em
uma indústria têxtil, onde morreram 147 operárias, a solidariedade entre as trabalhadoras deu
origem a primeira lei que beneficiaria as mulheres, a lei de proteção à vida e aos direitos das
trabalhadoras, assim, o Dia Internacional da Mulher começou a ser comemorado em 8 de
março. Desde então a mulher passou por muitas transformações, adentrando em espaços antes
considerados masculinos.
Segundo Ferreira (2007, p. 01), é perceptível, no Brasil, a presença cada vez maior da
população feminina no mercado de trabalho e nas instituições educacionais. Resultante de
alterações culturais e econômicas relacionadas ao desenvolvimento mais recente do
capitalismo, que exigiu maior volume de mão-de-obra em diversos setores da economia.
É corrente nos estudos acerca da escolarização do público feminino a constatação de
que as novas gerações desse gênero conseguiram transformar a histórica situação de
desigualdade, visível também no campo educacional, em que os índices de analfabetismo
dessa parcela da população sempre foram maiores que os masculinos.
20
Segundo Nogueira (apud FERREIRA, 2007, p. 01), essa equiparação e superação vêm
acontecendo gradativamente desde 1940, quando o país iniciou o processo de democratização
do sistema de ensino.
Ferreira (2007, p. 2) aponta também que estudos como o de Nogueira (2003) e Alves
(2006) nos remetem para necessidade de novos trabalhos sobre essa temática, uma vez que as
mulheres das camadas populares têm outros obstáculos que as impedem de ter acesso ou de
permanecerem na escola, além dos já conhecidos nas diversas pesquisas acadêmicas no
âmbito educacional, como os problemas de ordem econômica, social e de aprendizagem.
Assim, torna-se importante dar visibilidade a essas jovens e adultas das camadas
pobres da população, para as quais as determinações sociais de gênero interferem nas suas
trajetórias de escolarização e consequentemente, na melhoria das condições de vida e de
trabalho.
Como aponta Scott (1992), o termo “gênero” foi utilizado primeiramente pelas
feministas americanas com o sentido de evidenciar o aspecto social das distinções baseadas no
sexo, como também para a rejeição no uso dos termos “sexos” ou “diferença sexual” com
base no determinismo biológico.
Segundo Nogueira (2003), a discussão sobre a importância da alfabetização das
mulheres das camadas mais pobres da população vem ganhando espaço na agenda das
grandes conferências e no plano das políticas educacionais.
[...] Todos reconhecem a necessidade de se implementar políticas que objetivem
eliminar as discriminações contra as mulheres, inclusive as desigualdades de gênero
em relação à alfabetização e à educação. As mulheres analfabetas somam um total
de dois terços em todos os países, e em sua maioria são mulheres da África, Ásia e
da America Latina, assim ligam o analfabetismo à pobreza, às desigualdades sociais.
(NOGUEIRA, 2003).
Percebe-se que há preocupação com a questão do gênero em várias áreas de saber, mas
há uma preocupação maior com as mulheres analfabetas no cenário social, pois, segundo
Nogueira (2003, p. 02): “É nesse cenário que a mulher aparece como a protagonista de
primeira ordem para a manutenção da paz, da segurança e do progresso econômico e social”.
A estratégia educativa atua como um ponto forte para o enfrentamento da pobreza e para a
procura de um emprego, pois era sim um estímulo para ter um emprego melhor. Nogueira
afirma:
21
Esse retorno social da educação das mulheres é reconhecido pelo UNICEF 3 sob o
argumento de que investir na educação de meninas e mulheres ‘têm efeitos
significativos na sobrevivência infantil (a partir de seus filhos), produtividade
econômica, redução da fertilidade, e a qualidade de vida’. (NOGUEIRA, 2003, p.
02).
Assim, o direito das mulheres à educação foi uma conquista histórica em meados do
século XIX, mas a inserção da mulher no sistema educacional deu-se efetivamente em 1940,
quando a faixa etária de mulheres analfabetas se estabeleceu no grupo de idosos,
especialmente em mulheres com idade superior a 40 anos.
Segundo Miguel, Cardoso e Assis (2009, p. 49), o conceito de gênero tornou-se uma
ferramenta analítica com sentido social, político e cultural, algo que se deu pelo movimento
feminista contemporâneo. Há uma preocupação neste movimento, que é entrecruzar a
categoria gênero com outras categorias de análise, como classe social, etnia, religião,
sexualidade, entre outras. Características como a idade, o número de filhos, a opinião sobre a
evasão escolar, a opinião sobre o ingresso na EJA.
