UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
Luís Fernando Lopes
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA
DE PROFESSORES NO ESTADO DO PARANÁ
CURITIBA
2011
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
Luís Fernando Lopes
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA
DE PROFESSORES NO ESTADO DO PARANÁ
Dissertação apresentada à banca examinadora do
Programa de Pós-Graduação Mestrado e
Doutorado em Educação da Universidade Tuiuti
do Paraná, como requisito parcial para a obtenção
do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dra. Maria de Fátima
Rodrigues Pereira.
CURITIBA
2011
Dedico...
À minha amada esposa Cidinha, que me
acompanhou e incentivou durante toda essa jornada.
Ao meu querido pai pelos valores ensinados.
À minha mãe, que já partiu, mas que
sempre me incentivou a estudar.
AGRADECIMENTOS
À professora Dra. Maria de Fátima Rodrigues Pereira,
pelas orientações e toda a ajuda e apoio.
Ao professor Dr. Sidney Reinaldo da Silva, pelo grande incentivo.
Às professoras Dra. Gláucia da Silva Brito e Dra. Elza Margarida
de Mendonça Peixoto, pelas contribuições oferecidas.
Aos colegas de turma, por todo o apoio manifestado.
Aos professores do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação da UTP.
Aos professores que colaboraram com essa pesquisa participando das entrevistas.
Assim como não se julga o que um indivíduo é a partir do julgamento que ele faz de
si mesmo, da mesma maneira não se pode julgar uma época de transformação a
partir de sua própria consciência; ao contrário, é preciso explicar essa consciência a
partir das contradições da vida material, a partir do conflito existente entre as forças
produtivas sociais e as relações de produção.
KARL MARX
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 14
1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS DE
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES .................................................. 22
1.1 A PESQUISA COMO NECESSÁRIA AO DESVELAMENTO DO REAL ............. 22
1.2 MATERIALISMO HISTORICO-DIALÉTICO PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS
DE FORMAÇÃO CONTINUADA ............................................................................... 32
1.3 O QUE E O QUEM DA EaD ................................................................................ 36
1.4 POLÍTICA, TRABALHO E EDUCAÇÃO ............................................................. 42
2. PROCESSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL ............. 47
2.1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E SUA RELAÇÃO COM O MODO
DE ACUMULAÇÃO ................................................................................................... 50
2.2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E A EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA NO BRASIL ........................................................................................... 56
2.3 ORGANISMOS INTERNACIONAIS E
AS
POLÍTICAS DE EXPANSÃO DA
EaD ........................................................................................................................... 63
3. AS ENTIDADES DE CLASSE E A EaD NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
NO ESTADO DO PARANÁ ...................................................................................... 76
3.1 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DO PARANÁ ............................................................................................................. 82
3.2 O PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE ................... 92
3.3 O QUE DIZEM OS PROFESSORES .................................................................. 97
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 127
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 1333
APÊNDICES ......................................................................................................... 1423
LISTA DE SIGLAS
ABED
Associação Brasileira de Educação a Distância
BM
Banco Mundial
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEPAL
Comissão Econômica para América Latina e o Caribe
CNBB
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
DITEC
Diretoria de Tecnologia Educacional
EaD
Educação a Distância
FNDE
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
GTR
Grupo de Trabalho em Rede
IES
Instituições de Ensino Superior
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPEA
Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas
LDBEN
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
Ministério da Educação
MEB
Movimento de Educação de Base
NIED
Núcleo de Informática Aplicada a Educação
NRE
Núcleo Regional de Educação
NTE
Núcleo de Tecnologia Educacional
OAC
Objeto de Aprendizagem Colaborativo
OMC
Organização Mundial do Comércio
PCNs
Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE
Programa de Desenvolvimento Educacional
PNUD
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PROINFO Programa Nacional de Informática na Educação
PRD
Paraná Digital
PUC-RIO Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
QPM
Quadro Próprio do Magistério
SACIR
Sistema de Acompanhamento e Integração em Rede
SEB
Secretaria de Educação Básica
SEED
Secretaria de Educação a Distância (extinta)
SEED/PR Secretaria Estadual de Educação do Paraná
SUED
Superintendência da Educação
UAB
Universidade Aberta do Brasil
UEL
Universidade Estadual de Londrina
UEPG
Universidade Estadual de Ponta Grossa
UFES
Universidade Federal do Espírito Santo
UFPR
Universidade Federal do Paraná
UFRGS
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UTFPR
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF
Fundo das Nações Unidas para a Infância
UniRede
Universidade Virtual Pública do Brasil
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO PDE...........................................98
QUADRO 2 – ONTOLOGIA.....................................................................................103
QUADRO 3 – GNOSIOLOGIA/EPISTEMOLOGIA...................................................107
QUADRO 4 – EPISTEMOLOGIA/GNOSIOLOGIA...................................................111
QUADRO 5 – DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA..........................................................115
QUADRO 6 – DIMENSÃO PEDAGÓGICA..............................................................120
RESUMO
Esta pesquisa teve como objeto as políticas de formação continuada a distância de
professores no Estado do Paraná, após a aprovação da LDBEN nº 9.394/96 até
2011. O objetivo geral foi analisar, a partir do referencial teórico marxista (MARX,
1982; MARX e ENGELS, 2007; PINTO, 1979; SEVERINO, 2007; KOSIK, 2000;
PEREIRA, 2003; LOMBARDI, 2010), as políticas de formação continuada a distância
de professores no Estado do Paraná, procurando evidenciar seus fundamentos.
Assim,
a
partir
das
categorias
de
análise
propostas
(ontologia,
gnosiologia/epistemologia e as dimensões ético-política e pedagógica), a questão
principal que norteou a realização desta pesquisa foi: que princípios, ontológicos,
epistemológicos, ético-políticos e pedagógicos fundamentam as políticas de
formação continuada a distância de professores no Estado do Paraná? Para tanto,
foram analisados o documento Educação a Distância da SEED/PR (2010) e o
Documento Síntese do Programa de Desenvolvimento Educacional, PDE (2007),
realizadas entrevistas com professores participantes desse programa, com um
representante do Sindicato dos professores (APP) e um professor que trabalhou na
SEED/PR com Grupos de Trabalho em Rede no período de 2007 a 2010. Os
resultados apontam a relevância das políticas estudadas e que há contradições
entre o que propõem os documentos analisados e o que dizem os professores
entrevistados. Constatamos que as políticas de formação continuada de professores
no Paraná estão inseridas em um contexto muito complexo, marcado por
contradições e luta de classes nas quais as iniciativas para a expansão da formação
continuada a distância de professores extrapolam o âmbito estadual e federal,
estando orientadas por políticas propostas por organismos mundiais. Na realidade
brasileira essas recomendações para o setor educacional mostram-se sendo
rigorosamente cumpridas, pois temos políticas que promovem; formação de maior
número professores em menor tempo, ampliação da formação com uma redução
enorme de custos e a transferência aos professores do ônus da sua formação.
Ressaltamos a necessidade da pesquisa, da formação crítica dos professores, do
combate a ideologias que provocam a precarização e a desqualificação do trabalho
docente. Ao mesmo tempo os resultados dessa pesquisa apontam na direção do
trabalho pela garantia de direitos conquistados e pela criação de novas políticas que
realmente tragam benefícios aos professores e melhoria real na qualidade da
educação pública.
Palavras-chave: Políticas. Formação continuada. Educação a Distância.
ABSTRACT
This research had as its object the professor distance continuing education politics in
Paraná State after the approval of the LDBEN nº 9.394/96 until 2011. The general
objective was to analyze, from the theoretical reference of the marxist (MARX, 1982;
MARX e ENGELS, 2007; PINTO, 1979; SEVERINO, 2007; KOSIK, 2000; PEREIRA,
2003; LOMBARDI, 2010), the professor distance education politics in Paraná State
trying to demonstrate its fundamentals. This way, from the categories of analysis
proposed (ontology, gnosiology/epistemology and the dimensions of ethical / political
and pedagogical), the main question that guided this research was: which axiological,
ontological, epistemological, ethical-political and pedagogical principles are the
bases of professor distance continuing education politics in Paraná State? To reach
this goal, documents such as the Distance Education of SEED/PR (2010) and the
Educational Development Program (PDE - 2007) outline document were analyzed,
and Interviews with teachers participating in this program, a representative of the
Syndicate of Teachers (APP) and a teacher who worked at SEED/PR with
Networking Groups in the period 2007 to 2010. The results show the relevance of the
policies studied and that there are contradictions between what they proposed and
analyzed the documents that tell the teachers interviewed. We note that the policies
of continuing education of teachers in Paraná are embedded in a highly complex,
marked by contradictions and class struggle in which the initiatives to expand the
continuing education teachers go beyond the distance of the state and federal, being
guided by policies proposed by international agencies. In Brazil these
recommendations to the education sector show is being strictly enforced, because
we have policies that promote, training more teachers in less time, expanding the
training to a huge reduction in costs and transfer the burden to the teachers of their
training. We emphasize the need for research, training of teachers critical of
combating ideologies that cause impoverishment and deskilling of teachers' work. At
the same time the results of this study point in the direction of the work achieved by
ensuring rights and the creation of new policies that really bring benefits to teachers
and real improvement in the quality of public education.
Keywords: Policies. Continuing Formation. Distance Education.
14
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem como objeto as políticas de formação continuada a
distância de professores no estado do Paraná, após a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 até 2011.1
O interesse pelo tema que nos ocupa decorre do trabalho realizado durante
três anos, como tutor, em cursos de graduação e pós-graduação a distância, após
formação em Filosofia e Teologia realizada em seminário religioso.
Para o que nos propomos, convém salientar que a análise das políticas
públicas de formação continuada de professores, bem como a pesquisa sobre a
Educação a Distância na formação inicial e continuada de professores no Brasil, não
pode prescindir de uma compreensão do processo histórico.
Nas últimas duas décadas, esse processo fez-se com a reforma do Estado. A
finalidade foi o ajustamento ao modelo gerencialista neoliberal, iniciado em outros
países nas décadas de 1970 e 1980.
Desde o final da década de 1970, o sistema capitalista vem enfrentando uma
crise de acumulação. O fordismo e o keynesianismo mostravam-se incapazes de
conter as contradições inerentes ao próprio sistema (HARVEY, 1996). Assim, a
rigidez na produção passa a ceder espaço a um sistema de acumulação flexível,
caracterizado principalmente pela inovação tecnológica, comercial e organizacional.
A década de 1980 no Brasil é um período marcado pela presença dos
movimentos sociais em que merece destaque o movimento dos educadores. Nesta
década se dá o processo de transição democrática que culmina na elaboração da
Constituição de 1988. Trata-se de um contexto de grandes contradições, pois,
enquanto nos países centrais do capitalismo os direitos já eram objeto de redução,
no Brasil eles eram inscritos na Constituição (PEREIRA, 2010b).
Na década de 1990, com a ascensão de governos neoliberais, foram
promovidas
reformas
educativas
em
diversos
países,
de
acordo
com
recomendações elaboradas por organismos multilaterais como o Banco Mundial,
UNESCO, CEPAL, entre outros.
O Brasil não foi exceção no contexto dessas reformas que, segundo alguns
analistas, são caracterizadas pelo neoconservadorismo (SAVIANI, 2008). Para
1
Luiz Inácio Lula da Silva encerrou seu segundo mandato como presidente no final de 2010 e no
Paraná, Roberto Requião de Melo e Silva deixou o governo estadual (terceiro governo) nesse ano
para disputar uma vaga no Senado Federal, que ocupa atualmente.
15
Shiroma, Moraes e Evangelista (2002, p. 11) são muito claras as articulações entre
as reformas implementadas nos anos de 1990, pelos governos brasileiros do
período, e as recomendações dos organismos multilaterais. “Recomendações, aliás,
repetidas, em uníssono e à exaustão”.
Mudanças
significativas
compõem
o
cenário
educacional
brasileiro,
sobretudo, a partir da promulgação da LDBEN nº 9.394/96. Essas mudanças estão
profundamente ligadas com a reestruturação produtiva, a divisão social do trabalho,
a conciliação dos partidos, as lutas dos movimentos sociais da recomposição de
forças para o governo do Brasil. O próprio processo de tramitação da LDBEN citada
é um retrato dessa constatação.
A centralidade da educação é assim estrategicamente reafirmada em
documentos oficiais e na definição de políticas governamentais, pois, diz-se que a
reestruturação produtiva exige novas competências, cujo desenvolvimento demanda
sempre níveis superiores de escolaridade. A educação torna-se processo para a
vida inteira (long life education) e todo lugar se torna lugar de aprendizagem com
vistas
a
adequar-se
ao
mercado
de
trabalho
(SHIROMA,
MORAES
e
EVANGELISTA, 2002, p. 12). Reafirma-se a importância do sistema de ensino, e ao
mesmo tempo se exige um modelo novo, flexível, mais adequado, que evite
desperdícios de recursos humanos e materiais. “O próprio saber se torna uma
mercadoria-chave, a ser produzida e vendida a quem pagar mais, sob condições
que são cada vez mais organizadas em bases competitivas” (HARVEY, 1989, p.
151).
Nesse contexto é que se coloca a formação continuada de professores. Ela é
desencadeada no processo histórico e se serve de tecnologias como o uso de
satélites e da internet.
Segundo propõem os já citados organismos internacionais, a democratização
do acesso à educação é entendida como o meio para promoção da cidadania e do
desenvolvimento, sobretudo dos países mais pobres. Para tanto, recomendam a
adoção de práticas educacionais mais flexíveis, principalmente com uso de
tecnologias de informação e comunicação.
A presença das tecnologias de informação e comunicação na educação
implicou reorganização do trabalho didático e chegou a configurar, para alguns, uma
nova modalidade de educação, chamada de Educação a Distância (EaD). As
práticas de EaD e seu estudo deixaram de ser um tema periférico e assumiram um
lugar de destaque no cenário da educação brasileira e mundial.
16
Esse avanço progressivo da EaD é notável principalmente no Ensino
Superior, com ênfase na formação inicial e continuada de professores, o que se
apresenta como uma tendência hegemônica acompanhada por políticas públicas do
Ministério da Educação em que são características as parcerias entre as Instituições
de Ensino Superior (IES) públicas e a atribuição de importante protagonismo à
CAPES, INEP e SEED2 nesse processo.
É nesse cenário que se inscreve a pesquisa que nos ocupa: as políticas
públicas de formação continuada a distância de professores no Estado do Paraná
após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96
até 2011.
Vale destacar que nesse tipo de formação continuada pressupõe-se que os
professores já tenham formação em nível de graduação.3 A LDBEN nº 9.394/96
exarou a necessidade de a formação de todos os professores ser realizada em nível
superior, por conta e face às exigências do tempo; nos últimos anos é grande a
expansão da educação superior. De acordo com o Censo da educação superior
2008, o número de matrículas foi 10,6% maior em relação a 2007. Na EaD as
matrículas aumentaram 96,9% em relação ao ano anterior e passaram a representar
14,3% do total de matrículas no Ensino Superior. Desse total, 46,9% se referem a
cursos de licenciatura (INEP, 2009).
Do mesmo modo, o resumo técnico do Censo da Educação Superior 2009
publicado pelo INEP destaca que 50% dos cursos ofertados na chamada
modalidade a distância são de licenciatura, entre os quais Pedagogia aparece em
primeiro lugar, com 286 mil matrículas (INEP, 2011).
A concentração de matrículas em EaD na área das licenciaturas no Brasil
está ligada a fatores e estratégias políticas em que o Estado desempenha um papel
fundamental. Importa investigar em que orientações axiológicas ele ampara suas
2
O Ministério da Educação realizou uma reestruturação em suas secretarias em 2011 e extinguiu a
Secretaria de Educação a Distância, que existia desde o final do mandato de Fernando Henrique
Cardoso. No segundo mandato de Lula, a SEED também cedeu à CAPES seu principal projeto, a
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Nessa nova reestruturação, os programas da SEED passaram
para as demais secretarias, principalmente para a Secretaria de Educação Básica (SEB). Nessa nova
configuração, foram criadas duas novas secretarias, uma para regulação da educação superior, e
outra para o relacionamento do MEC com as áreas de educação de estados e municípios.
3
No entanto, de acordo com Gatti (2008, p. 57), no contexto brasileiro, à parte as discussões
conceituais, no âmbito das ações dirigidas e qualificadas explicitamente para esse tipo de formação,
(formação continuada) vê-se que, sob esse rótulo, se abrigam desde cursos de extensão de natureza
bem diversificada até cursos de formação que outorgam diplomas profissionais, seja em nível médio,
seja em nível superior. Muitos desses cursos se associam a processos de Educação a Distância, que
vão do formato totalmente virtual, via internet, até o semipresencial com materiais impressos.
17
decisões, o que demonstra a importância de promover a pesquisa e o debate acerca
da EaD no cenário das atuais políticas educacionais brasileiras.
Os principais argumentos utilizados em defesa da Educação a Distância como
estratégia adequada para formação de professores são: 1) democratização do
acesso à educação; 2) promoção da autonomia dos professores na busca por sua
formação;
3) atendimento a novas demandas educacionais; 4) melhoria da
qualidade da educação em todos os níveis (BELLONI, 2008; KENSKI, 2009; ALVES
e RADO, 2009; PARANÁ, 2010).
É possível dizer, portanto, que presenciamos no Brasil uma tendência de
expansão da formação de professores a distância. Todo esse processo foi
acompanhado por políticas do MEC para a área, intensificado ao final do primeiro
governo Lula, caracterizadas por parcerias entre as IES públicas, a atribuição de
importante protagonismo à CAPES, INEP e SEED (PEREIRA, PEIXOTO,
FORNALSKI, 2010).
Em 2003 a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR)
desencadeou um processo de discussão coletiva para reformulação curricular, com
o objetivo de se contrapor aos referenciais nacionais, cuja concepção de educação
atrelava a escola pública às necessidades do mercado (PARANÁ, 2010).
Vários projetos foram desenvolvidos: simpósios, reuniões técnicas, Grupos de
estudo, o Projeto Folhas, os Objetos de Aprendizagem Colaborativa (OAC), o Livro
Didático Público, entre outros. Esses encaminhamentos previam a formação
continuada dos professores, atendendo a um dos princípios assumidos pela gestão
(2003-2010) – valorização dos profissionais da educação –, buscando ir ao encontro
das necessidades reais da escola pública e garantindo a efetivação de sua função
social, ou seja, atender aos estudantes oriundos das classes populares (PARANÁ,
2007; PARANÁ, 2010).
Essa é uma realidade que exige aprofundamento e pesquisa. Adotar a EaD
na formação continuada de professores, não seria, como expressou Saviani (2003,
p. 10) ao se referir à escola nova, adotar um “mecanismo de recomposição da
hegemonia da classe dominante para desenvolver um tipo de ensino adequado aos
seus interesses?” Nessa perspectiva, a questão principal que norteou a realização
dessa pesquisa foi: que princípios axiológicos, ontológicos, epistemológicos, éticopolíticos e pedagógicos fundamentam as políticas de formação continuada de
professores no Estado do Paraná?