A inserção ao mundo do trabalho, exigência da crise econômica, faz com que as
mulheres busquem fora de casa o sustento da família, fatores que muitas vezes vêm
contribuindo para o aumento das mulheres na escola, nos cursos médios profissionalizantes e
nas universidades. Por outro lado, o trabalho acarreta a falta de tempo na educação (atenção)
dos filhos, o que dificulta também sua permanência na escola.
Segundo Peripolli (2009, p. 50), para pensar sobre a EJA é preciso pensá-la como
caminho para possibilitar que os jovens e adultos recuperem sua cidadania e voltem a ser
protagonistas de seus projetos enquanto cidadãos/trabalhadores.
Assim, o significado da escola na vida das mulheres, muitas vezes é o único caminho
para alcançar uma profissão; muitas vezes elas já trabalham e querem melhorar as condições,
serem reconhecidas pelo que fazem. Desta maneira, ser alfabetizada exige um aprender por
toda a vida avanços no conhecimento e um domínio da leitura e da escrita, sendo escritora de
seu próprio texto de vida, de outras histórias que podem transformar o seu mundo. Nesse
contexto, Silva afirma que:
3
(apud ROSEMBERG, 2001, p. 516).
22
A alfabetização não é só o processo que leva ao aprendizado das habilidades da
leitura, escrita e aritmética, mas sim uma contribuição para a liberação do homem e
seu pleno desenvolvimento. Assim concebida, a alfabetização cria condições para a
aquisição de uma consciência crítica das contradições da sociedade onde o homem
vive e de seus anseios estimula ainda a iniciativa e a participação na elaboração de
projetos capazes de agir sobre o mundo, transformá-lo e definir metas e objetivos de
um desenvolvimento humano autêntico. (SILVA, 1990, p. 65).
No contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA), as mulheres que voltaram a
estudar, depois de algum tempo fora das salas de aula, querem uma chance para mostrar suas
potencialidades, para a libertação da própria identidade e expressão. Sobre isso Freire (1990,
p. 123) afirma:
Mas a libertação das mulheres é a luta delas. Elas precisam criar sua própria língua.
Tem de exaltar as características femininas de sua língua, apesar de terem sido
socializadas para dissimulá-la e para encará-la como fraca e indecisa. No processo
de sua luta, têm que usar sua própria língua e não língua dos homens. Creio que
essas variações de língua (língua feminina, língua étnica, dialetos) estão
intimamente interligadas com a identidade, coincidem com ela e são sua expressão.
Ajudam a preservar o senso de identidade e são absolutamente necessárias no
processo da luta pela libertação.
Deste modo, pode-se dizer que a Educação de Jovens e Adultos, na perspectiva
libertadora, tenta fornecer os instrumentos para uma melhor compreensão da realidade,
interferindo e transformando o seu cotidiano para construir, junto com o aluno, a percepção da
realidade, uma relação de ensino aprendizagem por meio do diálogo.
Mesmo com todos os avanços e conquistas das mulheres no Brasil as relações
cotidianas e o espaço doméstico ainda estão muito ligado a elas, muitas das profissões
exercidas pelas mulheres estão ligadas às atividades do lar e a outras, tais como: professora,
enfermeira, cozinheira, dentre outras.
Foi desta forma, por meio da profissão de professoras, que muitas mulheres tiveram
participação política, candidatando-se, inclusive, a cargos públicos (SARLO apud PEDRO,
2005). Nos anos 80, a partir de movimentos sociais inauguraram-se novas formas de fazer
política, em que os personagens principais eram as mulheres. E essas mulheres reivindicavam
como mães, esposas e donas de casa, melhores condições de vida. Lutavam por creches,
postos de saúde, moradia, sendo que a partir desses movimentos foram surgindo novas
lideranças políticas femininas. Essas lideranças visavam ser a ‘voz’ das mulheres. No Brasil, o
voto feminino foi instituído em 1932, porém mesmo assim a participação das mulheres neste
setor é bem restrita. Segundo Araújo:
23
No ano de 1998, em plena vigência da política de cotas, somente 7% das
representações da Câmara Federal foi ocupado por mulheres. Os partidos políticos,
por sua vez, tiveram sérias dificuldades para preencher as cotas: de um total de
100.000 vagas para candidatas mulheres, os partidos apenas conseguiram preencher
60.000 (ARAÚJO (1998) apud PEDRO, s.d.).
Segundo Nogueira (apud BASTOS, 2003), as mulheres correspondem a mais da
metade da população brasileira. Desta população, 80%, em 1991, eram escolarizadas; já em
2000 atingiu-se 88%. Neste grupo há uma maioria absoluta de mulheres, o que mostra uma
"vantagem" de escolarização da mulher em relação ao homem.
As mulheres estão transformando a situação histórica de desigualdades. Cada uma é
uma realidade, uma cultura, uma história; a mulher que retorna aos estudos depois de adulta
vê o mundo de uma forma diferente, de uma forma particular.
Segundo Bastos (s.d., p. 4), a cada realidade corresponde um tipo de aluna, e não
poderia ser de outra forma, são pessoas que vivem no mundo adulto do trabalho, com
responsabilidades sociais e familiares, com valores éticos e morais formados a partir da
experiência, do ambiente e da realidade cultural em que estão inseridas.
A educação da mulher repercute muito além do que ela imagina, ela repercute na
sociedade e na educação de seus filhos que têm a mãe como alicerce e exemplo de vida.
Nogueira (2002) afirma que o combate ao analfabetismo em mulheres adultas, por se tratar de
um contingente com necessidades muito específicas e limites próprios, exige políticas muito
bem planejadas para se conseguir a atração e a manutenção deste público alvo.
Deste modo, compreende-se que ao longo do processo histórico brasileiro as mulheres
foram angariando novas posições sociais e foram tendo mais espaço na sociedade, seja na
educação, no mercado de trabalho ou no espaço familiar. É claro que há ainda muito a ser
trilhado.
24
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A presente pesquisa se revela como pesquisa qualitativa, pois leva em consideração a
atuação de determinados grupos sociais e seus pontos de vista. A pesquisa teve por finalidade
descobrir respostas para os problemas mediante vários procedimentos para obterem-se novos
conhecimentos acerca da realidade social. Assim, segundo Gonçalves:
[...] pode-se dizer que a pesquisa qualitativa compreende um conjunto de diferentes
técnicas interpretativas que visam descrever e decodificar os componentes de um
sistema complexo de significados por intermédio de atitudes como argumentação,
testemunhos e/ou depoimentos e dados empíricos. Utiliza-se de procedimentos
descritivos que possibilitem analisar as falas, os discursos, os escritos, os dados, de
forma a relacionar as informações com a realidade do contexto social.
(GONÇALVES et al, 2004, p. 31).
A pesquisa foi realizada de forma exploratória, visando desenvolver conceitos,
esclarecer ideias e formular problemas para pesquisas posteriores, pois conforme Gil:
[...] envolvem levantamento bibliográfico e documental, entrevistas não
padronizadas e estudo de caso. [...] são desenvolvidas com o objetivo de
proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato. Esse
tipo de pesquisa é realizado especialmente quando o tema escolhido é pouco
explorado e torna-se difícil sobre ele formular hipóteses precisas e
operacionalizáveis. (GIL, 2007).
Dessa maneira, essa investigação visou analisar a situação de algumas mulheres de
determinado grupo social, trazendo, inclusive, contribuições da investigação etnográfica, pois
como afirma Gonçalves:
[...] origina-se da antropologia e tem sentido de tentar descrever a cultura (de forma
densa). Ou seja, tem significação cultural. É representada por um conjunto de
técnicas utilizadas para coletar dados sobre valores, hábitos, crenças, práticas e
comportamentos de um grupo social, os quais, depois de estudados e analisados, são
apresentados em relatos escritos. (GONÇALVES et al, 2004, p. 32).
Assim, com base nas concepções etnográficas acompanhou-se um grupo de mulheres
que estuda na EJA, numa escola pública no município de São José (SC).
O público alvo da pesquisa foi um grupo de alfabetização que funciona numa
instituição pública do ensino de São José, no horário noturno e que conta com 14 alunos e
alunas.
25
A investigação deste grupo visou analisar o comportamento diante do processo de
ensino aprendizagem, de sua atuação em sala, o que foi realizado por meio de questionários e
entrevistas.
Segundo Gil (2007, p. 117): “pode-se definir entrevista como a técnica em que o
investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formular perguntas, com o objetivo de
obtenção dos dados que interessam à investigação”.
As entrevistas foram realizadas com cinco mulheres que estudam na EJA e estão no
processo de alfabetização, sendo realizada com questões abertas. O objetivo ao apresentar as
questões abertas é para que se possa analisar com detalhes o que as respostas que remetem
àquilo que pensam as mulheres sobre pertencer a um grupo da EJA e sobre a importância de
voltar a estudar.
Sendo assim, a entrevista foi bastante adequada para a obtenção de informações
concretas a respeito do que viveram, do que desejam e as razões para o fato ocorrido.
Segundo Gil (2007, p. 128):
Pode-se definir questionário como a técnica de investigação composta por um
número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas,
tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses,
expectativas, situações vivenciadas etc.
Nessa perspectiva, será destacada a entrevista como um dos procedimentos
metodológicos utilizados pelo modelo qualitativo na produção de dados na pesquisa social. A
necessidade de se obterem respostas de indivíduos ou grupos, por meio de entrevistas, não é
uma peculiaridade da metodologia qualitativa. Os métodos estatísticos se utilizam de
questionários, técnicas de amostragem, survey, dentre outros procedimentos. No entanto, a
pesquisa qualitativa – quando faz uso das técnicas de entrevista – necessita expandir o
universo das questões fechadas, provenientes do método quantitativo, na busca por respostas
de maior profundidade.