18
A própria legislação educacional, mais especificamente a LDBEN nº 9.394/96,
afirma que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais
da educação, assegurando-lhes “aperfeiçoamento profissional continuado” e
“períodos reservados a estudos, planejamento e avaliação, incluídos na carga de
trabalho” (BRASIL, 1996). Assim, a formação continuada a distância de professores
efetiva-se como programa de capacitação no estado do Paraná, em atendimento ao
que prevê a legislação educacional brasileira.
Tomando como base as informações disponibilizadas pela Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, pode-se fazer um estudo histórico dessas políticas,
desenvolvidas, sobretudo a partir de 1996. De acordo com a SEED/PR, várias
iniciativas de formação continuada a distância foram realizadas através de parcerias,
entre as quais merecem destaque os cursos ofertados pelos programas da TV
Escola.4
Convém ressaltar que, como ação institucional de formação continuada por
meio da EaD, criou-se a partir de 2003 o Ambiente Pedagógico Colaborativo, no
Portal Dia a dia Educação. Nele, são produzidos Objetos de Aprendizagem
Colaborativa (OAC); os Grupos de Estudo (2004); o Projeto Folhas (2004); a TV
Paulo Freire (2006) e o Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná, PDE
– 2007 (PARANÁ, 2009).
A partir de 2006, como espaço virtual de ensino e aprendizagem da
SEED/PR, disponibilizou-se o Ambiente e-escola. Em 2008 foi concluída a
instalação dos laboratórios do Programa Paraná Digital, que disponibiliza acesso à
internet, em todas as escolas públicas estaduais. No mesmo ano foram criadas a
Diretoria de Tecnologia Educacional (DITEC) e a Coordenação de Educação a
Distância (CEaD), com o objetivo de ampliar a oferta de formação continuada aos
profissionais da educação da rede pública, por meio da modalidade a distância,
buscando qualificar as áreas da educação e seus processos educativos, de forma
articulada às políticas de desenvolvimento profissional da SEED/PR. Ainda, dentro
dessa política da formação continuada com a utilização de tecnologias educacionais
de informática e TV, realizou-se a instalação de 22.000 “tevês multimídia” em todas
4
Educação e Africanidade – UNB e MEC; Educação Fiscal, oferecido pela Escola Superior de
Administração Fazendária; ProFuncionário, realizado pelo MEC e Universidade Nacional de Brasília;
Curso de Mídias na Educação, MEC/UFPR; em parceria com o Conselho Britânico, o Curso Internet
English da Open University; e Especialização em Informática/Tecnologias na Educação, oferecida
pelo MEC em parceria com a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, a Universidade
Federal do Espírito Santo, a Universidade Tecnológica Federal do Paraná e a Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (PARANÁ, 2009) .
19
as salas de aula, bem como a entrega de pen-drives aos professores da rede
pública de ensino (PARANÁ, 2009).
Este trabalho justifica-se, principalmente, pela necessidade de investigar por
que, no Brasil e no Estado do Paraná em particular, a EaD é adotada como
estratégia para formação continuada de professores e por procurar demonstrar que
fundamentos axiológicos, ontológicos, epistemológicos/gnosiológicos, ético-políticos
e pedagógicos embasam as políticas públicas que são balizadoras dessas práticas.
Uma adesão acrítica e entusiasmada, principalmente quanto ao uso das
tecnologias, acaba por promover discursos legitimadores que nem sempre revelam
os interesses reais que sustentam propostas políticas de formação continuada de
professores nas quais a EaD tem presença marcante.
Nessa perspectiva, nosso objetivo geral foi analisar, a partir do referencial
teórico do materialismo histórico dialético, as políticas de formação continuada a
distância de professores no Estado do Paraná procurando evidenciar seus
fundamentos axiológicos, ontológicos, gnosiológicos/epistemológicos, ético-políticos
e pedagógicos.
Para consecução desta pesquisa, fez-se necessário: 1) identificar os projetos
em planejamento e na prática de formação continuada de professores a distância no
Estado do Paraná; 2) analisar a concepção de ensino-aprendizagem presente nas
políticas de formação continuada de professores a distância no estado do Paraná; 3)
analisar,
à
luz
do
processo
histórico
da
formação
social
brasileira,
o
desenvolvimento da formação continuada a distância, o que implica o recurso a
coleta de dados e informações que são elementos indispensáveis para a realização
desta pesquisa.
Esta pesquisa teve como referencial teórico-metodológico a perspectiva do
materialismo histórico dialético. Perspectiva esta, que “possibilita entender a
realidade social como constructos históricos que se referem a como o homem
produz o que necessita para viver” (PEREIRA, 2003, p. 141).
Partimos do pressuposto que tal perspectiva permite captar a realidade
concreta no seu dinamismo e nas inter-relações (GAMBOA, 2007, p. 34). Em outras
palavras, captar o movimento histórico e se neste há tensões por conta dos projetos
históricos. Esse referencial teórico metodológico orienta-se por uma concepção de
que os homens são históricos, de modo que tudo o que produzem, incluindo a EaD,
também não escapa a essa premissa.
20
Assim, toda a pesquisa que se coloque nessa perspectiva não poderá
negligenciar a dimensão histórica5.
Considerando os pressupostos delineados anteriormente, este estudo
recorreu principalmente à análise de dois documentos exarados pela Secretaria de
Estado da Educação do Paraná: o Documento Educação a Distância – (SEED/PR,
2010) e o Documento síntese do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE
2007.
Para proporcionar uma análise mais completa, recorremos também ao
Documento Tutoria em EaD (SEED/PR, 2010), Documento Tutorial: Professor tutor
ambiente virtual e-escola, a Instrução 009/2008 da SUED/SEED, que versa sobre a
implementação de Grupos de Trabalho em Rede (GTR), realizados a distância e a
Resolução 933/2009 GS/SEED, que institui cursos a distância para formação
continuada dos profissionais da Educação no Paraná.
A pesquisa também recorreu a entrevistas semiestruturadas com professores
que participaram do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) entre 2007 e
2010. Também foram entrevistados um professor Orientador do PDE, um
representante do Sindicato dos professores (APP) e um professor que trabalhou na
SEED/PR com os Grupos de Trabalho em Rede (GTR) nesse período. As
entrevistas foram gravadas em dispositivo de áudio e transcritas.
O texto está organizado em três capítulos delineados a partir do objetivo geral
e dos objetivos específicos desta pesquisa:
O primeiro, intitulado “Pressupostos teóricos para estudo das políticas de
formação continuada no Estado do Paraná”, objetiva explicitar o referencial teórico
metodológico adotado nesta pesquisa. Apresentamos uma reflexão sobre os
fundamentos da formação continuada, a partir do referencial teórico-metodológico do
materialismo histórico-dialético, de modo a estabelecer pressupostos teóricos que
possibilitem um estudo das políticas de formação continuada de professores no
Paraná.
O segundo capítulo, “Processo histórico da Educação a Distância no Brasil”,
tem como escopo apresentar a história da EaD no Brasil em sua relação como o
modo de acumulação evidenciando a questão das políticas para formação
5
A educação é um processo, portanto é o decorrer de um fenômeno (a formação do homem) no
tempo, ou seja, é um fato histórico. Todavia é histórico em duplo sentido: primeiro, no sentido de que
representa a própria historia individual de cada ser humano; segundo, no sentido de que está
vinculada à fase vivida pela comunidade em sua contínua evolução. Sendo um processo, desde logo
se vê que não pode ser racionalmente interpretada com os instrumentos da lógica formal, mas
somente com as categorias da lógica dialética (PINTO, 2009, p. 30).
21
continuada de professores no contexto nacional, focalizando as entidades de classe
e a EaD na formação continuada de professores no Estado do Paraná.
O terceiro capítulo trata especificamente das políticas de formação continuada
a distância de professores no Estado do Paraná. Propomos mostrar como a
formação de professores pela EaD está organizada e se desenvolve no Estado, a
partir dos documentos analisados, das entrevistas realizadas, para cotejar com as
propostas elaboradas nas políticas.
Portanto, investigar de forma científica, as tensões e contradições presentes
no cenário das políticas de formação continuada de professores no Brasil e
particularmente no Paraná, sobretudo no que se refere às políticas públicas,
configura-se como um trabalho necessário que deriva do compromisso com a
educação para emancipação do homem.
22
1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS DE
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Este primeiro capítulo tem como escopo fazer um delineamento dos
pressupostos teóricos para o estudo das políticas de formação continuada no Estado
do Paraná. Procuramos, assim, expor as razões que demonstram a necessidade
dessa pesquisa, salientando a importância do referencial teórico adotado.
Realizamos uma abordagem sobre os fundamentos da formação continuada de
modo a estabelecer pressupostos teóricos que possibilitem um estudo das políticas
de formação continuada de professores no Estado do Paraná, a partir do referencial
teórico-metodológico do materialismo histórico-dialético.
1.1 A PESQUISA COMO NECESSÁRIA AO DESVELAMENTO DO REAL
O processo de produção do conhecimento científico enquanto atividade
epistemológica de apreensão do real implica a consideração sobre a pesquisa
científica qualquer que seja o campo no qual o trabalhador científico se aplique, pois
o pesquisador precisa conhecer a natureza do seu trabalho que é constitutivo de sua
própria realidade individual (PINTO, 1979).
Destaca-se a importância da reflexão teórico-filosófica sobre o trabalho do
pesquisador como condição para aprofundar o exame sobre o problema
epistemológico, humano e social da pesquisa científica. Em outras palavras,
aprofundar a reflexão teórico-filosófica é condição para superar uma visão de ciência
neutra, despolitizada e conservadora, que não poderá contribuir para a emancipação
humana.
A ciência só pode tornar-se um instrumento de libertação do homem e do
seu mundo nacional se for compreendida por uma teoria filosófica que a
explique como atividade do ser humano pensante e revele o pleno
significado da atitude de indagação em face da realidade natural e social.
Uma filosofia da pesquisa científica, que incorporará naturalmente toda a
reflexão sobre a metodologia da investigação, a lógica do raciocínio
científico e a sociologia da ciência, é o pressuposto indispensável à
formação da consciência do trabalhador neste campo da cultura, tão
indispensável quanto os conhecimentos particulares técnicos de que deve
estar munido para empreender sua atividade (PINTO, 1979, p. 4).
Como é possível notar, as afirmações de Pinto (1979) reivindicam a exigência
de formação teórica para o pesquisador, o que, aliás, é a principal tese defendida na
sua obra Ciência e Existência, na qual expõe a necessidade e a importância da
23
pesquisa para o desenvolvimento da humanidade. No entanto não se trata de uma
ciência abstrata, separada da existência, mas uma ciência enquanto produção
histórica, produto das relações dos seres humanos entre si e com a natureza.
A partir dessas considerações sobre a pesquisa científica de um modo geral,
convém concentrar agora atenção para a pesquisa no campo educacional e suas
implicações.
Vários autores (ANDRÉ, 2001; MORAES, 2001; KUENZER e MORAES,
2005, GAMBOA, 1989; GATTI, 2005) destacam a importância da base teórica para o
desenvolvimento de uma pesquisa na área educacional. A escolha teórica do
pesquisador é fundamental, pois se trata de um referencial que norteia todo o seu
trabalho. Nesse sentido, são de grande relevância as recomendações que faz Pinto
(1979, p. 8) a respeito da pesquisa científica de um modo geral:
[...] em primeiro lugar, a certeza de que é imprescindível ao cientista, e ao
investigador em particular, estar preparado para o seu trabalho pela posse
de uma teoria geral da pesquisa científica; e em segundo lugar, a
compreensão de que tal teoria só pode ser elaborada validamente se
encontrarmos o ponto de partida, objetivamente seguro, que sirva de origem
para uma cadeia de raciocínios indubitáveis que nos encaminhe no
desenvolvimento de proposições intermediárias, exigidas pela construção
do saber científico, até as conclusões de âmbito universal.
A primeira consideração apresentada pelo autor é basilar no que se refere ao
desenvolvimento do trabalho do pesquisador. O pesquisador não realiza um trabalho
puramente prático, mesmo aqueles que acreditam trabalhar de tal maneira são
sempre
movidos
por
regras,
princípios
metódicos,
que
consciente
ou
inconscientemente estão embasados em considerações abstratas. Estas, não só
dirigem a interpretação dos resultados obtidos, mas principalmente servem de
fundamento para o projeto que o pesquisador realiza.
Como afirma Pinto (1979, p. 8) “A teoria não está ausente na obra dos
pesquisadores, que aparentemente se despreocupam dessas discussões chamadas
„especulativas‟; o que está ausente é a consciência dela”.
No que tange à segunda consideração, aquela que se refere ao ponto de
partida objetivamente seguro,6 de acordo como o autor, este deve ser encontrado
“na compressão filosófica do significado do conhecimento humano, de sua fonte,
função, procedimentos, finalidades e de seu efeito” (PINTO, 1979, p. 9).
6
Essa preocupação marca a história da filosofia e da ciência. O filósofo francês René Descartes utiliza
palavras semelhantes, quando no Discurso do Método chega ao “Cogito ergo sum” o qual designa
como o princípio “primeiro da filosofia que procurava” e sobre o qual irá alicerçar os conhecimentos
posteriores (DESCARTES, 1983, p. 46).
24
Quando se faz essa busca, tem-se então a epistemologia, enquanto reflexão
sistemática sobre o conhecimento humano, sua possibilidade, sua significação,
sentido e finalidade. E aqui é preciso destacar a especificidade da epistemologia
enquanto teoria do conhecimento científico, ou, dito em outras palavras, o estudo
sistemático que se ocupa da elaboração dos critérios para estabelecer o que seja
um conhecimento de natureza científica. Assim, nota-se que o conhecimento não é
um simples acumular de informações, ele forma e transforma o homem, colabora de
maneira fundamental na construção do próprio ser do homem.
Portanto, a ausência de epistemologia, ou seja, a falta de uma teoria do
conhecimento científico7 em um trabalho de pesquisa conduz ao descrédito e à falta
de sentido da pesquisa.
Isenta de teoria, a pesquisa não se sustenta, carece de fundamentos. O
trabalho do pesquisador perde relevância, pois as conclusões a que chega podem
ser alcançadas sem a necessidade de investigação, ou sem a necessidade de uma
investigação com caráter científico.
De acordo com Kosik (2002, p. 15), a filosofia é uma atividade humana
indispensável, uma vez que a essência da coisa, “a coisa em si”8, não se manifesta
direta e imediatamente. “O esforço para descobrir o ser da coisa, a essência da
coisa é a tarefa precípua da filosofia desde tempos imemoriais”. Para o mesmo
autor, captar o fenômeno de determinada coisa significa indagar e descrever como a
coisa em si se manifesta naquele fenômeno e como ao mesmo tempo se esconde. A
teoria, portanto, garantirá o caráter científico da pesquisa e por consequência dará
condições para sustentar sua validade.
Como já se salientou, adota-se nesta pesquisa o referencial teórico-metodológico do materialismo histórico dialético. De acordo com Severino (2007), a
tradição filosófica dialética vê a reciprocidade sujeito/objeto de modo eminente como
uma interação social que vai se formando ao longo do tempo histórico.
Ali onde começa a história deve começar também a cadeia de pensamento,
e o desenvolvimento anterior desta não será mais do que a imagem reflexa,
em forma abstrata e teoricamente consequente, da trajetória histórica; uma
imagem reflexa corrigida de acordo com as leis que fornece a própria
7
Para Abbagnano (2000, p. 183), a teoria do conhecimento perdeu seu significado na filosofia
contemporânea e foi substituída por outra disciplina, a metodologia, que é a análise das condições e
dos limites de validade dos procedimentos de investigação e dos instrumentos linguísticos do saber
científico.
8
A dialética trata da “coisa em si”. Mas a “coisa em si” não é uma coisa qualquer, e, na verdade não é
mesmo uma coisa: a “coisa em si” de que trata a filosofia, é o homem e o seu lugar no universo, (o
que em outras palavras exprime a mesma coisa): a totalidade do mundo revelada pelo homem na
história e o homem que existe na totalidade do mundo (KOSIK, 2002, p. 250).
25
trajetória histórica; e assim, cada fator pode ser estudado no ponto de
desenvolvimento da sua plena maturidade, na sua forma clássica (ENGELS,
s/d. p. 310 apud LOMBARDI, 2010, p. 66).
O conhecimento nessa perspectiva não pode ser entendido isoladamente em
relação à prática política dos homens e, portanto, nunca é questão apenas de saber,
mas também de poder. Prioriza-se, então, a práxis humana, a ação histórica e social
norteada por uma intencionalidade que lhe dá sentido. Logo, não se trata apenas de
interpretar o mundo, mas de transformá-lo, conforme a décima primeira Tese a
Feuerbach (MARX, 1982).
No Prefácio à Contribuição para Crítica da Economia Política, Marx (1982, p.
25) menciona o resultado geral de seu trabalho de investigação e que uma vez
obtido lhe serviu de fio condutor nos estudos:
O resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido, serviu-me de guia
para meus estudos, pode formular-se, resumidamente, assim: na produção
social da própria existência, os homens entram em relações determinadas,
necessárias, independentes de sua vontade; estas relações de produção
correspondem a um grau determinado de desenvolvimento de suas forças
produtivas materiais. A totalidade dessas relações de produção constitui a
estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se eleva uma
superestrutura jurídica e política e à qual correspondem formas sociais
determinadas de consciência. O modo de produção da vida material
condiciona o processo de vida social, política e intelectual. Não é a
consciência dos homens que determina o seu ser; ao contrário, é o seu ser
social que determina a sua consciência.
Nessa citação ficam evidenciados os fundamentos teórico-metodológicos da
concepção histórica proposta por Marx, de que as relações jurídicas, políticas e
sociais não se explicam por si mesmas, nem pela evolução geral do espírito, mas
pelo contrário, deitam raízes na própria produção da existência material dos homens
(LOMBARDI, 2010).
Considerando que a discussão de Marx está dirigida à busca do “método
científico correto”, aparentemente “parece que o correto é começar pelo real e pelo
concreto” [...]. “No entanto, graças a uma observação mais atenta, tomamos
consciência de que isso é falso” (MARX, 1982, p. 14).
Marx, então, salienta a necessidade de se ter uma compreensão correta
sobre o que devemos tomar como sendo “o real e o concreto” no trabalho científico.
O concreto é concreto porque é a síntese de múltiplas determinações e, por
isso, é a unidade do diverso. Aparece no pensamento como processo de
síntese, como resultado, e não como ponto de partida, embora seja o
verdadeiro ponto de partida, e, portanto, também, o ponto de partida da
intuição e da representação (MARX, 1982, p. 14).
26
Diferenciado, assim, o concreto (empírico, fenomênico) do concreto pensado
(o concreto no cérebro pensante), Marx se contrapôs e ao mesmo tempo mostrou os
limites do idealismo e do empirismo. E de acordo com sua concepção materialista e
dialética “concluiu que o correto era considerar o objeto real como independente do
pensamento e o processo do conhecimento como a reprodução do concreto pelo
pensamento” (LOMBARDI, 2010, p. 69).