May (2004) também registra que existem quatro tipos de entrevistas empregadas na
pesquisa social: entrevista estruturada associada ao survey; a entrevista semiestruturada; a
entrevista não-estruturada ou focalizada e a entrevista em formato de grupo e a de grupo
focal.
Assim, foi feito um questionário para cada mulher, que poderá relatar aspectos de sua
identidade, pertencimento, desejo de se relacionar em grupo, motivos que as fizeram deixarem
de estudar e os que as levaram a voltar, entre outros.
26
O questionário possibilita atingir um grande número de pessoas que poderá responder
no momento em que achar conveniente, além de não expor quem está sendo questionado, pois
há o anonimato das respostas e é com essas respostas iremos esclarecer nosso problema de
pesquisa.
Após, realizado as entrevistas e questionários analisou-se as narrativas das mulheres,
visando dar ‘vez e voz’ às suas trajetórias. Para isso, foram apresentados cada narrativa das
mulheres, em que se utilizaram nomes fictícios para prezar a identidade dessas mulheres.
Assim, apresentaremos a narrativa de cada mulher, analisando e dialogando
teoricamente sobre as suas concepções de educação, sua trajetória enquanto aluna e sua
concepção sobre a valorização de voltar a estudar.
27
5 ANÁLISE DE DADOS
Ao chegar à sala de alfabetização da EJA, no Centro Educacional Municipal Morar
Bem, situado no bairro Morar Bem em São José (SC), na qual a autora deste TCC realiza
estágio, deparamo-nos com uma turma em que havia mais mulheres do que homens.
Algumas mulheres muito tímidas, acanhadas, outras mais falantes, alegres, porém
todas muito amáveis e acolhedoras, mulheres batalhadoras com histórias de vida incríveis.
São mulheres entre 40 e 60 anos de idade e, em sua maioria, donas de casa que residem
próximo ao colégio.
Apresentaremos a trajetória de cada mulher que estuda nesta instituição e de que
maneira cada uma relata sua caminhada na Educação, a influência de estudar, a relação com a
família. Para que fosse possível conhecer essas mulheres e sua relação com a EJA.
Optamos por esse caminho metodológico visando dar ‘voz’ as mulheres na EJA, e
compreender que essas alunas carregam com elas uma bagagem enorme de conhecimento de
mundo, de histórias, de memórias e que percorreram muitos caminhos para chegar até onde
estão hoje. Conforme Silva relata:
São testemunhas de movimentos históricos que lhe são anteriores e que subrepticiamente determinam suas posições de sujeitos da educação, numa condição, a
priori, já desigual: são jovens e adultas com escolarização incompleta ou não
iniciada numa sociedade que valida o conhecimento como bem de consumo e de
capital. (SILVA, 2009, p. 148-149).
Muitos dos motivos que levam essas mulheres a se ausentarem da sala de aula são
ligados às causas externas à escola, como o trabalho, a saúde, a família, mudança de cidade,
nenhuma foi ligada a notas baixas, repetências ou expulsão.
Por isso, serão apresentadas as narrativas de cada mulher que estuda na Educação de
Jovens e Adultos, utilizando nomes fictícios, para resguardar a identidade dessas mulheres.
5.1 MARIA
É uma mulher de 43 anos, casada, bem divertida, que tem uma irmã que estuda na
turma de alfabetização. Maria voltou a estudar e incentivou a irmã, que já teve três derrames
e tem muita dificuldade na fala, a estudar com ela. É natural de Governador Celso Ramos, tem
quatro filhos e deixou de estudar na 4ª série, com 12 anos.
28
Na sua narrativa, ela nos contou que não tem dificuldade em estudar, pois tem o apoio
do marido e da família. E é a família que mais a incentiva a ir estudar; é o marido que a leva e
busca na escola e faz questão que ela realize seu sonho de aprender a ler e escrever.
Sobre a motivação para voltar estudar na EJA, ela narra que: ingressou na EJA para
poder pegar ônibus, ler a Bíblia, receita, revista e jornal.
A partir disso pode-se dizer que a educação para as mulheres na EJA contribui para a
cidadania e que a alfabetização tem fator importante na construção de ser reconhecida.
Conforme Paulo Freire: “[...] para que as pessoas que vivem numa cultura que conhece as
letras não continuem roubadas de um direito - o de somar à ‘leitura’ que já fazem do mundo a
leitura da palavra, que ainda não fazem” (FREIRE apud BARRETO, 1998, p. 77).