O todo, tal como aparece na mente como um todo de pensamento, é
produto da mente que pensa e se apropria do mundo do único modo que
lhe é possível; modo que difere completamente da apropriação desse
mundo na arte, na religião, no espírito prático. O sujeito real conserva a sua
autonomia fora da mente, antes e depois, pelo menos durante o tempo em
que o cérebro se comporte de maneira puramente especulativa, teórica. Por
consequência, também no método teórico é necessário que o sujeito - a
sociedade - esteja constantemente presente na representação como ponto
de partida (MARX, 1982, p. 15)
Nessas considerações expressas na citação anterior, temos exposta uma
síntese da concepção ontológica e epistemológica proposta por Marx de acordo com
a qual as coisas são o que se fazem historicamente, de modo que a análise para
compreendê-las precisa partir dessa premissa.
Conforme explica Severino (2007), a epistemologia dialética9 tem como base
alguns pressupostos considerados pertinentes à condição humana e às condutas
dos homens:
Totalidade: a inteligibilidade das partes pressupõe sua articulação com o
todo; no caso o indivíduo não se explica isoladamente da sociedade.
Historicidade: o instante não se entende separadamente da totalidade
temporal do movimento, ou seja, cada momento é articulação de um
pressuposto mais abrangente. Complexidade: o real é simultaneamente
uno e múltiplo (unidade e totalidade), multiplicidade de partes, articulandose tanto estrutural quanto historicamente, de modo que cada fenômeno é
sempre resultante de múltiplas determinações que vão além da simples
acumulação, além do mero ajuntamento. Um fluxo permanente de
transformações. Dialeticidade: o desenvolvimento histórico não é uma
evolução linear, a história é sempre um processo complexo em que as
partes estão articuladas entre si de formas diferenciadas da simples
sucessão e acumulação. As mudanças no seio da realidade humana
ocorrem seguindo uma lógica de contradição e não de identidade. A história
se constitui uma luta de contrários, movida por um permanente conflito,
imanente à realidade. Praxidade: os acontecimentos, os fenômenos da
esfera humana estão articulados entre si, na temporalidade e na
espacialidade e se desenvolvem através da prática, sempre histórica e
social, que é a substância do existir humano. Cientificidade: toda
explicação científica é necessariamente uma explicação que explicita a
regularidade dos nexos causais, articulando, entre si, todos os elementos da
9
Leandro Konder em A derrota da dialética, explica que no Brasil a dialética, quando apareceu, não
tinha quem a defendesse, pois se considerava que ela já nasceu superada pelos elementos trazidos
pelo positivismo em que o raciocínio matemático estatístico suplanta o metafísico. Ela foi reduzida a
expressões rudimentares. Esses efeitos se estendem de certo modo até nossos dias e condicionam
em maior ou menor medida a história ulterior do marxismo no Brasil (KONDER, 2009, p. 253).
27
fenomenalidade em estudo. Só que essa causalidade, para a perspectiva
dialética, se expressa mediante um processo histórico-social, conduzido por
uma dinâmica geral pela atuação de forças polares contraditórias, sempre
em conflito. Concreticidade: prevalece a empiricidade real dos fenômenos
humanos, donde decorre a precedência das abordagens econômicopolíticas, pois o que está em pauta é a prática real dos homens, no espaço
social e no tempo histórico, práxis coletiva (p. 116-117, grifos do autor).
A perspectiva teórico-metodológica, aqui adotada, permite captar a realidade
concreta no seu dinamismo e nas inter-relações (GAMBOA, 2007, p. 34), ou seja,
captar o movimento histórico e se neste há tensões por conta dos projetos
históricos.
É importante agora relacioná-los com o objeto de estudo desta pesquisa, qual
seja, as políticas de formação continuada a distância de professores no Estado do
Paraná. Como já afirmado, tratam-se de pressupostos pertinentes à condição
humana e à conduta dos homens. Ora, a elaboração de políticas públicas para
formação continuada de professores e a sua efetivação é, pois, uma prática social
na qual estão presentes todos os pressupostos antes mencionados.
Por isso, sua análise implica a consideração desses pressupostos para não
transformar a pesquisa em mero diletantismo. O pressuposto da totalidade, quando
relacionado com a questão das políticas públicas para formação continuada de
professores, conduz à implicação de que não se trata apenas de examinar
documentos exarados por um órgão competente ou tão somente descrever uma
prática decorrente de uma política adotada. A totalidade exige o rigor de investigar
as múltiplas determinações nem sempre expostas na fenomenalidade aparente.
Nem tudo está exposto no que está escrito nos documentos nem na prática
correspondente como é percebida a primeira vista. A totalidade exige ir além das
aparências fenomênicas e procurar evidenciar os porquês das práticas sociais
(SEVERINO, 2007).
Já a historicidade, se considerada na perspectiva do objeto aqui enfocado, é
um pressuposto como todos os outros, indispensável. Os fenômenos são históricos,
mas isso não significa que se resumam a um simples instante no qual ocorrem. É
preciso, então, considerar o movimento no qual ocorrem. Marx e Engels se referem
à ciência da história e, nesse sentido, a historicidade implica o rigor científico da
análise que não objetiva a mera descrição de um fato ou de múltiplos fatos, mas a
capitação do fenômeno no movimento em que ocorre e nas suas determinações
múltiplas. Ao se considerarem as políticas públicas para formação continuada de
professores, é preciso compreender que esta (a formação continuada) é uma práxis
28
histórica marcada por interesses de múltiplos sujeitos e que se desenvolve em um
contexto de contradições, o que conduz a reflexão para o outro pressuposto
anteriormente apontado: o da dialeticidade (SEVERINO, 2007).
Dialeticidade refere-se à consideração de que as práticas sociais históricas
não acorrem em uma cadeia linear de causa e consequência, como se constituísse
um processo natural. A lógica dialética nos remete a considerar que as mudanças no
seio da realidade humana ocorrem seguindo uma lógica de contradição, e não de
identidade.
Dessa forma, no caso das políticas públicas de formação continuada de
professores, não se trata de tomá-las como uma consequência direta de decisões
tomadas em uma instância maior, como à primeira vista a leitura dos documentos
norteadores parece sugerir, mas de buscar perceber as contradições presentes no
movimento no qual a proposição dessas políticas e a sua efetivação ocorrem
(SEVERINO, 2007).
A formação continuada é uma prática que vem ocorrendo no Estado do
Paraná. Essa constatação está ligada com outro pressuposto antes apontado, a
praxidade. Ora, a prática humana é sempre histórica e social (VAZQUES, 2007),
assim, também as políticas de formação continuada de professores são detentoras
dessas características que constituem o substrato do existir humano.
O pressuposto da cientificidade estabelece a necessidade de explicitar os
nexos causais entre os fenômenos. Na perspectiva dialética, esses nexos não são
mecânicos, em uma simples relação de causa e efeito. Essa causalidade acontece
no movimento histórico, marcado por forças contraditórias que atuam sobre o
fenômeno. Nesse sentido, ao se analisar a formação continuada a distância de
professores, é preciso ter cautela para não incorrer em juízos ligeiros que tanto
podem exaltar como descartar a EaD como alternativa nesse campo (SEVERINO,
2007).
Por fim, o pressuposto da concreticidade faz ver que o que está em pauta é a
prática real dos homens. Portanto, é essa prática concreta que precisa ser
examinada antes de se propor qualquer conceito. A formação continuada de
professores é uma prática que vem se desenvolvendo e uma análise coerente
requer a consideração e o exame dessa realidade concreta.
De um modo geral, é possível notar que o referencial teórico-metodológico
aqui adotado se embasa em uma concepção de que os homens são históricos, de
modo que tudo o que produzem, incluindo as políticas para formação continuada de
29
professores pela EaD, também não escapa a essa constatação. Destarte, qualquer
pesquisa que se coloque nessa perspectiva não poderá negligenciar a dimensão
histórica de tal modo que os pressupostos anteriormente elencados constituem-se
elementos fundamentais para a compreensão do fenômeno estudado e o
desenvolvimento da pesquisa como um todo.
Nessa perspectiva, “a relação sujeito-objeto se faz por um processo de
implicação do sujeito no objeto e deste naquele, o que significa que os objetos se
constituem na práxis do professor-pesquisador” (GAMBOA, 2007, p. 34).
Caracterizada pelo princípio da unidade e luta dos contrários, a epistemologia
marxiana tem a prática social como referência fundante da construção do
conhecimento, nela residindo seus critérios de validação (MARTINS, 2006, p. 15).
A escolha do terreno teórico-metodológico marxista para a produção de
conhecimento em educação é uma escolha teórico-política: critérios de objetividade,
no marxismo, são ao mesmo tempo e inseparavelmente teóricos e políticos
(PORTUGAL, 2008, p. 67).
Convém ainda destacar conforme fazem Peixoto, Pereira, Lombardi e Sá,
(2007, p. 12) que:
Para Marx e Engels, aquilo que os indivíduos são e o que manifestam em
suas vidas coincide com o modo de produção, tanto o que fazem como o
modo como fazem. Esse pressuposto permite reconhecer que os indivíduos
se encontram em conexão social determinada, com condições de vida
igualmente dadas. É o que fazem, e o modo como fazem, ponto inicial para
se entender o que e como são os homens. Os mesmos homens que
expressam seu viver precisam satisfazer suas necessidades do viver:
comer, beber, habitar, vestir etc. É esse pressuposto, portanto, que os leva
a concluir que o modo de produção determina a vida dos homens e a
existência de uma dada formação social, configurando-se estas como
aspectos centrais a serem observados para a compreensão da atividade
social dos indivíduos.
Esse pressuposto é fundamental na investigação que versa sobre a formação
de professores por meio da Educação a Distância, pois também a EaD é um
constructo histórico do fazer humano nas suas relações. Aqui também o modo de
produção é determinante na vida daqueles que fazem EaD e configura questões
fundamentais que precisam ser consideradas para uma apreciação adequada dessa
prática social.
Sobre a construção do conhecimento na perspectiva do materialismo histórico
dialético, para o qual o mundo empírico representa apenas a manifestação
fenomênica da realidade, ou seja, a pseudoconcreticidade ou concreticidade
aparente, explica Martins (2006, p. 10):
30
A construção do conhecimento demanda então, apreensão do conteúdo,
prenhe de mediações históricas concretas que só podem ser reconhecidas
à luz das abstrações do pensamento, isto é do pensamento teórico. Não se
trata de descartar a forma pela qual o dado se manifesta, pelo contrário,
trata-se de sabê-la com dimensão parcial, superficial e periférica do mesmo.
Portanto, o conhecimento calcado na superação da aparência em direção á
essência requer a descoberta das tensões imanentes na intervinculação e
interdependência entre forma e conteúdo.
Assim, entendemos que para se chegar à essência do fenômeno, é preciso
superar a apreensão superficial do real como empírico, revelando suas mediações e
contradições.
Isso não é possível sem a atividade teórica. “A epistemologia
marxiana tem a prática social como referência fundante da construção do
conhecimento, nela residindo os seus critérios de validação” (MARTINS, 2006, p.
15).
Para Saviani (1983, p. 24), a filosofia é uma “reflexão radical, rigorosa e de
conjunto” sobre um objeto determinado. Tais características: radicalidade, rigor e
totalidade também se constituem elementos fundamentais para o trabalho do
pesquisador.
Todavia,
trata-se
de
características
que
precisam
ser
muito
bem
compreendidas para que não se caia no extremo oposto. Radicalidade não significa
radicalismo, pois nesse caso teríamos um “ostracismo epistemológico”. Radicalidade
significa buscar as causas últimas, ir aos fundamentos, às raízes da questão para
realizar uma reflexão em profundidade.
Nessa mesma perspectiva, rigor não significa apego inexorável a teorias
científicas. Trata-se de proceder sistematicamente evitando a superficialidade e a
generalização apressada. O pesquisador precisa ter consciência de que a ciência
faz novas descobertas e que sempre é necessário rever conceitos, teorias para não
estagnar a construção do edifício do saber científico (SAVIANI, 1983).
Já a visão de conjunto do pesquisador não pode ser confundida com
ecletismo. Pesquisar em uma perspectiva de conjunto significa inserir o problema no
seu contexto e examiná-lo em função do conjunto. É válido aqui nos reportarmos à
noção de totalidade concreta expressa por Kosik (2002, p. 61):
A totalidade concreta como concepção dialético-materialista do
conhecimento do real [...] significa, portanto, um processo indivisível, cujos
momentos são: a destruição da pseudoconcreticidade, isto é, da fetichista e
aparente objetividade do fenômeno, e o conhecimento de sua autêntica
objetividade; em segundo lugar, conhecimento do caráter histórico do
fenômeno, no qual se manifesta de modo característico a dialética do
individual e do humano em geral, e enfim o conhecimento do conteúdo
31
objetivo e do significado do fenômeno, da sua função objetiva e do lugar
histórico que ela ocupa no seio do corpo social.
De acordo com Kosik, se o conhecimento não descobre por baixo da aparente
objetividade do fenômeno, sua autêntica objetividade histórica, ele se torna
prisioneiro da intuição fetichista, cujo produto é a má totalidade. Nesta, a realidade
social é entendida como um produto do movimento autônomo das estruturas em que
o autêntico sujeito desaparece. “A totalidade materialisticamente entendida é a
criação da produção social do homem” (KOSIK, 2002, p. 61).
Já se evidenciou a necessidade de o pesquisador escolher um referencial
teórico, uma teoria geral da pesquisa científica, para a realização do seu trabalho,
seja ele realizado em qualquer área. Para tanto, conforme alerta Kosik, (2002, p.
215) na pesquisa não se pode separar a solução da problemática, pois, desse modo,
a filosofia que é essencialmente pesquisa se transforma em cemitério de categorias
mortas. Trata-se de um processo da construção do concreto do pensamento a partir
do concreto real: “parte-se do empírico se passa pelo abstrato e se chega ao
concreto” (SAVIANI, 1980 apud GAMBOA, 2007, p. 35).
No entanto, o atendimento dessa ponderação se constitui em grande desafio
para o pesquisador atualmente, já que um dos aspectos que chamam a atenção nos
últimos anos é o movimento de recuo da teoria, não só nas pesquisas na área de
educação, mas também nas demais ciências humanas e sociais (KUENZER e
MORAES, 2005).
Para as autoras, a constatação do “fim da teoria” está ligada a certa utopia
educacional, praticista e pragmática que considera suficiente o “saber fazer,” de tal
modo que o esforço teórico é considerado especulação, perda de tempo ou mero
recurso retórico.
A pesquisa educacional acaba reduzida a abordagens fenomênicas de
levantamento de dados, produzindo narrativas fragmentadas fruto na maioria das
vezes de sincretismos teóricos e metodológicos, empiricismos, relativismos que
comprometem
irremediavelmente
a
produção
do
conhecimento
no
campo
educacional (KUENZER e MORAES, 2005).
A partir do que se expôs, cabe agora perguntar: quais as implicações dessas
considerações para a pesquisa em educação e mais especificamente para a
pesquisa sobre as políticas públicas para a formação continuada de professores no
32
Estado
do
Paraná?
No
entanto,
para
começar
a
responder
a
esses
questionamentos, é preciso esclarecer o objeto ao qual fazemos referência.
1.2 MATERIALISMO HISTORICO-DIALÉTICO PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS
DE FORMAÇÃO CONTINUADA
A formação continuada, como geralmente se apresenta, é uma prática que já
traz em si uma contradição, pois ao se reafirmar constantemente sua necessidade,
ao mesmo tempo está se afirmando que a formação inicial não foi satisfatória e que
o professor não é capaz de se atualizar autonomamente (GATTI, 2008). Mas não é
justamente a autonomia uma das qualidades que a formação continuada,
principalmente a realizada a distância objetiva desenvolver no professor? Por que
isso não é alcançado na formação inicial? Afinal, o que é realmente uma formação
integral do professor?
Nesta pesquisa, parte-se do pressuposto que uma formação integral precisa
compreender
algumas
questões
fundamentais,
quais
sejam:
ontológica,
gnosiológica/epistemológica, ético-política e pedagógica. Entre elas existe, pois,
uma relação de mútua complementariedade. Em outras palavras, o professor que
possui uma clareza na questão ontológica, ou seja, na sua identidade, no ser
professor, também terá os outros fundamentos atendidos, já que de outra forma,
uma carência na ontologia acarretará dificuldades gnosiológicas epistemológicas,
pedagógicas, entre outras (PINTO, 1979).
É preciso esclarecer que, ao se falar de cada questão em particular, não se
propõe uma divisão na formação do professor. Essa aparente divisão é apenas
didática para facilitar a compreensão do que está sendo exposto.
Ao se refletir sobre a ontologia, já de início é possível perceber a
complexidade da realidade tratada. O que é ser professor? O que ele faz, por que
faz? Para quem? Todos esses questionamentos ajudam a construir a resposta para
a primeira questão, ou seja, à pergunta pelo ser do professor.
Ser professor não é consequência de um dom natural, de uma vocação
recebida do além, o sujeito faz-se professor, ele se forma para exercer o trabalho
didático e isso o faz em situações concretas. Dito de outra maneira, não é a
apreensão de certa quantidade de conhecimento, mesmo que relativamente grande,
que garante a um sujeito que será um bom professor. O conhecimento é necessário,
mas não determina somente ele a substância da profissão (PIMENTA, 2010). Para
33
lembrar Gramsci, “O homo sapiens não está separado do homo faber” (GRAMSCI,
2004, p. 53). O professor é aquele que professa, portanto, que ensina, e para essa
prática social precisa preparar-se. A profissão de professor não se resume apenas
ao ensino, no entanto sem ele sua ontologia fica extremamente comprometida. É
preciso ressaltar também que o ensino é um ato incompleto sem o aprendizado. Ele
é uma prática social porque acontece nas relações concretas entre os indivíduos. O
ensino é também dialético tanto pela necessidade de exigir o diálogo como pelo fato
de que ensinando também se aprende, mas aprendendo também se ensina.
Portanto, o ato de ensinar aponta para a constituição ontológica da profissão de
professor (SAVIANI, 2006).
Ora, mas quem ensina sempre ensina algo e ensina de alguma maneira para
alguém. Assim, é preciso falar da gnosiologia constituinte do ser professor. Uma
formação gnosiológica implica ter domínio do que seja o conhecimento, se é
possível ensiná-lo, saber como se conhece, o que é possível, enfim, questões que
fazem parte do universo da gnosiologia. Novamente é preciso destacar que não é
apenas acumulando conhecimento que se dará conta de formar o professor no
horizonte gnosiológico. O ato de conhecer é histórico, assim todo conhecimento é
um processo que acontece em um contexto concreto determinado e em
determinadas condições (SAVIANI, 2006).
De acordo com Severino (2007) o conhecimento é o elemento específico
fundamental na construção do destino da humanidade de onde decorre sua
importância e a grande relevância da educação, já que sua legitimidade surge de
sua vinculação íntima com o conhecimento.
Em outras palavras, uma formação gnosiológica necessária à possiblidade de
explicitação dos fenômenos complexos e contraditórios, assim como as demais
questões fundamentais aqui tratadas, requer condições concretas, sujeitos bem
preparados, tempo, instrumentos, que são necessários para que possa ser
realizada. A percepção da necessidade de formar-se permanentemente está muito
ligada a uma formação gnosiológica apropriada.10
No entanto, nenhuma das questões fundamentais aqui enfocadas constitui-se
um atributo neutro ou isolado. Como já se mencionou, existe entre elas uma relação
de imbricamento mútuo.