Maria disse também que não sente diferença entre homens e mulheres na sala de aula,
mas que se sente valorizada e, por isso, sente-se melhor. Ainda sobre a EJA, ela apresenta
como é organizado o cotidiano. Segundo Maria: de manhã, faço trabalho de casa e de tarde,
faço academia, depois me arrumo para vir para a EJA. Os filhos ajudam em casa a estudar e
o marido apoia em tudo.
A organização do cotidiano nos mostra o quanto a estudante dimensiona sua vivência,
o que deixa evidente a participação da família no auxílio para que ela continue a estudar. Até
mesmo com a ajuda dos filhos nesse processo.
5.2 TEREZINHA
Com 63 anos de idade, solteira. Natural de São José do Cerrito, Terezinha não teve
oportunidade de estudar devido à escola ser longe de casa e também por ser a mais nova de
seus irmãos, aquela que tinha que cuidar dos afazeres de casa para que seus irmãos pudessem
ir estudar e trabalhar. Mãe de cinco filhos, ela decidiu voltar aos estudos com 63 anos de
idade, devido à vontade de fazer um curso de costura e, para tanto, precisaria saber ler para
que pudesse ter conhecimento do que havia nas revistas. Sempre teve vontade de ingressar na
EJA, já que a escola é próxima de sua casa. Esteve afastada por um tempo dos estudos devido
a problemas de saúde, mas, conforme melhorou, resolveu voltar aos estudos para que se
ocupasse e não tivesse tempo para pensar nos seus problemas de saúde.
No dia em que fez sua matricula no curso de costura fez também a matricula na EJA,
devido a isso falou para a professora de sala que as sextas-feiras não iria às aulas, pois tinha
aula de costura, então a professora apoiou-a e incentivou-a para que fosse até o fim, para que
29
realizasse seu sonho. Conforme relata: se eu não sei ler como vou fazer para ler as revistas de
costura que eu comprar? Isso é meu sonho!
Conforme afirma Flecha (1997), o educando adulto possui uma história pessoal,
desenvolvida em contextos específicos que, por sua vez, influenciam a maneira como o este
educando apreende e interpreta o mundo.
Sobre as diferenças em sala de aula, em razão de ser mulher, ela diz que não vê
diferença, que todos são tratados igualmente, até porque quase não há homens em sala de
aula. E se sente bastante valorizada estudando e narra: tu não sabes o quanto me sinto
valorizada estando aqui. Segundo Terezinha, aprendendo as letras ela poderá ler jornais,
revistas, bíblia e entender o que está escrito.
Sobre a igualdade entre homens e mulheres na sociedade, ela diz não ter diferenças
hoje em dia, pois as mulheres já ganharam seus espaços. No seu cotidiano, ela se organiza
fazendo primeiramente os serviços de casa; deixa o jantar pronto quando dá tempo, senão a
filha faz quando chega do serviço; e se diz feliz da vida com a vida que ela está levando hoje
em dia.
5.3 ANA
Mulher de 53 anos de idade, casada, natural de Campo Belo do Sul e mãe de cinco
filhos. Ela nunca teve a oportunidade de estudar, pois a escola era longe de sua casa e
começou a trabalhar muito nova, com onze anos de idade, como empregada doméstica.
Ingressou na EJA neste ano de 2012 e vê muita dificuldade em estudar hoje em dia devido à
idade, pois a memória já não é a mesma de quando era jovem.
Ela relata que voltou a estudar porque achava muito ruim não saber ler e escrever.
Para achar um emprego hoje depende muito dessa alfabetização, diz ela.
E como mulher, não vê diferenças em sala de aula, diz ser igual aos homens, pois
todos ali estão com o mesmo propósito e com histórias muito parecidas. Sobre sua
valorização, diz sentir-se muito melhor assim, pois não vai mais ser “burra”.
Na sociedade hoje em dia, para Ana homens e mulheres são iguais, pois as mulheres
conquistaram o que queriam: para o homem só é diferente porque eles não têm os serviços de
casa para fazer. Segundo Tornquist:
30
A entrada no mercado de trabalho permitiu que as mulheres dessem vazão a
potenciais outrora ocultos e reprimidos no âmbito da esfera doméstica, mas o preço
a pagar por esta entrada na chamada ‘esfera publica’ não se dá sem tensões, uma
delas é a dupla jornada, no âmbito privado, e as novas hierarquias, no campo do
trabalho profissional. (TORNQUIST, 2009, p. 99).
No seu cotidiano, ela faz o possível para que chegue a noite e esteja tudo pronto para
ir à aula. Limpa a casa, cuida da roupa, faz pão, vai para a ginástica, e a filha cuida do jantar,
pois o tempo é muito curto para ela, mas quando há tempo suficiente, é ela quem faz. Essa
questão nos remete à valorização do estudo e ao apoio da família.