10
É importante salientar, que o termo gnosiológico refere-se à teoria do conhecimento em geral e
epistemológico à teoria do conhecimento científico (PINTO, 1979).
34
Nesse sentido, importa salientar a dimensão ético-política na formação do
professor. Apesar de se tratar de um tema presente na história da humanidade,
desde as primeiras civilizações de que temos informações, essa dimensão nem
sempre recebe atenção merecida no processo de formação de professores. Por
vezes a simples abordagem do tema já é considerada superficialmente por alguns,
como doutrinação ou uma obrigação a mais para o profissional docente.
A dimensão ético-política extrapola o âmbito da busca por leis ideais que
garantam o consenso na sociedade. Não se trata apenas de alcançar o pensamento
adequado sobre determinado objeto ou situação. A ética e a política se realizam em
condições concretas, são produzidas junto com o ser humano e necessárias para
sua existência. Por isso, a dimensão ético-política não pode ser vista como uma
disciplina a mais no currículo da formação docente, uma vez que está presente em
todas as relações humanas. O professor é um formador e seu trabalho se realiza em
um contexto de relação social ético-político (SAVIANI, 2006).
Para Severino (2007), é a própria dignidade humana que fundamenta esse
compromisso ético-político da educação e exige que se garanta aos seres humanos
o compartilhar dos bens naturais, sociais e culturais. Se este é um compromisso da
educação, então é um compromisso de todas as instituições e de todos os sujeitos
nela envolvidos.
A dimensão ético-política é constitutiva dos indivíduos enquanto produção
desses próprios indivíduos em condições históricas concretas. A ausência ou
carência de uma formação ético-política tem como consequência direta a
desumanização, uma vez que conduz a desconsideração das bases axiológicas que
norteiam as relações sociais (SAVIANI, 2006).
Outra questão fundamental na formação docente é a epistemológica e implica
a consideração do que seja o conhecimento científico, ou que elementos são
considerados para que o conhecimento receba tal adjetivo. Já de início é possível
perceber que não há neutralidade na ciência como pretendem alguns. A constatação
do que seja ou não conhecimento científico passa pela compreensão do que é a
ciência. Ora, também a ciência, a construção do conhecimento científico, realiza-se
em condições concretas, há necessidades, decisões, consequências, enfim, a
ciência não é neutra porque não se faz por si, há sempre um quem realizador que
não é necessariamente um indivíduo (PINTO, 1979).
Essas
considerações
fazem
perceber
a
importância
da
formação
epistemológica do professor. O professor trabalha com o conhecimento, com o seu
35
ensino e nunca se trata apenas do que, mas do quem, do como, para que e para
quem o conhecimento é produzido e em que condições. Estar despreparado
epistemologicamente é negar a identidade do próprio trabalho. Para Severino (2007,
p. 25) a atividade de ensinar e aprender, ou seja, educar está intimamente vinculada
a esse processo de construção do conhecimento, pois “ensinar e aprender significa
conhecer; e conhecer por sua vez significa construir o objeto; mas construir o objeto
significa pesquisar”.
Por fim, é preciso comentar sobre a dimensão pedagógica como elemento
fundamental na formação docente. Aqui o ensino é uma prática social
importantíssima para que se possa desenvolver uma abordagem adequada. A
dimensão pedagógica não se esgota no ensino, mas sem ele sua constituição e
principalmente sua caracterização específica seria muito complicada. O ato de
ensinar é característico do trabalho do professor, portanto é inconcebível que um
docente não seja preparado para tal. Mas a maneira como se compreende o ensino
e, sobretudo, a forma concreta como ele se realiza são determinantes na efetivação
da dimensão pedagógica do ser docente (SAVIANI, 2006).
Assim, é preciso destacar aqui a necessidade e a importância da pesquisa no
processo de ensino e aprendizagem, ainda mais quando se faz referência à
formação de professores. “Ela é mediação necessária e eficaz para o processo de
ensino e aprendizagem. Só se aprende e só se ensina pela efetiva prática da
pesquisa” (SEVERINO, 2007, p. 26).
Nessa perspectiva vale ressaltar que uma formação continuada em que esteja
ausente a prática de pesquisa é em seu todo questionável. Assim como a Educação
Superior, a formação continuada precisa ter na pesquisa o ponto básico de apoio e
sustentação, sob pena de criar um circulo vicioso que nada mais promova do que a
semiformação ou o repisar de práticas já muito desgastadas (SEVERINO, 2007).
O enfoque dessas questões fundamentais faz perceber que uma formação
pertinente de professores exige condições, infraestrutura, preparação, compromisso
ético-político e não pode ser reduzida simplesmente a uma instrumentalização
técnica realizada de forma rápida e em locais impróprios (GATTI, 2008), (GATTI,
2009), (PEREIRA, 2010).
Por isso, importa reafirmar aqui a necessidade de a formação de professores
realizar-se na Universidade onde se articulam efetivamente ensino, pesquisa e
extensão, mas, como salienta Severino (2007, p. 24) “a partir da pesquisa: ou seja:
36
só se aprende, só se ensina, pesquisando; só se presta serviços à comunidade, se
tais serviços nascerem e se nutrirem da pesquisa”.
As considerações aqui apresentadas constituem, pois, uma base teórica para
análise das políticas de formação continuada a distância de professores no Estado
do Paraná, que é o objetivo da presente pesquisa.
E com o objetivo de trazer mais elementos que sustentem nossas análises
sobre as políticas de formação continuada a distância de professores, e a busca de
seus fundamentos, ontológicos, gnosiológicos/epistemológicos, ético-políticos e
pedagógicos, no tópico a seguir vamos fazer algumas considerações sobre o que e
o quem da Educação a Distância. Nessa perspectiva vamos posteriormente verificar
nos documentos analisados e nas entrevistas realizadas, como as questões
fundamentais anteriormente discutidas se apresentam, o que proporcionará um
caminho de análise do objeto em foco na pesquisa proposta.
1.3 O QUE E O QUEM DA EaD
Preti
(2002)
considera
importante
abandonar
o
debate
sobre
as
especificidades da EaD, para que as discussões e estudos sejam centrados sobre
os fundamentos da educação, os diferentes caminhos de construção da teoria e da
prática educativa, da práxis pedagógica e social.
Com isso se evita o perigo de considerar a EaD como um hiato, um fenômeno
único, desligado do seu contexto que é a realidade da Educação. Ao se falar de
Educação a Distância, é necessário “não centrar o foco na „distância‟, e sim nos
processos
formativos,
na
Educação,
fazendo
recurso
a
abordagens
contextualizadas, situadas, críticas e libertadoras da educação” (PRETI, 2002, p.
29).
Essa consideração também evidencia que, ao se tratar da Educação a
Distância e a formação continuada de professores, não se pode desconsiderar o que
já se pesquisou e produziu no campo educacional e, principalmente, o fato de a EaD
ser um constructo histórico cujo movimento precisa ser captado para perceber se há
tensões por conta dos projetos históricos envolvidos.
Nesse sentido, para ampliar os horizontes da discussão antes mencionada
convém apresentar alguns conceitos de EaD11, uma vez que eles estão presentes
11
De acordo com Preti (2002, p. 30) não há unanimidade sobre o que se entende por Ensino ou
Educação a Distância. Citando a obra de Garcia Aretio (1994), Educação a Distância Hoy, lembra que
37
na literatura que trata do tema e tem sido objeto de reflexões e discussões que se
refletem nas decisões sobre as políticas para a Educação a Distância. Em sua
maioria esses conceitos são de caráter descritivo, construídos com base no ensino
presencial. Além disso, enfatizam a separação física entre professor e aluno e a
utilização de tecnologias para que o processo de comunicação se realize (GUAREZI
e MATTOS, 2009).
Entre outros, podemos considerar o conceito de Aretio (1994):
EaD é um sistema tecnológico de comunicação bidirecional que substitui a
interação pessoal, em sala de aula, entre professor e aluno como meio
preferencial de ensino pela ação sistemática e conjunta de diversos
recursos didáticos e pelo apoio de uma organização tutorial de modo a
propiciar a aprendizagem autônoma dos estudantes (In: GUAREZI e
MATOS, 2009, p. 19).
Nessa mesma perspectiva descritiva, e elaborada com base no ensino
presencial, está o conceito apresentado por Guédes (1984 apud PRETI, 2002, p.
31); “Educação a Distância é uma modalidade mediante a qual se transferem
informações cognitivas e mensagens formativas através de vias que não requerem
uma relação de contiguidade presencial em recintos determinados.”
Outra definição é a expressa por Marin Ibañez (1986):
Educação a Distância é um sistema multimídia de comunicação bidirecional
com o aluno afastado do centro docente e ajudado por uma organização de
apoio para atender de modo flexível à aprendizagem de uma população
massiva e dispersa. Este sistema somente se configura em recursos
tecnológicos que permitam economia de escala (In: PRETI, 2002, p. 31).
Também o conceito proposto por Moore (1990) tem forte caráter descritivo e é
construído a partir do ensino presencial destacando a função das tecnologias no
processo.
Educação a Distância é uma relação de diálogo, estrutura e autonomia que
requer meios técnicos para mediatizar esta comunicação. Educação a
Distância é um subconjunto de todos os programas educacionais
caracterizados por: grande estrutura, baixo diálogo e grande distância
transacional. Ela inclui também a aprendizagem (In: BELLONI, 2008, p. 26).
Belloni (2008) considera Moore um representante da corrente americana de
inspiração behaviorista12, de modo que em suas definições de EaD ele reforça a
este autor apresenta mais de vinte definições, que mais do que fazer uma escolha permite aportar as
características principais da EaD.
12
Behaviorism em inglês, também chamado de comportamentalismo, é o conjunto das teorias
psicológicas que postulam o comportamento como o mais adequado objeto de estudo da Psicologia
38
importância da tecnologia educacional. De acordo com o que propõe o conceito de
Moore, a transação denominada EaD ocorre entre alunos e professores, em um
ambiente que possui como característica especial a separação entre professores e
alunos. Essa separação produz diferentes comportamentos de alunos e professores,
afetando tanto o ensino quanto a aprendizagem. Esse espaço psicológico e
comunicacional que surge dessa separação e que deve ser transposto é chamado
de distância transacional (MOORE, 1993 apud DIAS e LEITE, 2010). Essa distância
geográfica “precisa ser suplantada por meio de procedimentos diferenciadores na
elaboração da instrução e na facilitação da interação” (MOORE e KEARSLEY, 2007,
p. 240 apud DIAS e LEITE, 2010, p. 78).
Cortelazzo (2010) considera que a definição de Moore e Kearley se refere à
EaD em uma concepção de distribuição de conteúdo ao aluno por meio de suportes
tecnológicos, em que ficam bem separadas as fases de ensino e aprendizagem.
Assim, o uso de meios tecnológicos e a existência de uma complexa estrutura
organizacional são considerados elementos essenciais na Educação a Distância.
No Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005 que regulamenta a EAD
(MEC, 2005), ela é caracterizada como:
[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos
(BRASIL, 2005).
Para Peters (2009, p. 70), a EaD é sui generis, pois se trata de uma
abordagem com estudantes, objetivos, métodos, mídias e estratégias diferentes e,
acima de tudo, objetivos diferentes na política educacional. Ela exige, assim,
abordagens que diferem dos formatos tradicionais de educação.
Educação a Distância é um método de transmitir conhecimentos,
competências e atitudes que é racionalizado pela aplicação de princípios
organizacionais e de divisão do trabalho, bem como pelo uso intensivo de
meios técnicos, especialmente com o objetivo de reproduzir material de
ensino de alta qualidade, o que torna possível instruir um grande número de
estudantes, ao mesmo tempo, onde quer que eles vivam. É uma forma
industrializada de ensino e aprendizagem (PETERS, 1973 apud BELLONI,
2008, p. 27).
Belloni (2008) considera a definição de Peters diferenciada e comenta a
grande polêmica provocada por esse autor ao utilizar conceitos da economia e
eliminando qualquer referência ao que não pode ser observado e descrito em termos objetivos.
Pavlov pode ser considerado seu fundador (ABBAGNANO, 2000, p. 105).
39
sociologia industrial para definir a EaD, já que suas teses representam uma tentativa
de ir além das definições meramente descritivas, ou de pelo menos descrever a EaD
pelo que ela é.13
Não obstante as divergências entre autores, é preciso reconhecer que a
Educação a Distância aplica princípios industriais na Educação. Busca-se o máximo
resultado com menor investimento, o que revela grandes contradições. No entanto,
não se pode com isso descartar a EaD completamente e não reconhecer suas
potencialidades no campo educacional. É necessário discutir qual EaD, para que e
para quem promovê-la. Nessa perspectiva esta pesquisa se desenvolve.
Em uma de suas obras mais recentes – A Educação a Distância em transição
– em um tópico intitulado A verdadeira natureza da Educação a Distância, Peters
(2009, p. 69) afirma que:
Há muitos membros do corpo docente que acreditam e estão mesmo
convencidos de que a única diferença é apenas a “distância” e a
importância da mídia técnica necessária para transpor o abismo entre quem
ensina e quem aprende. Na opinião deles o resto do processo de ensinoaprendizagem permanece idêntico. No entanto, esta opinião está errada,
mostra uma abordagem equivocada à Educação a Distância e revela uma
atitude pedagógica inadequada.
Peters chama a atenção para o equívoco de diferenciar a Educação a
Distância da educação universitária convencional apenas pela introdução de mídias
técnicas. Para o autor é muito mais do que isso, como menciona nos seguintes
pontos:





o objetivo humanitário especial, qual seja, a educação dos mal
preparados e deixados de lado, inclusive da minorias;
a extensão da educação universitária a adultos e pessoas com
obrigações profissionais e familiares, ao objetivo de realizar a
aprendizagem permanente, a uma universidade que seja abeta a todas
as pessoas que são capazes de estudar e a quem se dá uma “segunda
chance” de aproveitar e lucrar com a educação superior;
as oportunidades sem paralelo de educação científica continuada, que é
tão necessária em nossa época de constante mudança tecnológica,
social e cultural;
sua contribuição para a reforma universitária; e
sua função de precursora da futura “universidade virtual” (PETERS,
2009, p. 69).
Segundo o autor citado, quando se pensa em aprendizagem aberta e a
distância, todas essas considerações devem ser consideradas, já que a Educação a
13
Em uma monografia publicada em 1967 na qual pretende oferecer uma contribuição para teoria da
Educação a Distância, Otto Peters concebe a EaD como a forma mais industrializada de ensino e
aprendizagem. Muito citada, sua abordagem se tornou um conceito amplamente aceito para definição
de EaD (Editores de A Educação a Distância em transição, 2002, p. 17).
40
Distância é uma abordagem acima de tudo com “objetivos diferentes na política
educacional” (PETTERS, 2009, p. 69-70).
No entanto, é preciso salientar que, para Peters (2009), não há apenas um
conceito (modelo) de Educação a Distância, mas sim uma variedade deles. Esses
modelos podem petrificar-se ou cristalizar-se, se forem institucionalizados. Por isso,
considera necessário apresentar um pequeno número de modelos selecionados o
que dá novos insights de seus fundamentos conceituais: 1) o modelo da preparação
para exame; 2) o modelo da educação por correspondência; 3) o modelo multimídia
(de massa); 4) o modelo de Educação a Distância em grupo; 5) o modelo de aluno
autônomo; 6) o modelo de ensino a distância baseado em rede; 7) o modelo de sala
de aula tecnologicamente estendida. Comenta ainda sobre modelos híbridos, na
qual a EaD é um elemento proeminente (PETERS, 2009, p. 73-83).
Para Preti (2002, p. 25), a “Educação a Distância é antes de tudo educação, é
formação humana, é processo interativo de heteroeducação e autoeducação. Mas
por que, então, „a distância‟?”
Procurar compreender a EaD pelo seu adjetivo, ou seja, pela distância, ou
qualquer outro dos seus complementos, como a tecnologia utilizada, por exemplo, é
tentar entender a Educação a Distância pelo que ela não é (PRETI, 2002; BELONI,
2008). Isso significa colocá-la em paralelo com a educação presencial e defini-la de
maneira apofática como educação não presencial, ou seja, é conferir mais
importância ao predicado que ao sujeito, como se ele existisse por si mesmo.
Essa maneira de compreender a Educação a Distância provoca um desvio de
foco, uma vez que se concentra em “como” o processo acontece, deixando de lado
ou para segundo plano a caracterização do “que” ele é, e principalmente “quem” o
realiza. Em outras palavras, ao se concentrar atenção sobre “a distância” aquilo que
é fundamental, “o quem”, fica encoberto (PRETI, 2002).
Um exemplo do que está se afirmando é a forma como a tecnologia é
enfocada em discursos que pregam a democratização da educação e a promoção
da cidadania. Ela aparece como a “redentora” de todos os problemas sociais da
humanidade.
Nesses conceitos explicitados, é possível notar que a ênfase em
determinados aspectos, tais como o uso de tecnologias, a separação física entre
professor e aluno, o processo de comunicação, a mediação, negligencia ou ao
menos deixa em segundo plano o aspecto social, que, como se procurou mostrar, é
fundamental no processo educativo (PRETI, 2002; BELONI, 2008). Uma abordagem
41
coerente da EaD não se esgota na formulação de um conceito adequado, ou seja,
não é conceituando corretamente a EaD que se irá compreendê-la e por
conseguinte fazê-la como processo educativo emancipatório.
A educação é um fazer, é um processo, um trabalho no qual os seres
humanos históricos e sociais entram em relação. Assim, ela comporta também uma
dimensão política. Ela é um processo concreto historicamente situado e por isso
mesmo também determinado por essas condições históricas.
Duarte (2009), com base na concepção lukacsiana de sociedade – de que ela
é um “complexo composto de complexos” –, propõe uma ontologia da educação a
partir da consideração de que a educação adquire real significado como objeto da
reflexão ontológica somente quando é analisada como um dos complexos que
compõem o ser da sociedade. Como o ser da sociedade é histórico, somente nessa
perspectiva histórica a essência ontológica da educação pode ser apreendida.
No entanto, quando fala em essência ontológica, o autor não está se referindo
a uma essência ideal metafísica, mas a ontologia entendida na perspectiva do
materialismo histórico e dialético em que a essência passa a ser vista como algo que
é gerado ao longo do processo histórico (DUARTE, 2009).
Ora, é justamente essa ausência de fundamento ontológico que se percebe
nos conceitos anteriormente apresentados sobre a EaD. O próprio fato de se tratar
de conceitos já conduz ao afastamento da reflexão sobre o quem da Educação a
Distância. A ênfase na distância ou no uso das tecnologias tende a relegar para
segundo plano, ou mesmo excluir a questão ontológica, ou seja, o fato de a EaD se
tratar de uma práxis social essencialmente humana.
Essa práxis social aqui referenciada pode ser entendida como:
[...] “atividade que toma por objeto não um indivíduo isolado, mas sim
grupos ou classes sociais” [...]. Em um sentido mais estrito, a práxis social é
a atividade de grupos ou classes sociais que leva a transformar a
organização e a direção da sociedade, ou a realizar certas mudanças
mediante a atividade do Estado. Essa forma de práxis é justamente a
atividade política (VÁZQUEZ, 2007, p. 231).