Torquist, em seu estudo sobre as mulheres na EJA, registrou as narrativas de muitas
mulheres que dividiam o tempo entre o trabalho, família e estudo. Segundo a autora:
[...] as mulheres de nosso universo, mesmo interrompendo suas trajetórias escolares,
não deixaram de trabalhar fora de casa; o que acontece é que o retorno aos estudos,
na EJA, neste momento, faz parte da busca de outras oportunidades de trabalho e,
também, ao que parece, mesmo de ‘desenvolvimento pessoal e saída autorizada’ do
espaço doméstico. (TORNQUIST, 2009).
Assim, pode-se dizer que a entrevistada também aponta para essa questão, a de buscar
na escola, o reconhecimento, a oportunidade, mas também o desenvolvimento pessoal.
5.4 CELINA
Com 53 anos de idade, divorciada, é natural de Ponte Serrada e mãe de cinco filhos.
Devido aos serviços de casa, não pôde ter acesso aos estudos. Voltou à sala de aula com 51
anos de idade e diz já ter pensado em desistir muitas vezes, devido a seu problema de coluna,
e relata que às vezes ficar sentada por muito tempo, o que faz com que fique pior, por esse
motivo sente dificuldades em ir estudar, mas mesmo assim diz que será persistente até ver que
não dá mais. Diz que os estudos fazem falta no seu dia-a-dia, pois não sabe pegar ônibus sem
ajuda, e sente-se envergonhada com isso. Para ela: não saber ler é praticamente ser uma
pessoa inútil, pior que cego, porque enxergamos mas não sabemos o que está escrito.
Portanto conforme afirma Freire (1979, p.19), quanto mais refletir sobre a realidade, sobre sua
situação concreta, mais emerge, plenamente consciente, comprometido, pronto a intervir na
realidade para mudá-la. Assim comparando-se com um cego vê-se que diante da realidade,
que por conseguir enxergar sente a necessidade de aprender a ler para que possa se sentir
confiante, e inserida dentro da sociedade.
31
Comparar o analfabeto a um cego é um elemento que denota a importância da EJA na
vida das pessoas, principalmente dessas mulheres, pois implica na constituição da cidadania.
Celina destaca ainda que, como mulher, não percebe diferenças em sala de aula, diz
ser tudo igual, que homens e mulheres se tratam da mesma forma. E não há a diferença entre
homens e mulheres nem mesmo na sociedade. Essa concepção é embasada na construção
familiar e no modo como essa mulher foi educada. Seu olhar sobre a diferença se dá pela
valorização de quem estuda.
Segundo Celina, ao estudar sente-se extremamente valorizada, pois tudo muda muito e
julga que o estudo é muito importante para todos. Ela diz: organizo o meu cotidiano para
conseguir ir estudar todos os dias, arrumo a casa, faço janta, algumas vezes faço reformas de
roupas para fora; o dia é realmente muito corrido, mas mesmo assim sinto vontade de ir para
sala de aula no fim do dia.
Assim, nota-se que apesar de ter os afazeres domésticos, Celina valoriza a educação. E
continua estudando pela possibilidade de inserção social.
5.5 CINTIA
Natural de Lages, solteira, 44 anos de idade, tem sete filhos, estudou até a 3ª série e
parou de estudar com 13 anos de idade. Ingressou na EJA este ano de 2012 e não terminou seu
estudo, pois a família não deixou, falou que iriam passar férias em Canoinhas e acabaram se
mudando para morar e não deixaram que ela voltasse aos estudos para que ela pudesse cuidar
da casa e, às vezes, para ganhar dinheiro fazia faxinas. Segundo Tornquist:
Muitas mulheres retornaram aos bancos escolares depois de terem se dedicado à
família (criação de filhos, cuidados com a casa), mas quase sempre com o
desempenho de trabalhos fora de casa: trabalho extradoméstico, manual, em setores
de serviços (domésticas, faxineiras, camareiras, cozinheiras etc.). (TORNQUIST,
2009, p. 95).
Aos 44 anos de idade, voltou a estudar, pois gostava muito de ler quando era criança,
e com o estudo ela poderá ler livros, jornais, revistas e não vê nenhuma dificuldade para ir à
escola, pois tem o apoio da família.
Sendo mulher não vê diferenças em sala de aula, e diz que hoje em dia quanto a
homens e mulheres também não há diferenças, pois hoje em dia é diferente de antigamente,
quando os homens eram os líderes de casa.