De acordo com o autor supracitado pode-se, então, dizer que a EaD é práxis
na medida em que implica uma ação real, objetiva (atividade material consciente e
objetivamente) sobre uma realidade humana, um tipo de práxis na qual o homem é
sujeito e objeto dela, isto é, práxis na qual ele atua sobre si mesmo (VÁZQUEZ,
2007, p. 230). E é práxis social porque toma como objeto não um indivíduo isolado,
mas grupos ou classes sociais.
42
As considerações apresentadas apontam a necessidade de aprofundar a
compreensão da relação política, trabalho e educação, a fim de explicitar os
pressupostos que nos permitam compreender a trajetória histórica da Educação a
Distância em suas múltiplas determinações.
1.4 POLÍTICA, TRABALHO E EDUCAÇÃO
Refletir sobre a relação política, trabalho e educação é tarefa fundamental
quando se deseja discutir, avaliar e propor políticas educacionais, uma vez que as
decisões tomadas terão impacto direto no trabalho dos educadores e no futuro de
uma sociedade como um todo.
Como lembra Marx, na Introdução para Crítica da Economia Política, “O
homem é no sentido mais literal, um zoon politikon, não só animal social, mas animal
que só pode isolar-se em sociedade” (MARX, 1982, p. 4). Explica o autor de O
Capital que, quanto mais se recua na história, mais se percebe a dependência do
indivíduo e do indivíduo produtor, como também se nota que mais amplo é o
conjunto das relações a que pertence.
Marx considera uma coisa absurda a produção do indivíduo isolado, fora da
sociedade, como seria a produção da linguagem sem indivíduos que vivam juntos e
falem entre si. E todas as épocas da produção têm certas características comuns,
certas determinações comuns que estão ligadas ao grau de desenvolvimento social
dos indivíduos sociais (MARX, 1982, p. 4).
Enquanto produção humana e histórica, a política é derivada da própria
ontologia do ser humano, ou seja, o homem é político porque historicamente se faz
um ser político. No entanto, a produção da política está inserida em um contexto de
múltiplas determinações e contradições que são próprias do existir humano em
sociedade.
Para Marx, o trabalho modifica a própria maneira de ser do homem “O
trabalho que ultrapassa a mera atividade instintiva é assim a força que criou a
espécie humana e a força pela qual a humanidade criou o mundo como o
conhecemos” (BRAVERMAN, 1981, p. 52). Esse modo de pensar leva a entender
que a maneira com que o homem trabalha atualmente é um produto histórico-social
sobreposto à sua maneira instintiva de trabalhar. Diferentemente dos homens, a
unidade entre a força motivadora e o trabalho em si mesmo nos animais é inviolável,
de tal forma que uma aranha, por exemplo, não pode ensinar a outra uma nova
43
forma de trabalhar. Entre os humanos, ao contrário, a ideia concebida por uma
pessoa pode ser executada por outra e restaurada na oficina, em um determinado
grupo ou até na sociedade como um todo.
Como explica Braverman (1981), o mais antigo princípio inovador do modo de
produção capitalista foi a divisão manufatureira do trabalho, e de uma forma ou de
outra permaneceu o princípio fundamental da organização industrial. Antes do
capitalismo nenhuma sociedade subdividiu sistematicamente o trabalho em
operações limitadas. A divisão social do trabalho é aparentemente inerente
característica do trabalho humano tão logo ele se converte em trabalho social, isto é,
trabalho executado na sociedade e através dela. Muito contrária a essa divisão é a
divisão em pormenor (manufatureira) do trabalho, que é o parcelamento dos
processos implicados na feitura do produto em numerosas operações executadas
por diferentes trabalhadores.
Enquanto a divisão social do trabalho subdivide a sociedade, a divisão
parcelada subdivide o homem, enquanto a subdivisão da sociedade pode
fortalecer o individuo e a espécie, a subdivisão do indivíduo, quando
efetuada com menosprezo das capacidades e necessidades humanas, é
um crime contra a pessoa e contra a humanidade (BRAVERMAN, 1981, p.
72).
Sendo o trabalho uma atividade essencialmente humana e que constitui o
próprio ser humano, é possível afirmar, a partir da consideração anterior, que a
divisão social do trabalho, ao destruir ocupações específicas, descaracteriza e
destrói o próprio ser humano. E é nesse sentido que Marx (1982, p. 334), afirma: “A
divisão do trabalho no interior de uma sociedade e a divisão no interior de uma
oficina diferem não apenas em grau, mas também em espécie”. Não se trata de uma
alteração meramente quantitativa, mas também e principalmente qualitativa, com
consequências na própria constituição do ser humano.
Saviani (2006), ao tratar dos fundamentos ontológicos e históricos da relação
trabalho e educação, afirma que, rigorosamente falando, apenas o ser humano
trabalha e educa. Essas são, portanto, atividades exclusivamente humanas.
Conforme o autor, a essência humana não é uma dádiva natural, garantida pela
natureza, mas produzida pelos próprios homens:
Ora, o ato de agir sobre a natureza transformando-a em função das
necessidades humanas é o que conhecemos sob o nome de trabalho.
Podemos, pois, dizer que a essência do homem é o trabalho. A essência
humana não é, então, dada ao homem; não é uma dádiva divina ou natural;
não é algo que precede a existência do homem. Ao contrário, a essência
humana é produzida pelos próprios homens. O que o homem é, é-o pelo
44
trabalho. A essência do homem é um feito humano. É um trabalho que se
desenvolve, se aprofunda e se complexifica ao longo do tempo: é um
processo histórico (SAVIANI, 2006, p. 3).
Nesse mesmo sentido, a educação, a formação do homem é um processo
que coincide com o ser do homem mesmo.
Se a existência humana não é garantida pela natureza, não é uma dádiva
natural, mas tem que ser produzida pelos próprios homens, sendo, pois, um
produto do trabalho, isto significa que o homem não nasce homem. Ele se
forma homem. Ele não nasce sabendo produzir-se como homem. Ele
necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua própria
existência. Portanto, a produção do homem é, ao mesmo tempo, a
formação do homem, isto é, um processo educativo. A origem da educação
coincide, então, com a origem do homem mesmo (SAVIANI, 2006, p. 4).
A partir das considerações citadas, é possível perceber que a relação trabalho
e educação é uma relação dialética, que acontece no movimento histórico. “Os
homens aprendiam a produzir sua existência no próprio ato de produzi-la. Eles
aprendiam a trabalhar, trabalhando” (SAVIANI, 2006, p. 4).
Todavia, o
desenvolvimento da produção conduziu à divisão do trabalho. Surgiu a propriedade
privada e com ela a divisão dos seres humanos em classes. Esse fato é fundamental
na história da humanidade e implicará diretamente a própria compreensão
ontológica do homem.
Como afirma Saviani (2006), se é o trabalho que define a essência humana,
então não é possível viver sem trabalhar. Todavia, a propriedade privada torna
possível viver do trabalho alheio. A divisão dos homens em classes provoca também
uma divisão na educação. De modo que passa a existir na história da humanidade
uma educação voltada para os proprietários, livres, que privilegiava a arte da
palavra, o intelectual, bem como exercícios físicos de caráter militar, e outra para os
escravos, que enfatizava o próprio processo de trabalho. O primeiro tipo de
educação
deu
origem
à
escola
e
consequentemente
ao
processo
de
institucionalização da educação, que não acontece em um processo contínuo e
regular, mas profundamente marcado por contradições e rupturas.
Com o surgimento do capitalismo, a relação trabalho e educação sofreu uma
nova determinação. A emergência do capitalismo e as mudanças no modo de
produção da vida passou a exigir dos seres humanos um nível elementar de cultura
para poder se inserir nessa nova maneira de produzir e garantir a própria existência.
“[...] à Revolução Industrial correspondeu uma Revolução Educacional: aquela
colocou a máquina no centro do processo produtivo; esta erigiu a escola em forma
principal e dominante de educação” (SAVIANI, 2006, p. 9).
45
Essas considerações trazem elementos que colaboram fundamentalmente na
reflexão sobre política, trabalho e educação. Uma consideração importante a ser
feita diz respeito às condições do atual modo de produção. No capitalismo
globalizado, a educação e o trabalho educativo assumiram características bastante
singulares. O avanço tecnológico e, sobretudo, a contínua mercadorização de
serviços chegaram também ao setor educacional. Assim, a educação se tornou
insumo necessário para o sistema, cujas ocupações exigem maior qualificação e se
converteu também em um grande nicho para geração de lucros.
Como suporte para a necessidade alardeada de formação permanente,
apareceram grandes teorias pregando o fim do trabalho vivo, degradado, e
anunciando uma nova era: “A era da informação”14, em que o trabalho terá uma
nova configuração, baseada na comunicação e nas redes, com destaque para
internet (ANTUNES e BRAGA, 2009).
Em outras palavras, a centralidade da educação é estrategicamente
articulada de tal maneira a criar condições para o desenvolvimento de um grande
mercado internacional de produtos e serviços educacionais que respondam às
necessidades do capital multinacional. Como expressa Saviani (2002, p. 22):
A educação, que tenderia, sobre a base do desenvolvimento tecnológico
propiciado pela microeletrônica, à universalização de uma escola unitária
capaz de propiciar o máximo de desenvolvimento das potencialidades dos
indivíduos e conduzi-los ao desabrochar pleno de suas faculdades
espirituais, é colocada, inversamente, sob a determinação direta das
condições de funcionamento do mercado capitalista.
Essa consideração se refere a um ponto fulcral no que diz respeito à
educação e sua relação com a política e o trabalho, qual seja, de que tal relação
acontece sob as determinações do atual modo de produção capitalista. Nesse
sentido, não há neutralidade, nem tão pouco autonomia absoluta, na organização de
nenhum dos entes aqui mencionados. Portanto, é possível falar de uma negação
ontológica, da política, do trabalho e da educação, quando passam a atender os
interesses do mercado capitalista e deixam de responder aos anseios de
emancipação do homem.
Fica evidenciado o potencial de dominação presente na lógica econômica
capitalista que penetrou também no setor educacional. Com isso, ocorre uma
inversão axiológica que conduz à descaracterização da educação, que, de direito
14
Esse é o título da obra em três volumes do sociólogo catalão Manuel Castells que Ricardo Antunes
e Ruy Braga (2009), consideram um sofisticado corolário do senso comum acadêmico.
46
social para promoção integral do ser humano se converte em mercadoria/serviço
oferecido de acordo com as regras do mercado. Nesse contexto, a Educação pode
ser vista como uma grande oportunidade de negócios lucrativos, ao mesmo tempo
amparada por um discurso de democratização do ensino que possui grande
aceitação por ir ao encontro dos anseios da humanidade em escala mundial.
Em outras palavras, a razão de ser do trabalho, da educação e da política fica
comprometida, pois, sob as imposições do capital, essas produções humanas se
convertem em mecanismos de controle de classe. O que deveria promover o
humano converte-se em instrumento da sua degradação. Com isso, a educação se
torna um aparelho da estrutura do capital. E o “trabalho pedagógico torna-se
fragmentado, respondendo às demandas de agências reguladoras do mundo do
trabalho capitalista [...]” (KUENZER, 2005, p. 84).
Por conta da complexidade do tema e da própria perspectiva teórico-metodológica que nos orienta, abordamos no próximo capítulo a história da
Educação a Distância no Brasil em sua relação com o modo de acumulação,
destacando as políticas de formação continuada a distância de professores no
Estado do Paraná.
47
2. PROCESSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
Por isso a humanidade coloca sempre a si mesma apenas as tarefas que
pode resolver, pois que, a uma consideração mais rigorosa, se achará
sempre que a própria tarefa só aparece onde já existem, ou pelo menos
estão no processo de se formar, as condições materiais da sua resolução
(MARX, 1982).
O propósito do presente capítulo é abordar o processo histórico da
Educação a Distância no Brasil. Essa abordagem é de importância fundamental em
face da perspectiva teórica que nos orienta. No entanto, a maneira de tratar a
história da Educação a Distância passa pela análise e compreensão do que sejam
ambas, História e EaD, já que a própria compreensão do que é História e do que é
Educação a Distância são também constructos históricos.
Na literatura que trata do tema, é possível notar essas diferentes
compreensões que proporcionam análises e conclusões também diferentes e até
contraditórias. Parte-se aqui do entendimento da “história como um processo, cujo
movimento necessita ser reconstruído pelo historiador” (SAVIANI, 2010, p. 11). E
nessa mesma perspectiva entende-se a Educação a Distância como uma prática
social que se desenvolve em condições concretas marcadas por contradições e luta
de classes.
Em razão das considerações anteriores, antes de tratar especificamente do
processo histórico da EaD no Brasil, convém fazer alguns esclarecimentos sobre
Educação e História. Essas considerações são fundamentais para balizar a
abordagem e as análises realizadas na sequência, já que tratar da formação
continuada de professores requer atenção ao caráter histórico do fenômeno
educativo.
Um primeiro ponto a ser destacado é que a educação 15, antes de ser
adjetivada por qualquer “modalidade”, como a distância, por exemplo, ou qualquer
outra característica específica, é educação, ou seja, uma prática social de formação
humana.
Saviani (2000), ao tratar da natureza e especificidade da educação, começa
por dizer que ela é um fenômeno próprio dos seres humanos. Essa afirmação
conduz à reflexão sobre a identidade do ser humano, ou seja, o esclarecimento do
15
Do grego: Παιδεία; latim: Educatio; inglês: Education; francês: Éducation; alemão: Erziebung;
italiano: Educazione. Em geral, designa-se com esse termo a transmissão e o aprendizado das
técnicas culturais, que são as técnicas de uso, produção e comportamento, mediante as quais um
grupo de homens é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do
ambiente físico e biológico e trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacífico
(ABBAGNANO, 2000, p. 305).
48
que diferencia o ser humano dos demais fenômenos, dos outros seres vivos. E
como o fazem Marx e Engels em A ideologia alemã, o que diferencia o homem dos
outros animais é o trabalho.
Podemos distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião
por tudo o que se queira. Mas eles próprios começam a distinguir-se dos
animais logo que começam a produzir os seus meios de existência, e esse
passo à frente é a própria consequência de sua organização corporal. Ao
produzirem os seus meios de existência, os homens produzem
indiretamente a sua própria vida material. O modo como os homens
produzem os seus meios de existência depende, em primeiro lugar, da
natureza dos próprios meios de existência encontrados e a reproduzir. Este
modo da produção não deve ser considerado no seu mero aspecto de
reprodução da existência física dos indivíduos. Ao contrário, ele representa,
já, um modo determinado da atividade desses indivíduos, uma maneira
determinada de manifestar sua vida, um modo de vida determinado. A
maneira como os indivíduos manifestam sua vida reflete exatamente o que
eles são. O que eles são coincide, pois, com a sua produção, isto é, tanto
com o que produzem quanto com a maneira como produzem. O que os
indivíduos são depende, portanto, das condições materiais da sua produção
(MARX e ENGELS, 2008, p. 10-11).
Como se pode notar, Marx e Engels não partem do conceito de homem, nem
tão pouco criam um conceito para identificá-lo e distingui-lo dos animais, mas assim
como na Sexta Tese contra Feuerbach afirmam que a essência do homem é o
conjunto das relações sociais. Dessa forma, a conformação corpórea natural é
condição necessária do ser homem, e não condição suficiente de modo que a
humanização do ser biológico específico só se dá dentro da sociedade e pela
sociedade (GORENDER, 2008).
Entretanto, como salienta Duarte (2009), falar do desenvolvimento do gênero
humano ao longo da história social não implica necessariamente adotar uma
perspectiva evolucionista linear, homogênea e etnocêntrica, pois, na perspectiva
materialista histórico-dialética, analisa-se o desenvolvimento da humanidade como
um processo histórico contraditório, heterogêneo, o qual se realiza por meio das
concretas relações sociais de dominação que caracterizam a história humana.
Nessa concepção está presente a noção dialética entre humanização e alienação de
que a humanidade tem se desenvolvido, tem se humanizado, por meio das
sociedades marcadas por relações sociais alienadas.
Com relação à história, em A Ideologia Alemã, na parte dedicada à crítica ao
pensamento de Feuerbach, Marx e Engels defendem uma concepção que se apoia
no pressuposto de que é pelo trabalho que os homens se humanizam, portanto se
diferenciam dos animais. Partem do pressuposto de que todos os homens devem ter
condições de viver para poder fazer história:
49
O primeiro fato histórico é, portanto, a produção dos meios que permitem
satisfazer essas necessidades, a produção da própria vida material; e isso
mesmo constitui um fato histórico, uma condição fundamental de toda a
história que se deve, ainda hoje como há milhares de anos, preencher dia a
dia, hora a hora, simplesmente para manter os homens com vida (MARX e
ENGELS, 2008, p. 21).
Como se pode ver, a concepção de história apontada está diretamente
relacionada com o trabalho, enquanto uma ação adequada a finalidades, uma ação
intencional, que distingue os indivíduos humanos, que produzem seus meios de
vida, condicionados por sua organização corpórea e associados em agrupamentos.
O trabalho humano é, portanto, uma atividade necessariamente teleológica.
Com base nessas premissas, afirma Saviani (2000, p. 15), no que diz respeito
à educação: “Dizer, pois, que a educação é um fenômeno próprio dos seres
humanos, significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o
processo de trabalho, bem como é, ela própria, um processo de trabalho”.
Mas se a educação é, assim, um processo de trabalho, que tipo de trabalho é
esse? Explica o autor que, para produzir materialmente, o ser humano precisa
conceber mentalmente o que irá produzir e como irá produzir, ou seja, produz ideias,
conceitos, símbolos, valores, o que pode ser compreendido como trabalho não
material. Trata-se, pois, da produção do saber do conjunto da produção humana, e é
nessa categoria de trabalho que se situa a educação. Mas, ainda nessa
caracterização, é preciso distinguir o trabalho não material, em que o produto se
separa do produtor, como, por exemplo, a produção de livros e aquele no qual ele, o
produto, não se separa do ato produtivo. É nessa segunda modalidade que se situa
a educação e sua natureza se explica a partir dessa premissa (SAVIANI, 2000).
Como exemplifica o autor:
[...] se a educação não se reduz ao ensino, é certo, entretanto, que ensino é
educação e, como tal, participa da natureza própria do fenômeno educativo
Assim, a atividade de ensino, a aula, por exemplo, é alguma coisa que
supõe, ao mesmo tempo, a presença do professor e a presença do aluno.
Ou seja, o ato de dar aula é inseparável da produção desse ato e de seu
consumo. A aula é, pois, produzida e consumida ao mesmo tempo
(produzida pelo professor e consumida pelos alunos) (SAVIANI, 2000, p. 1617).
A partir dessas considerações sobre a natureza da educação, avança o autor
na compreensão da sua especificidade e a situa como referida aos conhecimentos,
ideias, conceitos, valores, atitudes, símbolos sob o aspecto de elementos
necessários à formação da humanidade em cada indivíduo singular como uma
50
segunda natureza, que se produz em um processo pedagógico histórico e
intencional.