32
Sente-se bastante valorizada estudando, pois já consegue ler algumas coisas e ir para a
sala de aula a deixa mais confiante em si mesma. Tornquist também relata que:
A centralidade que a escola ocupa nas trajetórias de vida dos sujeitos, na nossa
sociedade, mostra o quanto as relações estabelecidas com ela (de sucesso ou de
fracasso) são definidoras não apenas do trabalho e ethos social ocupado pelos
indivíduos, mas a sua própria legitimidade e ‘valor’ enquanto sujeitos sociais.
(TORNQUIST, 2009, p. 84).
Em seu cotidiano, ela se organiza de forma que deixe a casa arrumada, a roupa limpa e
o pão feito, e ainda deixa o jantar pronto para não precisar fazê-lo quando chegar da aula.
Percebe-se que a busca pela valorização a partir do estudo demanda uma busca
também pela valorização social. O sucesso ou o fracasso impulsionam a permanência ou
desistência dos estudos.
5.6 ANALISANDO A MEMÓRIA DESSAS MULHERES.
A fala dessas mulheres é de grande valor para compreendermos os motivos que as
levaram a não frequentarem a escola, também permite-nos perceber quanto a EJA é
significativa na vida dessas pessoas, o quanto a vida delas mudou depois que descobriram esta
modalidade e que se sentem muito valorizadas por estarem, depois de muitos anos, voltando à
escola. Para elas, estudar é ir além do trabalho, é sentirem-se inseridas e exercerem a
cidadania.
Ao finalizar as análises sobre as vivências e memórias das mulheres que estudam na
EJA percebe-se que são diferentes concepções de vida, de trabalho e de família, que se
entrecruzam na sala de aula.
Em suma, acompanhar essas mulheres na sua trajetória diária em sala de aula,
reconhecer suas dificuldades e a superação que apresentaram ao longo da convivência em sala
de aula, foi importante na trajetória da pesquisa, para que pudéssemos ir além das memórias,
ver a dificuldade de cada uma, analisar suas falas diante das aulas, assim pode-se perceber o
grande valor que tem a EJA na vida de cada uma.
33
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa procurou analisar a importância da memória de algumas mulheres da
EJA para compreender sua trajetória de formação, neste sentido procurou-se, por meio de um
questionário, entrevistas e observações, analisar os motivos que as levaram a desistirem ou
nunca terem frequentado a escola.
As entrevistas foram de grande valor para podermos entender o mundo em que essas
mulheres vivem dentro da EJA e o que as motivou a voltarem a estudar. Elas narraram suas
trajetórias na EJA e falaram de como se sentem mais valorizadas, mais comprometidas, com
um sentido de vida que nunca tiveram devido a falta de tempo para os estudos. Apesar de
terem muitas responsabilidades fora da escola, tais como: cuidar da casa, do marido, dos
filhos, elas narraram a importância dos estudos.
Cada uma delas trouxe um olhar sobre a importância da EJA para sua vida, mais do
que estudar, estar numa sala de aula, representa um avanço social, cultural e valorização como
mulher.
Pretendeu-se também entender as dificuldades que essas alunas da EJA tinham de
aprendizagem, observar suas trajetórias educacionais e sociais, verificar a evasão e
permanência delas na EJA, e acompanhar a inserção dessas mulheres na EJA. Silva (2009)
afirma que a memória dessas mulheres não é apenas um depósito de fatos e sim um processo
criativo de significações. E fala ainda que, por meio dessas observações e conversas pode-se
compreender que os sujeitos que compõem a Educação de Jovens e Adultos percorreram
muitos caminhos para chegarem onde estão hoje em dia.
A partir das análises, pode-se dizer que os objetivos de analisar a importância da
memória das mulheres da EJA para compreender sua trajetória de formação foram atingidos,
pois mesmo sendo um grupo pequeno de mulheres entrevistadas, conseguimos perceber que a
realidade de todas são especificidades diferentes. Algumas com um grau de instrução, outras
sem nunca terem ido à escola, mas todas com o mesmo objetivo: aprenderem a ler e escrever,
visando ler um livro, uma receita, pegar um ônibus, usar a leitura para a sobrevivência no diaa-dia.
Observar esse grupo de mulheres foi muito satisfatório, pois ao chegar em sala pôde-se
ver que nunca é tarde para realizar um sonho. São mulheres, já na terceira idade, buscando sua
valorização diante a vida e da sociedade, buscando aprender, diante de muitas dificuldades, a
ler e a escrever. E assim pôde-se perceber quanto os estudos são de grande valor na vida do
34
ser humano e a EJA é uma modalidade que traz para as vidas dessas pessoas uma realização,
não só de formação escolar, mas também uma realização de vida.
Em diversos momentos, percebe-se o quanto era importante para essas mulheres
estarem numa sala de aula, lutando para conseguir ler e escrever, passando por cima de tudo
que já viveram, e deixando de lado o negativismo de que só porque estão em uma idade mais
avançada não poderiam conseguir aprender.
Mulheres tímidas, acanhadas, extrovertidas, alegres, dedicadas, comprometidas,
solidárias umas com as outras que, mesmo com suas dificuldades, tentam ensinar àquelas que
apresentam uma dificuldade ainda maior que a delas.
Suas memórias são carregadas de significados de uma vida cheia de exclusões,
superações, enfrentamentos e sonhos. E um deles era estudar.
Deste modo, a partir dessa pesquisa, foi possível compreender o quanto a memória das
mulheres é importante para entender sua trajetória na EJA. Isso porque, por meio das
lembranças de tudo que o que passaram, de quanto já lutaram na vida, é que elas tiram a
grande força de vontade para voltarem para a sala de aula e tentarem aprender e conquistarem
um direito: o da plena cidadania, realizado por meio da alfabetização.
Mesmo com todas as dificuldades de memorização, de aprendizagem, elas se dedicam
bastante enquanto estão na sala de aula e, diante de todas as observações, viu-se uma grande
evolução destas mulheres diante da leitura e escrita. Algumas têm apenas três (3) meses de
aula e já conseguem fazer a leitura de um pequeno texto, de escreverem seus nomes e algumas
palavras que lhes é pedido. Nogueira nos afirma que:
A precariedade de estudos sobre a alfabetização, ou mesmo o retorno à escola para
completar os estudos, de mulheres jovens e adultas que abordem as relações de
poder – portanto relações hierárquicas e desiguais -, ‘dificulta o conhecimento dos
limites impostos ao sexo feminino e que inviabilizam a sua inserção e sua
permanência escolar’. (NOGUEIRA, 2003, p. 73).
A pesquisa foi de grande importância, pois por meio dela tivemos a oportunidade de
conhecer a realidade de algumas mulheres de nossa sociedade. Por meio da pesquisa
percebeu-se que as mulheres vieram de outras cidades, outros lugares, nos quais frequentar a
escola era algo raro. Segundo Baeninger (apud SILVA, 2009), a região metropolitana de
Florianópolis configura-se como uma grande área de recepção migratória interestadual, e ele
destaca também que essas redes migratórias aparecem na concentração de alguns grupos da
EJA e que esses grupos interromperam os estudos devido à mobilidade espacial. As escolhas
35
nem sempre foram delas, muitas vezes, por ser longe de suas casas ou mesmo por outros
motivos como a exigência familiar, essas mulheres abandonaram a escola.
Aquelas mulheres que relataram nunca terem frequentado a escola têm uma memória
ainda mais marcante, pois mostram o quanto o padrão familiar imprimia a elas o trabalho
doméstico, o cuidado da casa e dos filhos, e o quanto a escola era um sonho.
Em suma, ao longo desta pesquisa, tivemos contato com diferentes mulheres, que nos
mostraram como é importante para elas estarem em sala de aula, recuperarem sonhos de
estudar. Compartilhar as histórias dessas mulheres foi um caminho que busca valorizar a
memória das mulheres que estudam na EJA em São José. Assim, respondemos nossa
problemática, pois todas traçaram suas narrativas pautadas pela importância de estarem
estudando, o que permite dizer que através da memória das mulheres foi possível
compreender a importância da EJA para suas vidas.
São sonhos, de uma vida melhor, de poderem ler, de estarem inseridas na sociedade.
Sonhos que eram individuais, mas que a partir desta pesquisa, podem se tornar coletivos.
36
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40
APÊNDICE A – Roteiro de entrevista
Idade:_____ anos
Estado Civil? ______
Natural de: _____
Você tem filhos? Não ( ) Sim ( ) Quantos?_____
Antes de ingressar na EJA estudou até que série? _____
Que idade tinha quando parou de estudar? ____ anos
Quantos anos tinha quando ingressou na EJA ____ anos
Quantas horas de lazer você tem por semana? _______
Qual motivo levou a interromper os estudos?
1- (
2- (
3- (
4- (
5- (
6- (
7- (
8- (
9- (
10- (
) trabalho
) não gostava da escola
) ter reprovado muitas vezes
) escola longe de casa
) escola longe do trabalho
) o marido ou familia não deixava
) casamento
) gravidez e cuidado dos filhos
) serviços de casa
) outro. Qual?_____
Que dificuldades tem pra estudar hoje em dia?
Por que ingressou na EJA?
Na sua opinião tem igualdade entre homens e mulheres na nossa sociedade?
Como se organiza no cotidiano depois do ingresso na EJA?
41
ANEXO A – Entrevista I
42
ANEXO B – Entrevista II
43
ANEXO C – Entrevista III
44
ANEXO D – Entrevista IV
45
ANEXO E – Entrevista V
46
ANEXO F - Declaração