Nas palavras do autor:
Em conclusão: a compreensão da natureza da educação enquanto trabalho
não material cujo produto não se separa do ato da produção nos permite
situar a especificidade da educação como referida aos conhecimentos,
ideias, conceitos, valores, atitudes, símbolos sob o aspecto de elementos
necessários à formação da humanidade em cada indivíduo singular, na
forma de uma segunda natureza, que se produz deliberada e
intencionalmente, através de relações pedagógicas historicamente
determinadas que se travam entre os homens (SAVIANI, 2000, p. 28).
Essas considerações fazem perceber que o fenômeno educativo é muito mais
complexo do que pode aparentar em um primeiro momento de modo superficial.
Essa complexidade deriva principalmente do fato de se tratar de uma prática
essencialmente humana e que, como tal, também carrega as características
inerentes ao ser social que a produz e que é por ela produzido.
2.1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E SUA RELAÇÃO COM O MODO
DE ACUMULAÇÃO
“Às vezes os novos meios de informação e comunicação são louvados por
que ultrapassam os limites e as restrições do tempo, da distância geográfica
e da dependência das pessoas, o que é considerado uma inovação decisiva
e sem paralelo. No entanto do ponto de vista pedagógico, isso significa que
seus defensores estão tentando reinventar a roda” (PETERS, 2009, p. 28).
Otto Peters, considerado uma importante autoridade no campo da EaD, no
primeiro capítulo de sua obra A Educação a Distância em transição escreveu que: “A
história da Educação a Distância16 tem sempre sido a história de sua crescente
importância” (PETERS, 2009, p. 27).
Para esse autor, que concebe a Educação a Distância como “a forma mais
industrializada de ensino e aprendizagem”17, pode-se dividir a história da EaD em
quatro períodos significativos, sendo sua importância diferenciada em cada um
deles.
16
As expressões: ensino a distância e Educação a Distância já eram utilizadas na Alemanha na
década de 1960 em substituição à expressão “estudo por correspondência”, em uso durante mais de
um século (Em 1967 foi criado o Deutches Institut fur Fernstudien (DIFE – Instituto Alemão de
Educação a Distância). O sueco Börje Holmberg passou a empregá-la e divulgá-la, inicialmente. O
inglês Desmond Keegan e Charles A. Wedemeyer (1966), introduziram no mundo anglo-saxônico, a
partir da criação da Open University (Universidade Aberta) em 1969 (GARCIA ARETIO, 1994, p. 2829; NISKIER, 1999, p. 53 apud PRETI, 2002, p. 29-30).
17
Editores de “A Educação a Distância em transição” (2004), In: Peters (2009, p. 17).
51
As primeiras experiências de EaD foram singulares e isoladas e com relação
a elas, Peters (2009), faz menção às epístolas de São Paulo (10-76 d.C.), escritas a
fim de ensinar as comunidades cristãs da Ásia Menor a como viver como cristão em
um ambiente desfavorável. Segundo o autor, a abordagem de Paulo foi baseada na
tecnologia disponível na época, ainda que pré-industrial, e mostra claramente a
substituição da pregação e do ensino face a face por pregação e ensino assíncronos
e mediados.
Martins (2005) também afirma que desde a Antiguidade pode-se constatar
iniciativas de intercambiar informações entre pessoas ou cidades distantes
geograficamente. O uso da comunicação por correspondência estava presente tanto
na Grécia como em Roma posteriormente. Contudo, será na modernidade que
aparecerão as primeiras iniciativas de ensinar a distância.
O professor Gauleb Philips publicou em 1728 um anúncio na Gazeta de
Boston oferecendo um curso de taquigrafia no qual as pessoas poderiam receber as
lições semanalmente em casa e “aprender perfeitamente esta arte como aqueles
que vivem em Boston” (SARAIVA, 1996, p. 18).
No entanto, é no século XIX, na Europa, que o ensino por correspondência
irá se caracterizar como a primeira geração da Educação a Distância. No que diz
respeito a esse primeiro período, Petters (2009) afirma que, em meados do século
XIX, essa prática de Educação a Distância pode ser identificada em todos os locais
onde a industrialização modificou as condições sociais, tecnológicas e profissionais
de vida. De modo um tanto paradoxal, o autor afirma que a mudança na prática
educacional foi tão forte na época que algumas necessidades educacionais não
foram sequer reconhecidas. No entanto, os empresários do início da Revolução
Industrial, sobretudo os editores, “perceberam que poderiam lucrar com a produção
e a distribuição em massa de materiais para estudo utilizando as tecnologias dos
correios e das ferrovias” (PETERS, 2009, p. 30).
O mesmo autor na sua obra Didática do Ensino a Distância procura
responder ao questionamento de por que a EaD se desenvolveu em meados do
século XIX à parte das instituições que o Estado havia instituído para formar os seus
cidadãos? E ainda, por que, embora isso não tivesse sido planejado pelos
responsáveis, ela pôde se desenvolver nas décadas seguintes?
Procurando dar respostas aos questionamentos levantados, afirma o autor:
No ensino a distância não se visava – como acontece geralmente no ensino
público – buscar recursos financeiros, a fim de que pessoas pudessem
52
formar-se e receber educação, mas sim se queria que as pessoas
estudassem algo para que a instituição que oferecia ensino pudesse ganhar
dinheiro – portanto, ter lucro. O surgimento do ensino a distância tinha
motivos comerciais. Seus pioneiros eram empresários (PETERS, 2006, p.
200).
O ensino por correspondência seguiu a industrialização do trabalho,
preenchendo lacunas e compensando as deficiências do sistema educacional,
especialmente no treinamento profissional, e facilitando o primeiro curso alternativo
(um segundo) para entrada na universidade.
Como se pode notar, existe uma relação direta entre as mudanças no modo
de produção da vida, ou seja, no mundo do trabalho, e as necessidades que surgem
no campo educacional. A organização dominante do capitalismo nesse primeiro
período da Educação a Distância era o fordismo. Para Harvey (1996) esse modelo
industrial propõe a produção em massa para mercados de massa tendo como
princípios: a baixa inovação dos produtos, a baixa variabilidade dos processos de
produção e baixa organização de trabalho.
As iniciativas de Educação a Distância nessa fase procuram atender às
necessidades dessa organização produtiva, quando o processo artesanal de
trabalhar foi ficando cada vez mais industrializado. Empregam-se os princípios da
produção em massa e do consumo em massa.
[...] onde até então, no caso do docente, tudo estava na mão de uma única
pessoa, foi estabelecida a divisão do trabalho, colocando por exemplo, o
planejamento, o desenvolvimento e a exposição do ensino, bem como a
correção dos trabalhos nas mãos de diversas pessoas, podendo as tarefas
serem realizadas em épocas diferentes, em lugares diferentes (PETERS,
2006, p. 200).
Dessa forma, o autor citado explica que, onde os docentes realizavam o
ensino até então, usando suas capacidades físicas, o processo foi mecanizado, e
depois automatizado, padronizado, normalizado e definido, ou seja, objetivado. O
ensino tornou-se um produto que podia ser modificado, otimizado podendo ser
vendido, não apenas in loco, mas como mercadoria produzida industrialmente,
anunciada com propaganda para venda em um mercado suprarregional. O trabalho
das universidades a distância fundadas a partir da década de 1970, principalmente
pela Open University confirmam essa concepção de ensino industrializado
(PETERS, 2006).
53
Nesse contexto é possível perceber também a presença da ideologia da
teoria do capital humano18 que postula a necessidade de investir em educação para
proporcionar o desenvolvimento econômico.
Esse segundo período da história da EaD coincide com o período no qual a
humanidade passou por duas grandes guerras mundiais. Também nesse período
predominará a economia keynesiana e a política do Estado de bem-estar, que, na
chamada era de ouro do capitalismo, preconizava o pleno emprego. A educação,
conforme a versão originária da teoria do capital humano tinha por função preparar
as pessoas para atuar em um mercado em expansão (SAVIANI, 2010, p. 429).
Nos anos 1970 começa um novo período na história da Educação a
Distância, caracterizada pelo uso de dois meios de comunicação de massa
eletrônicos analógicos: o rádio e a televisão e pela emergência de universidades
multimídia de uma única modalidade desse método. Um exemplo é a Open
University britânica, cujo modelo influenciará a organização de universidades
Abertas em todo mundo. Desse modo, a produção em massa de materiais
impressos foi suplementada pelas transmissões desses meios de comunicação.
“Agora essa forma de aprendizagem foi não apenas reconhecida, como ativamente
financiada pelos governos. Sua imagem pública melhorou muito” (PETERS, 2009,
32).
Entretanto, esse novo período da história da EaD coincide com a crise das
sociedades capitalistas que levou a reestruturação dos processos produtivos,
revolucionando a base técnica da produção e conduzindo à substituição do fordismo
pelo toyotismo. Esse novo modelo produtivo, diversamente do anterior, apoia-se em
tecnologia leve, de base microeletrônica flexível, opera com trabalhadores
polivalentes e sem estabilidade no emprego, que disputam diariamente seu lugar na
empresa. Produz-se conforme a demanda de nichos específicos, dispensando a
formação de estoques (SAVIANI, 2010).
18
A origem dessa teoria liga-se ao surgimento da disciplina Economia da Educação, nos Estados
Unidos, em meados dos anos 1950. Theodore W. Schultz, professor do departamento de economia
da Universidade de Chigago à época, é considerado o principal formulador dessa disciplina e da ideia
de capital humano. Esta disciplina específica surgiu da preocupação em explicar os ganhos de
produtividade gerados pelo “fator humano” na produção. A conclusão de tais esforços redundou na
concepção de que o trabalho humano, quando qualificado por meio da educação, era um dos mais
importantes meios para a ampliação da produtividade econômica, e, portanto, das taxas de lucro do
capital. Aplicada ao campo educacional, a ideia de capital humano gerou toda uma concepção
tecnicista sobre o ensino e sobre a organização da educação, o que acabou por mistificar seus reais
objetivos (MINTO, L. W. In: Navegando pela história da educação brasileira. Disponível em:
<www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_teoria_%20do_capital_humano.htm>.
Acesso em: 24/jul./2011).
54
Peters (2009) considera que, nos anos 1970, 1980 e 1990, a Educação a
Distância ajudou as universidades nos países industrializados e os países em
desenvolvimento a canalizar um crescente número de alunos que não completaram
o segundo grau para a Educação Superior, desenvolvendo novas formas de
combinação de trabalho e estudo.
A partir de 1990, começa então o quarto período na história da EaD,
caracterizado pelo uso crescente de ambientes informatizados de aprendizagem em
rede, portanto, da aprendizagem on-line. Sobre esse período Peters (2009, p. 41)
afirma que os sistemas educacionais pressionados por uma variedade de forças
sociais, econômicas e tecnológicas estão se modificando rápida e dramaticamente.
“É por causa dessas mudanças que a importância da Educação a Distância está
agora novamente aumentando”.
No entanto, conforme afirma Saviani (2010, p. 420-430), se, após a crise da
década de 1970, a importância da escola e pode-se dizer da educação, para o
processo econômico-produtivo. foi mantida, mas a teoria do capital humano assumiu
um novo sentido. Se o significado anterior estava pautado em demandas coletivas,
como o crescimento econômico do país, a riqueza social e o incremento do
rendimento dos trabalhadores, na década de 1990 prevalece outro, derivado de uma
lógica que prioriza a satisfação de interesses privados. Agora não se trata mais de
iniciativas do Estado ou de outras instâncias planejadoras objetivando a preparação
de mão de obra, mas é o indivíduo o responsável por escolher que conhecimentos
adquirir para manter-se competitivo no mercado de trabalho. “A educação passa a
ser entendida como um investimento em capital humano individual que habilita as
pessoas para a competição pelos empregos disponíveis” (SAVIANI, 2010, p. 430).
É justamente nesse contexto que ganha destaque o discurso pela formação
continuada de professores e a ênfase na EaD. Os discursos expressos nos
documentos oficiais de Organismos internacionais, como o Banco Mundial, a
UNESCO, a Cepal apontam para essa direção. Incentivam e financiam Estados e
favorecem a introdução da iniciativa privada no oferecimento desse tipo de formação
que deve ser por toda vida (long life education).
Contudo, manter-se em formação permanente não significa garantia de
emprego, mas apenas estar em condições de disputar uma vaga no mercado de
trabalho.
55
Com relação e essa concepção de educação permanente19, Peters (2006)
afirma que podem ser registradas duas etapas da atualidade. A primeira começou
em 1970 quando organismos supranacionais como a UNESCO, a OCDE, o
Conselho Europeu e a Conferência Permanente dos Ministros de Cultura Europeia
utilizaram o conceito e se engajaram em favor da realização da educação
permanente.
A segunda começa na metade dos anos 1990 e tem uma nova
qualidade, a exigência das transformações técnicas, sociais e econômicas. “Hoje a
expressão educação permanente está novamente na boca de todos” (PETERS,
2006, p. 190).
As decisões tomadas em Conferências Mundiais sobre Educação também
confirmam essa adesão aos princípios da ordem econômica atual, denominada de
pós-fordista e pós-keynesiana, que se alicerça na exclusão. Contraditoriamente,
esses organismos promovem um discurso aparente de inclusão, mas que na prática
converte-se no agravamento das desigualdades impostas pelo sistema capitalista. É
possível a economia crescer mesmo com altas taxas de desemprego e a exclusão
de enormes contingentes populacionais excluídos do processo (SAVIANI, 2010).
O que se expôs até aqui oferece subsídios para algumas possíveis
considerações: 1) tudo que os seres humanos produzem é histórico, assim também
a Educação a Distância precisa ser entendida nessa perspectiva; 2) que o
surgimento e as fases pelas quais passa a trajetória histórica da EaD até o seu
momento atual estão ligadas a mudanças ocorridas nos sistemas produtivos; 3) que
a ênfase na necessidade de formação continuada de professores, utilizando para
isso os recursos da EaD, surge em um contexto de reestruturação produtiva em que
ganham destaque as políticas neoliberais, configurando-se uma verdadeira
pedagogia da exclusão.
Considerando o contexto histórico em que essa pesquisa está inserida, qual
seja, após a promulgação da LDBEN 9.394/96, alguns pontos aqui mencionados
serão explicitados melhor ao abordarmos a formação continuada de professores no
contexto brasileiro e particularmente no Estado do Paraná.
19
A dificuldade de descrever e delimitar o conceito de estudo permanente de forma precisa provém
do modo como ele surgiu. No fundo ele denomina todo um conjunto de conceitos, no qual se
localizam ideias-alvo e em parte também estratégias defendidas por diferentes instituições
supranacionais. A ideia fundamental, no entanto, era fazer como que, a partir de então, o ensino não
ficasse restrito à infância e à juventude e às respectivas instituições, mas sim, que se distribuíssem a
educação escolar, a educação profissional e a formação complementar de modo novo ao longo do
ciclo de vida (PETERS, 2006, p. 191).
56
2.2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E A EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA NO BRASIL
Alves (2009), que ampara suas considerações em estudos realizados pelo
Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA), com base em elementos
disponíveis na época, afirma que pouco antes de 1900, já existiam anúncios em
jornais de circulação no Rio de Janeiro oferecendo cursos profissionalizantes por
correspondência. Tratava-se de cursos de datilografia ministrados por professores
particulares, e não por organizações.
Não obstante essas iniciativas isoladas, o autor aponta como marco de
referência oficial do início da EaD no Brasil, a instalação das escolas internacionais
em 1904. Formalmente estruturada, a unidade de ensino era filial de uma
organização norte-americana, que oferecia cursos por correspondência voltados
para pessoas que buscavam empregos, sobretudo na área de comércio e serviços
(ALVES, 2009).
Mas apesar dessas considerações, a maioria dos autores consultados afirma
que no Brasil as primeiras manifestações de Educação a Distância datam de 1923,
com a criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro por Roquete Pinto (NUNES,
1993, 1994), (PRETI, 1996), (BARROS, 2003), (MARTINS, 2005), (GUAREZI 2009).
Coordenada por um grupo da Academia Brasileira de Letras, a Rádio transmitia
programas de radiotelegrafia e telefonia, literatura, línguas, entre outros (GUAREZI,
2009).
Fatos relevantes marcam a segunda década do século XX no Brasil. Nessa
década, em que aparecem as primeiras manifestações de EaD, ocorreu a fundação
do Partido Comunista (1922), o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de
Arte Moderna (1922), a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927).
No campo educacional foram realizadas diversas reformas estaduais, como
as de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925,
a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando de
Azevedo, no Distrito Federal (na época Rio de Janeiro), em 1928, e a de Carneiro
Leão, em Pernambuco, em 1928. Paulatinamente o pensamento escolanovista vai
se firmando como proposta pedagógica, produzindo as condições favoráveis ao
movimento renovador que desemboca no Manifesto dos Pioneiros de 1932.
Saviani (2010) salienta que no campo educacional tem-se a presença de
duas forças que desempenham um papel relativamente importante na sustentação
57
do “Estado de Compromisso”. De um lado o movimento renovador, estimulado pelo
processo de industrialização e modernização; e de outro a Igreja Católica,
procurando recuperar terreno. Cada uma à sua maneira concorre para a realização
do projeto da burguesia industrial. É guiado por esse projeto que o Brasil adota o
modelo de substituição de importações, instalando indústrias de bens não duráveis
até o início dos anos 1950 e de consumo duráveis ao final dessa mesma década.
Em 1937 é criado o serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da
Educação. Essa iniciativa estatal tinha o objetivo de difundir a concepção de
educação defendida pelo Estado. Havia a preocupação em garantir a ordem moral e
cívica, a obediência de todos. Para tanto, era necessário formar cidadãos
sintonizados com os princípios do Estado e preparados para o aperfeiçoamento da
máquina administrativa e burocrática (BARROS, 2003).
Contando com cursos de mecânica, desenho artístico, eletricidade, entre
outros, o Instituto Universal Brasileiro criado nos anos 1940 em São Paulo foi o
pioneiro
na
oferta
de
formação
profissionalizante
em
nível
médio
por
correspondência no Brasil.
Em 1956, na Diocese de Natal RN, surgiu um dos movimentos de maior
destaque em Educação a Distância no Brasil. O Movimento de Educação de Base
(MEB). Era uma iniciativa da CNBB, Conferência Nacional dos Bispos do Brasil e
tinha como ação básica a alfabetização de jovens e adultos das classes mais baixas
da população. Em 1964 o Golpe Militar extinguiu o Programa (PRETI, 2002),
(MARTINS, 2005).
Mas, apesar de ter suas raízes na década de 1920 e contar com algumas
outras iniciativas esparsas desde então, é a partir da década de 1960 que a EaD se
desenvolverá de maneira acentuada no Brasil. Em 1965 é constituída uma
Comissão para estudos e Planejamento da Radiodifusão Educativa, que conduziu à
criação em 1972 do Programa Nacional de Teleducação (PRONTEL). Também
nesse ano é criada Fundação Centro Brasileiro de Televisão educativa que em 1981
passou a ser denominada FUNTEVE.
Para os militares, a educação era parte do projeto nacional de
desenvolvimento social e econômico visando à criação de um Brasil grande e
segundo a política de Segurança Nacional. Em 1964, foi criada uma rede de TVs
educativas. Três anos depois, em 1967, o governo do Estado de São Paulo criou a
Fundação Padre Anchieta (TV Cultura) objetivando divulgar atividades educativas e
culturais por meio do rádio e da televisão. No Ceará, a TV Educativa teve início em
58
1969 e desenvolveu um programa para atender alunos de 5ª e 6ª séries para regiões
onde essas séries não existiam (PRETI, 2002).
Com o objetivo de promover cursos supletivos de 1º e 2º graus veiculados
pelo rádio, em cadeia nacional em1970 foi criado o Projeto Minerva. Esse projeto foi
uma iniciativa do então governo militar para resolver em curto prazo os problemas
de desenvolvimento político, social e econômico do país (GUAREZI, 2009). Os
alunos adultos estudavam utilizando fascículos impressos que continham textos
trabalhados nos programas radiofônicos. A programação podia ser acompanhada
em radiopostos instalados ou mesmo em casa (BARROS, 2003). Nesse período
desenvolve-se também o projeto SACI (Sistema Avançado de Comunicações
Interdisciplinares). Apesar de ter sido logo abandonado, constitui-se na primeira
experiência a utilizar tecnologia de televisão via satélite para fins educacionais no
Brasil (GUAREZI, 2009).
Em 1977, o MEC criou um grupo de trabalho para estudar a implantação de
uma universidade Aberta e a Distância aos moldes da Open University do Reino
Unido. No entanto, o projeto não foi bem visto pela comunidade acadêmica que
julgou estar com isso se armado um imenso esquema facilitador. Na década de
1970 desenvolvem-se também o Projeto João da Silva e o Projeto Conquista para o
ensino de primeiro grau, considerados pioneiros no Brasil e no mundo pelo seu
formato de telenovela (BONEVARDE 1987, In: PRETI, 2002).
No campo da formação de professores merece destaque o Programa Logos
que de 1977 a 1991, atendeu cerca de cinquenta mil professores, qualificando
aproximadamente trinta e cinco mil deles em dezessete estados do Brasil. Na
década de 1990 foi desativado e substituído pelo Programa de Valorização do
Magistério. É dessa época também o POSGRAD (Pós-Graduação tutorial a
Distância), que implantado em caráter experimental entre 1979 e 1983 pela CAPES
apresentou resultados positivos. No entanto, o MEC, mesmo sem apresentar razões
plausíveis não deu continuidade ao programa (PRETI, 2002), (ALVES, 2009).
Em 1978, a Fundação Roberto Marinho (TV Globo) criou o Telecurso de 2º
grau, hoje denominado Telecurso 2000. Na universidade de Brasília o Centro de
Educação Aberta e a Distância (CEAD) desde 1979 vem oferecendo cursos de
educação continuada a distância.
Em 1990 o Ministério da Educação e a Fundação Roquete Pinto (TVE-RJ)
promoveram o programa “Um Salto para o Futuro”, objetivando qualificar professores
do Ensino Fundamental em serviço no Brasil, utilizando os recursos da televisão via
59
satélite, com inserções ao vivo em horários e dias predeterminados e a
disponibilização de material impresso. O aperfeiçoamento desse programa pelo
MEC, em 1995, conduziu à criação do Projeto TV-Escola, com o objetivo de
promover o aperfeiçoamento e a valorização dos professores da rede pública.
A partir de 1995, a Universidade Federal do Mato Grosso por meio do
Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD) se tornou referência em
Educação Superior a distância com a oferta de dois programas: o Curso de
Licenciatura Plena em Educação Básica da 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental,
para professores da Rede Pública sem qualificação de terceiro grau, e o Curso de
Formação de orientadores acadêmicos em EaD. No final de 1992, formaram-se 210
professores em Licenciatura Plena em Educação Básica. Esse curso é um marco,
porque foi o primeiro curso de graduação a distância (formação inicial de
professores) ofertado no Brasil (PRETI, 2002), (MARTINS, 2005).
Como já é possível notar, esse é um momento-chave na história da EaD
brasileira. A partir da década de 1990, a EaD entrou em um processo de afirmação
em nosso país, passando da periferia para o centro das políticas educacionais.
Desde 1996, quando foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN 9.394/96),20 a EaD ganhou status de modalidade plenamente integrada ao
sistema de ensino brasileiro, podendo ser utilizada em todos os níveis de educação.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de
ensino, e de educação continuada.
§ 1.º A Educação a Distância, organizada com abertura e regime especiais,
será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2.º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e
registro de diplomas relativos a cursos de Educação a Distância.
§ 3.º As normas para produção, controle e avaliação de programas de
Educação a Distância e a autorização para sua implementação, caberão
aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e
integração entre os diferentes sistemas.
§ 4.º A Educação a Distância gozará de tratamento diferenciado, que
incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão
sonora e de sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino
experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei. (BRASIL,
1996).
20
Para o Governo FHC não seria possível apenas emendar o projeto de LDBEN aprovado na
Câmara Federal ou o substitutivo Cid Sabóia, era preciso uma proposta elaborada a partir do projeto
liberal-conservador. Assim, o projeto Darcy Ribeiro, de1992, ressurgiu nesse momento atendendo as
necessidades do governo.
60
O Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005 – que revogou o Decreto nº
2.494 de fevereiro de 1998 e o Decreto 2.561 de 27 de abril de 1998 – regulamenta
o artigo 80 da LDBEN nº 9.394/96 preconizando, entretanto, a obrigatoriedade de
momentos presenciais para avaliações de estudantes entre outras determinações.
A portaria nº 4.059 de 10 de dezembro de 2004 autorizou às Instituições de
Ensino Superior a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem a
modalidade semipresencial, desde que não ultrapasse 20% da carga horária total do
curso.
Esse tratamento dado pela legislação educacional à EaD favoreceu a
ampliação da oferta de cursos em instituições públicas e privadas, com ênfase para
os cursos de licenciatura. Assim, para a formação de professores, a EaD pode ser
considerada política de Estado, tal a continuidade nos governos Fernando Henrique
Cardoso, culminando nos dois de Inácio Lula da Silva.
Depois da aprovação da LDBEN em 1996, aumentou significativamente o
credenciamento de instituições para cursos de Educação a Distância com a
predominância da esfera privada.
O número de instituições credenciadas para
ofertar cursos de Graduação saltou de duas em 1999 para 104 em 2007. O setor
privado é responsável por 59,61% desse cenário (DOURADO, 2008).
Com relação ao contexto da aprovação da LDBEN 9.394/96, no que diz
respeito à EaD, é importante recordar que um pouco antes, em 21 de junho de 1995,
foi fundada a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) que na sua
Assembleia Geral, em 1996, aprovou um documento intitulado: I Epístola de São
Paulo sobre Educação a Distância. Nesse texto está claro o objetivo de adequar a
legislação educacional brasileira às características específicas da Educação a
Distância eliminando restrições existentes. “O contexto dessa recomendação
epistolar foi o debate que precedeu a aprovação da LDBEN pelo Congresso
Nacional” (GIOLO, 2010, p. 1279).
De acordo com Giolo (2010), em 1998 a ABED produziu a II Epístola de São
Paulo sobre Educação a Distância, dirigindo as linhas de ação para promover a
regulamentação do artigo 80 da LDBEN e à confecção do Plano Nacional de
Educação.
Sobre as posições e as ações dessa Entidade – que se autodefine:
“sociedade científica, sem fins lucrativos, que tem como finalidades promover o
estudo, a pesquisa, o desenvolvimento, a promoção e a divulgação da Educação a
61
Distância”21–, com relação aos encaminhamentos políticos da EaD no Brasil, afirma
Giolo (2010, p. 1280):
Compete à ABED “aplaudir o poder público quando ele toma posições
corretas, mas, também, a assumir seu papel de órgão questionador quando
as ações governamentais não forem adequadas”. Houve, inclusive, a
indicação para que fosse criada pela ABED uma Diretoria de Assuntos
Jurídicos para cuidar desses temas. O presidente da entidade reforçou as
teses dos associados e anunciou a Carta de Dom Bosco, que “se
configurará como um posicionamento da ABED frente às questões políticas
que atualmente se apresentam”. Com o tempo, a ABED só fez incrementar
suas posições. Em 2009, ela publicou um extenso livro: Educação a
Distância: o estado da arte, organizado pelo seu presidente, Fredric Litto, e
pelo vice-presidente Marcos Formiga. Na tradição e na sequência das
Epístolas, esse livro bem que poderia ser chamado de A Bíblia. À parte as
informações de cunho teórico e técnico sobre a Educação a Distância, o
livro é também um instrumento de combate político.
Como se pode notar o contexto no qual se dá a passagem da EaD da
periferia para o centro das políticas educacionais brasileiras é marcado por grandes
disputas políticas em nome de interesses econômicos nem sempre revelados.
Nesse contexto se coloca também a formação de professores, que passou a
ocupar um lugar estratégico no cenário das políticas educacionais, sobretudo a partir
da década de 1990. A utilização dos recursos da EaD para essa formação, seja
inicial ou continuada é um fato que vem se consolidando. Como justificativas para
essa implementação, destacam-se a democratização da educação e a possibilidade
de qualificação de um maior número professores em menor tempo, o que significa
ampliar o atendimento com uma redução enorme de custos.
Considerando a necessidade de equacionar a oferta de Educação Básica no
país, era necessário prover um elemento fundamental para alcançar esse objetivo,
os docentes. Assim, são realizadas por parte do Estado, as primeiras articulações
para implantação de redes de Educação a Distância. Em 1995, o governo federal
criou uma Subsecretaria de EaD, no âmbito da Secretaria de Comunicação da
Presidência da República, depois incorporada pela Secretaria de Educação a
Distância22 do Ministério da Educação, criada em 1996.
21
Artigo 11 do Estatuto da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) e artigo 11 de seu
Regimento. Disponível em: <http://www2.abed.org.br/abed.asp>. Acesso em 22/07/2010.
22
O Ministério da Educação realizou uma reestruturação em suas secretarias em 2011 e extinguiu a
Secretaria de Educação a Distância, que existia desde o final do mandato de Fernando Henrique
Cardoso. No segundo mandato de Lula, a SEED também cedeu à Capes seu principal projeto, a
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Nesta nova reestruturação, os programas da SEED passam
para as demais secretarias, principalmente para a Secretaria de Educação Básica (SEB). Nesta nova
configuração, foram criadas duas novas secretarias, uma para regulação da educação superior, e
outra para o relacionamento do MEC com as áreas de educação de estados e municípios. Disponível
em: <www.acheseucurso.com.br/news/anmviewer.asp?a=364&z=1> Acesso em 08/02/2011.
62
Objetivando a utilização de novas tecnologias para dar suporte à Educação
Básica, portanto ao ensino presencial, entre 1995 e 1996 implantaram-se a TV
Escola, o Programa de Apoio Tecnológico à Escola e o Programa Nacional de
Informática na Educação (PROINFO). Depois as instituições públicas começaram a
oferecer programas de formação de professores: formação continuada e, sobretudo,
com o objetivo de titular professores leigos. Os incentivos para um maior
envolvimento das Instituições federais com a EaD vieram de um lado da (LDBEN nº
9.394/96, art. 62 e art. 87,§ 41), determinando que a Educação Básica deve ser
ministrada por professores formados em nível de graduação e por outro, do
FUNDEF, que destinou recursos para capacitar professores (GIOLO, 2010).
Efetivamente, a criação de órgãos, as instituições envolvidas, os recursos
alocados, as parcerias estabelecidas sinalizam a importância que a EaD assume
nas políticas de formação de professores, entre as quais se destacam, em 2000, 1)
a criação da Universidade Virtual Pública do Brasil (Unirede) para a oferta de cursos
de graduação e formação de professores, em 2005, 2) o Fórum com as Estatais pela
Educação cujo objetivo foi a criação do sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB), para atuação na formação inicial e continuada de professores da Educação
Básica com a utilização de metodologias de educação a distancia; 3) em 2006, o
Decreto nº 5.800 do MEC que institui o Sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB), ligada à Capes, em pareceria com a SEED; 4) com a articulação entre IES
públicas de Ensino Superior, estados e municípios a UAB propôs expandir e levar
aos interiores do Brasil cursos de educação superior pública, para gestores e
trabalhadores em Educação Básica e apoiar pesquisas sobre EAD; 5) em 2007,
foram selecionados 27 polos para atenderem a 673 turmas e 32.880 vagas; 6) ainda
em 2007 essa política de formação a distância de professores foi fortalecida com a
atribuição à CAPES a coordenação do Sistema Nacional de Formação, ao INEP o
papel de acompanhamento, e ao FNDE de financiamento, sobretudo para a
formação de professores; 7) afinal, o governo, em lugar de ser preferencialmente
avaliador, passou a ser o promotor da EaD. Desde então a formação de professores
pela EaD expandiu-se e tem sido apoiada por muitos e rejeitada por outros tantos.
As razões para essa mudança que trazem a EaD para o centro das políticas
educacionais estão ligadas a compromissos assumidos em conferências mundiais
63
levadas a cabo no conjunto da reforma do Estado, influenciada por decisões de
organismos mundiais23.
A reflexão sobre as recomendações e princípios orientadores das políticas
exaradas por alguns desses organismos, sobretudo visando à expansão da EaD,
nos países com déficits educacionais, entre os quais se inclui o Brasil, é que nos
ocupará no tópico a seguir.
2.3 ORGANISMOS INTERNACIONAIS E AS POLÍTICAS DE EXPANSÃO DA EaD
No que tange à Educação Superior, em que se colocam as licenciaturas
para a formação de professores, é preciso destacar os documentos exarados
principalmente por duas organizações mundiais: o Banco Mundial (BM)24 e a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO)25.
Nesse sentido, nestas duas últimas duas décadas, tem se cumprido no Brasil,
apesar das últimas políticas do governo Lula de expansão das universidades
Federais, as orientações do Banco Mundial para o Ensino Superior, reforçadas pelas
posições da Organização Geral do Comércio (OMC): 1. a privatização da educação
superior; 2. a anulação da gratuidade do Ensino Superior, por meio da cobrança de
matrículas.
A primeira política fica clara quando consideramos que 73% das
matrículas e 90% das instituições de Ensino Superior são privadas. A segunda pode
ser constatada pela crescente parceria entre universidades públicas e empresas, as
redes, de maneira que aquelas prestam serviços a estas e também pela cobrança
de taxas aos estudantes em cursos e atividades complementares.
Neste processo, pensar na formação de professores a distância implica
analisar que se trata de transferir aos futuros professores os encargos da sua
educação. No entanto, a educação é uma práxis histórica e social. Pensá-la como
processo realizado por indivíduos isolados é descaracterizá-la é recorrer à ficção,
23
Convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e BM, foi realizada em Jomtien na Tailândia em 1990,
a Conferência Mundial sobre Educação para Todos que proclamou a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos. O Brasil, assim como outros países com os maiores déficits no atendimento da
escolarização obrigatória,(Indonésia, México,China, Paquistão, Índia, Nigéria, Egito e Bangladesh)
assumiu compromissos e desenvolveu um Plano Decenal de Educação para todos que se
transformou depois no Plano Nacional de Educação para Todos 1993-2003 (GIOLO, 2010).
24
É um dos principais organismos multilaterais internacionais de financiamento do desenvolvimento
social e econômico. Foi concebido durante a Segunda Guerra Mundial na Conferência de Bretton
Woods, nos Estados da América realizada em 1944. Segundo o discurso oficial sua meta principal é
reduzir a pobreza no mundo.
25
Foi composta logo após a Segunda Guerra Mundial com o propósito de contribuir para construção
da paz mundial.
64
como na critica de Marx (1982, p. 3) às robisonadas do século XVIII ao referir-se ao
ponto de partida de Smith e Ricardo.
A demanda e incentivo por Ensino Superior também é uma realidade. No
preâmbulo da Declaração Mundial sobre o Ensino Superior no século XXI de 1998,
salienta-se que “En los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de
educación superior sin precedentes, acompañada de una gran diversificación de la
misma” [...] (UNESCO, 1998).
No artigo oitavo da mesma declaração, aponta-se o progresso social e a
democratização a alcançar com a EaD.
crear nuevos entornos pedagógicos, que van desde los servicios de
educación a distancia hasta los establecimientos y sistemas "virtuales" de
enseñanza superior, capaces de salvar las distancias y establecer sistemas
de educación de alta calidad, favoreciendo así el progreso social y
económico y la democratización así como otras prioridades sociales
importantes; [...] (UNESCO, 1998)
Temos aqui um dos princípios mais evocados quando se propõe ampliar o
acesso à educação superior por meio do uso de novas tecnologias26: a democracia.
Podemos inferir que a democratização seria proporcionada pelos serviços
educativos ofertados virtualmente a distância. No entanto, como afirmam Brito e
Purificação (2008, p. 26), se a melhoria da qualidade na educação “dependesse
somente de tecnologias, já teríamos encontrado as soluções há muito tempo”.
Ainda, no discurso da Declaração Mundial sobre a Educação Superior, fica
clara a necessidade de elaborar uma política enérgica de formação de pessoal e a
convocação aos docentes para que promovam a autonomia dos alunos:
Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una
enérgica política de formación del personal. Se deberían establecer
directrices claras sobre los docentes de la Educación Superior, que
deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a
aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciência.
Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así
como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas
mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la
innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de
enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y
financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la
26
Marx ressalta que é a tecnologia, e não a natureza, que tem importância fundamental: “A natureza
não fabrica máquinas, locomotivas, ferrovias, telégrafo elétrico, máquina de fiar automática etc. Tais
coisas são produtos da indústria humana; material transformado em órgãos da vontade humana que
se exerce sobre a natureza. São órgãos do cérebro humano, criados pela mão humana: o poder do
conhecimento objetificado” (Gundrisse, p. 706 apud YOUNG, R. M. In: BOTTOMORE, 2001, p. 371).
A história da tecnologia é uma história da mutável relação de forças de classe. “Seria possível
escrever toda uma história das invenções desde 1830 com o único objetivo de fornecer armas ao
capital contra as revoltas da classe operária (O Capital, I, cap. XV, 5 apud YOUNG, R. M. In:
BOTTOMORE, 2001, p. 371).
65
investigación y la enseñanza, y en las que queden reflejadas las
disposiciones de la Recomendación relativa a la condición del personal
docente de la enseñanza superior aprobada por la Conferencia General de
la UNESCO en noviembre de 1997 (UNESCO, 1998).
Evoca-se o princípio da autonomia como forma de promover a busca pelo
conhecimento, o que se apresenta de forma coerente com o que já propunha o
Relatório Delors de 1996 com o aprender a aprender.
Já no documento do Banco Mundial, – La Educación Superior em los Países
em Desarollo: peligros y promesas –, defende-se a necessidade de ampliar o
atendimento à demanda e melhorar a qualidade da Educação Superior como
condição para que os países em desenvolvimento participem da economia mundial.
Sobre la base de investigaciones e intensos debates que se llevaron a cabo
durante dos años, el Grupo ha llegado a la conclusión de que si no se
imparte más educación superior y cada vez de mejor calidad, a los países
en desarrollo les será cada vez más y más difícil beneficiarse de la
economía mundial basada en el conocimiento (GRUPO ESPECIAL, 2000, p.
11) .
Percebe-se que já de início esse documento evoca o fato de a economia
mundial estar baseada no conhecimento e que, portanto, ter acesso a tal
conhecimento é condição para dela beneficiar-se. Nesse sentido o documento segue
argumentando sobre a necessidade de democratizar o acesso ao conhecimento e
enfatiza o papel da Educação Superior na preparação das pessoas necessárias para
dirigir uma sociedade moderna e contribuir para seu progresso. No entanto, o
mesmo documento não deixa de salientar que são necessárias ações criativas e
conscientes que tenham como base uma nova visão de Ensino Superior, mais bem
planejado e gerido.
De acordo com o parecer do Grupo Especial (2000, p. 12-13) todos os setores
da sociedade precisam colaborar, já que um sistema apenas estatal não será
adequado para concretizar a expansão necessária com vistas à democratização da
Educação Superior. Propõe-se um modelo de financiamento misto – diversificação
horizontal – para que a participação de recursos privados seja máxima, de modo a
proporcionar uma expansão com pouco ou nenhum financiamento público.
Propõe-se também a diversificação vertical, ou seja, aquela que contempla
vários tipos de instituições para a oferta de Ensino Superior. E é nesse ponto que se
destaca a Educação a Distância como um exemplo de diferenciação que se dá tanto
em sentido vertical como horizontal.
66
La diferenciación puede darse también en sentido horizontal, merced a la
creación de establecimientos manejados por agentes privados, tales como
instituciones con fines de lucro, organizaciones filantrópicas u otras
entidades sin fines de lucro, como asimismo, agrupaciones religiosas. El
auge del aprendizaje a distancia, modalidad que cobra cada vez mayor
importancia, es otro ejemplo de diferenciación, que se da tanto em sentido
vertical como horizontal (GRUPO ESPECIAL, 2000, p. 32).
Na forma como aparece contemplada nesse documento, a EaD é considerada
como um exemplo de diferenciação que vai diretamente ao encontro com o que se
propõe de uma forma geral para Educação Superior, ou seja, uma diversificação
tanto horizontal quanto vertical.
Para Dias (2004), o Banco Mundial compreende a educação como
investimento, não como direito social, por isso considera necessário, primeiramente,
reduzir seus custos. Propõe-se ampliar o coeficiente professor-aluno, e a EaD
aparece como uma estratégia muito adequada nesse sentido. Assim, não parece
estranho que se proponha ainda apoio ao ensino privado e ao financiamento privado
e, também, que se confie a grupos particulares a gestão da produção e a
distribuição dos textos escolares.
Essa tendência de privatização da educação superior no Brasil, apesar das
políticas dos últimos anos do governo Lula de expansão das universidades e
institutos tecnológicos, não sofreu alteração, ao contrário vem se firmando com a
demanda por parte de grupos sociais e políticas fomentadoras de bolsas e
financiamento dos “serviços educativos”. Nesse cenário a ampliação da oferta de
cursos, sobretudo na modalidade a distância, é uma realidade.
Na graduação a distância, 115 instituições ofereceram 647 cursos em 2008.
As matrículas na modalidade EaD aumentaram 96,9% em relação ao ano anterior e,
em 2008, passaram a representar 14,3% do total de matrículas no Ensino Superior.
Além disso, o número de concluintes em EAD cresceu 135% em 2008, comparado a
2007 conforme a tabela a seguir:
Tabela 2 - Evolução do número de ingressos, matrículas e concluintes
na Educação a Distância – Brasil 2002 – 2008
67
Desse total de matrículas na EaD em 2008, 46,9% se referem a cursos de
Licenciatura como demonstra a tabela abaixo:
Tabela 3 - Número de matrículas em cursos de graduação a distância, por grau
acadêmico, segundo a categoria administrativa – Brasil 2008
Seguindo essa tendência, uma análise dos dados do censo da Associação
Brasileira de Educação a Distância (ABED) de 2009 nos remete a considerar que
41% da educação superior se desenvolve somente pela EaD, ou associada com a
educação presencial, se consideramos os 20% dos cursos ofertados na modalidade
a distância, conforme a Portaria 2.253/2001.
Como se pode notar, a oferta da formação de professores na modalidade a
distância tem crescido significativamente nos últimos anos. De acordo com Dourado
(2008, p. 901) já em 2006, de um total geral de 818.580 vagas oferecidas para
cursos na modalidade a distância, 524.096 foram para educação, portanto 64,02%,
sendo 18.912 em instituições públicas e 505.184 pelo setor privado.
Esses dados indicam que o processo de expansão de vagas em cursos a
distância vem ocorrendo com grande centralidade na área de educação e com
predomínio da esfera privada.
Recentemente, o resumo técnico do Censo da Educação Superior 2009
publicado pelo INEP destaca que 50% dos cursos ofertados na modalidade a
distância são de licenciatura, entre os quais Pedagogia aparece em primeiro lugar,
com 286 mil matrículas.
Os dados, ainda, apontam que os dois cursos mais escolhidos – Pedagogia
Administração – detêm 61,5% do total de matrículas (INEP, 2011).
Conforme mostra a tabela a seguir:
68
Tabela - Os 5 maiores cursos em número de matrículas na modalidade EaD no Brasil
Curso
Matrículas
%
Total
838.125
100%
1
Pedagogia
286.771
34,2%
2
Administração
228.503
27,3%
3
Serviço Social e orientação
68.055
8,1%
4
Letras
49.749
5,9%
5
Ciências contábeis
29.944
3,6%
Outros cursos
175.103
20,9%
Fonte: Resumo técnico do Censo da Educação Superior 2009 – Mec/Inep/Deed
Esses dados revelam que a EaD ocupa uma posição de destaque na
formação inicial de professores no Brasil.
Convém salientar que a autorização,
avaliação, credenciamento de instituições e reconhecimento de cursos depende dos
órgãos competentes e que, portanto, não se pode falar apenas de uma tendência do
mercado, ou de uma consequência direta da evolução tecnológica para atender uma
necessidade atual de formação de professores. A concentração de matrículas27 em
EaD na área das licenciaturas no Brasil está ligada a fatores e estratégias políticas
em que o Estado desempenha um papel fundamental.
Em um contexto mundial de progressiva reafirmação estratégica da
centralidade da educação (SHIROMA e MORAES, 2002), a EaD passa a fazer parte
das políticas públicas que orientam as práticas pedagógicas, recursos, estratégias
em escala mundial. Desse modo, as iniciativas para o desenvolvimento da EaD em
nosso país extrapolam o âmbito dos municípios, estados e mesmo da federação,
pois estão orientadas por políticas mundiais ligadas a interesses de organismos
internacionais.
Essa progressiva introdução da EaD é notável principalmente no Ensino
Superior, com ênfase na formação inicial e continuada de professores, que se
apresenta como uma tendência hegemônica e é acompanhada por políticas públicas
do Ministério da Educação em que são características as parcerias entre as
Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e a atribuição de importante
protagonismo à Coordenação de aperfeiçoamento ao pessoal de nível superior
27
É importante considerar aqui também o crescimento da EaD on-line, cuja disseminação no Brasil
muito se deve, além do avanço tecnológico, aos incentivos das autoridades públicas. “Hoje,
diferentemente do que ocorria há apenas uma década, não é mais possível desconsiderar o impacto
que a introdução da EaD online causou e as transformações que certamente ainda ocasionará em
nossas formas correntes de conceber e de praticar a educação e a comunicação” (BOHADANA e
VALLE, 2009, p. 551-552).
69
(CAPES), Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e
Secretaria de Educação a Distância (SEED) nesse processo.
Portanto, temos a existência de defensores e oponentes dessa tendência e é
preciso considerar que a formação de professores pela Educação a Distância está
circunscrita em um contexto balizado por interesses políticos e econômicos
nacionais e internacionais dos quais não se pode olvidar ao tratar do tema.
Para Barreto (2010, p. 3) dois sentidos são fundamentais em se tratando da
formação de professores a distância. “A recontextualização projetada no discurso
dos organismos internacionais que assume ares salvacionistas de „democratização‟
do acesso ao conhecimento e a defesa de interesses mercadológicos, ou pelo
estabelecimento e exploração de instalações (como escolas) para proporcionar
serviços a estudantes em seu país ou no estrangeiro”. A autora ainda salienta que:
Cabe pontuar que a democratização aspeada no parágrafo acima se deve à
análise da sequência de documentos-chave do Banco Mundial a respeito
da expansão do Ensino Superior (Barreto, 2008a): 1) em 1994, é dito que “a
Educação a Distância e os programas de aprendizagem aberta podem
aumentar, efetivamente e a baixo custo, o acesso dos grupos
desprivilegiados”; 2) em 2000, que é possível “acessar o conhecimento mais
rapidamente e de lugares cada vez mais distantes”; 3) em 2002, que “a
emergência de novos fornecedores, oferecendo serviços diferentes de
maneiras diferentes, representa uma oportunidade para os países em
desenvolvimento”; e 4) em 2003, é destacado o “acesso a novos produtos e
serviços de Educação a Distância, facilitando o fornecimento de programas
qualificados”, bem como o fato de que “as forças do mercado estão
assumindo papel cada vez mais importante na educação mundial”
(BARRETO, 2010, p. 35).
Os itens pontuados pela autora a partir da análise da sequência de
documentos-chave do Banco Mundial, no tocante à expansão do Ensino Superior,
revelam a relação direta que existe entre os interesses econômicos de ampliação de
mercados e a oferta de serviços educacionais.
Tudo indica que a EaD apresenta-se como uma solução eficaz e de baixo
custo, oferecida principalmente aos países em desenvolvimento com déficits
educacionais. Nessa lógica neoliberal, caracterizada pela intensa divisão e
desvalorização do trabalho, direitos sociais transformam-se em mercadorias. Nas
palavras de Shiroma, Moraes e Evangelista (2002, p. 120) “A escola que na origem
grega designava „lugar do ócio‟ é transformada em um grande „negócio”. Ou seja: a
educação não é fruição da vida, é, sobretudo, investimento de capital, pela maior
extração de valor dos trabalhadores em EaD e também a formação administrada
para o mundo do trabalho, que nesse modo de existência se encontra alienado,
estranhado ao seu produtor.
70
Enquanto isso, produzem-se ideologias poderosas, difíceis de desmistificar,
entre as quais está a sociedade da informação, segundo a qual o que cria valor não
é mais o trabalho, mas o conhecimento, um forte ataque a quem vive do seu
trabalho (ANTUNES e BRAGA, 2009).
Efetivamente, a sociedade da informação, na formulação de seus teóricos,
levaria à superação do trabalho degradado e sua substituição por um modelo mais
rico de comunicação produtiva, possibilitado pelo avanço tecnológico, nos quais as
redes, com destaque para a internet, ocupariam papel central. Nessa nova
sociedade, a educação passa a ocupar uma posição de extrema relevância, uma
vez que se torna condição necessária para que o indivíduo dela participe (ANTUNES
e BRAGA, 2009).
Convém salientar que Antunes e Braga (2009) consideram a obra em três
volumes, A era da informação, do sociólogo catalão Manuel Castells, um “sofisticado
corolário sociológico” desse novo senso comum acadêmico e político que proclama
a superação do trabalho degradado, típico da fabrica taylorista e fordista, pela
criatividade e autonomia inerentes às atividades de serviços associadas às tarefas
de concepção e planejamento de processos e produtos. “É o começo de uma nova
existência e, sem dúvida, o início de uma nova era, a era da informação, marcada
pela autonomia da cultura vis-à-vis as bases materiais de nossa existência”
(CASTELLS, 2007, p. 574).
O emprego das chamadas tecnologias de informação e comunicação foi
concebido quase como “sinônimo de não trabalho, tal a disjuntiva e mesmo
antinomia que é operada em relação à modalidade vigente de trabalho assalariado”
(ANTUNES e BRAGA, 2009, p. 8). O que procuram confirmar os que defendem a
tese da sociedade de informação é que o trabalho deixou de ser a principal força
produtiva e outras teses surgem para confirmar esse fato 28 (ANTUNES e BRAGA,
2009).
Antunes e Braga (2009) também destacam a polêmica formulação
apresentada pelo filósofo austro-francês André Gorz, acerca da imaterialidade e
perda da medida do valor do trabalho. “O conhecimento seria impossível de se
mensurar, uma vez que não é redutível a uma quantidade de trabalho abstrato”
(GORZ, 2005, p. 29 apud ANTUNES e BRAGA, 2009, p. 9).
28
Nesse sentido, o ensaio de Claus Offe "Trabalho: categoria sociológica chave?" versa sobre a
perda de importância do trabalho como elemento-chave na compreensão das sociedades e na
construção das utopias emancipadoras. In: OFFE, C. 1989.
71
Conforme os autores anteriormente citados, existe aqui uma clara sintonia
com a tese de Habermas (1980), segundo a qual a ciência descompensa a teoria do
valor-trabalho. Dessa forma, com a informatização e automação, o trabalho deixa de
ser a principal força produtiva e é substituído pela comunicação (ANTUNES e
BRAGA, 2009).
E o que dizer da Educação a Distância nesse cenário? Não seria a EaD mais
um produto da indústria cultural, como descreve Adorno, calcada na ilusão de que a
massificação da cultura realmente possibilita a emancipação coletiva?
Para Adorno (1995, citado em Zuin, Pucci e Oliveira, 2000, p. 138), “A
educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não
preparasse os homens para se orientarem no mundo”. Mas ela seria igualmente
questionável se fosse apenas isso. Assim, diante de uma realidade em que se impõe
a necessidade de adaptação, na qual uma exacerbada indústria cultural impõe um
conformismo onipresente, a educação tem muito mais a tarefa de fortalecer a
resistência do que a adaptação (ZUIN, PUCCI e OLIVEIRA, 2000).
Nesse sentido, parece oportuna a consideração que faz Silva (2010, p. 49)
sobre a política liberal que se restringe “a aceitar a necessidade de adequar a
realidade reduzida ao jogo de forças do mercado, cuja lógica se impõe também ao
Estado”. E como salienta o mesmo autor o estranho é que o imperativo do
neoliberalismo se impõe como produto de necessidade objetiva.
No campo educacional, significa ceder totalmente aos imperativos do
mercado fazendo da educação uma enorme seara para obtenção de lucros. A esse
respeito, já na década de 1970, Braverman (1981, p. 372) salientava que “a
educação tornou-se uma área imensamente lucrativa de acumulação de capital para
a indústria de construção, para os fornecedores de todos os tipos, e para uma
multidão de empresas subsidiárias”.
As exigências advindas da reestruturação no mundo produtivo acentuam a
necessidade de formar rapidamente um contingente elevado de indivíduos para
atender as necessidades do capital. Porém, tal formação não significa garantia do
direito à educação, mas uma adequação às necessidades do sistema capitalista. O
fator econômico torna-se o critério também para reger as decisões políticas nos
Estados.
Configura-se, então nesse contexto, uma verdadeira “pedagogia da
exclusão”. Trata-se de preparar os indivíduos para, mediante sucessivos
cursos dos mais diferentes tipos, se tornarem cada vez mais empregáveis,
visando escapar da condição de excluídos. E caso não o consigam , a
72
pedagogia da exclusão lhes terá ensinado a introjetar a responsabilidade
por essa condição (SAVIANI, 2010, p. 29).
A educação enquanto preparação para o mundo do trabalho passa a ocupar
um lugar central nas decisões políticas que definem os rumos das nações.
Organizações internacionais como o Banco Mundial (BM) e a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), reafirmam essa
centralidade e destacam o papel estratégico da educação para o desenvolvimento
mundial, passando a estipular metas para países subdesenvolvidos, nos quais os
déficits educacionais são elevadíssimos. “O objetivo é de convencer o professor a
envolver-se nas reformas do sistema, a ter confiança nas inovações” [...] (SHIROMA,
MORAES, EVANGELISTA, 2002, p. 70).
Nesse contexto, a Educação a Distância desponta como alternativa muito
atraente e os discursos legitimadores, que apresentam a tecnologia como panaceia
dos problemas educacionais, circunscritos em um universo de novidade e “magia”,
são acompanhados de políticas públicas, altamente comprometidas com interesses
de classe, expressos nos documentos exarados por organismos Internacionais que
se autodefinem promotores da justiça em nível mundial.
São várias as questões que pululam diante da possibilidade de utilização
das mediações tecnológicas para o desenvolvimento do processo
educacional/formativo dos profissionais da área da educação, a saber: De
que modo tais mediações podem ser empregadas neste processo? Que
tipos de facilidades e dificuldades são geradas em um ambiente de
Educação a Distância? A denominada Educação a Distância não corre o
risco de se afastar de seus objetivos iniciais de promover uma maior
aproximação entre os agentes educacionais, na medida em que se converte
no fetiche de si mesma? (ZUIN, 2006, p. 937).
Essas interrogações remetem para outros questionamentos quanto à oferta
da formação de professores na modalidade de Educação a Distância. Não será o
aspecto mais reafirmado – a formação de professores – talvez o menos
considerado? O que de fato determina essa acentuação cada vez maior em oferecer
formação inicial e continuada de professores pela EaD?
Nesse sentido, Saviani (2010, p. 28), ao tratar do trabalho didático na fase da
produção neoliberal, afirma que:
Nesse contexto, as ideias pedagógicas sofrem grande inflexão: passa-se
assumir no próprio discurso o fracasso da escola pública, justificando sua
decadência como algo inerente à incapacidade do Estado de gerir o bem
comum. Com isso se advoga também no âmbito da educação, a primazia
da iniciativa privada regida pelas leis do mercado.
73
A partir do trecho citado é possível notar como o trabalho didático na fase da
globalização neoliberal é marcado por ideologias que tendem a legitimar a
hegemonia uma organização pautada pela competição, pela maximização da
produtividade, do lucro, “ela rege-se por uma lógica que estabelece o predomínio do
trabalho morto (capital) sobre o trabalho vivo, conduzindo à exclusão deliberada de
trabalhadores” (SAVIANI, 2010, p. 29).
No contexto brasileiro, a Educação a Distância vem sendo aplicada cada vez
mais pelo governo federal na formação inicial e continuada de professores para a
Educação Básica e já pode ser considerada uma política de Estado.
Um exemplo é o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica29 destinado aos professores em exercício das escolas públicas estaduais e
municipais sem formação adequada, conforme a LDBEN e o Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB)30, que propõe a criação de cursos a distância vinculados às
universidades federais já existentes e tem como prioridade a formação de
professores para a Educação Básica.
Para Saraiva (2010, p. 125), essa opção pela EAD, na formação inicial e
continuada dos professores pode ser justificada,
[...] pela necessidade de preparar professores que já estariam lecionando
sem a formação adequada, sem retirá-los de seu trabalho. Como parte
significativa desses docentes está espalhada pelo interior do país, a EaD
permitiria uma descentralização capaz de dar conta de suas necessidades.
Além disso, a EaD reduz a exigência de instalações físicas e, da maneira
como vem sendo implantada, o número de docentes, uma vez que as
turmas têm grande quantidade de alunos e os professores dividem suas
tarefas com tutores que possuem uma formação menos qualificada e
recebem salários menores. Portanto, o uso massivo de EaD aponta também
para um barateamento da formação dos professores, uma desoneração do
serviço público.
Essas constatações demonstram o
contexto
complexo
de múltiplas
determinações no qual a EaD está inserida, marcado por contradições, em que as
reais intenções, os verdadeiros interesses e objetivos nem sempre são manifestos.
Opta-se pelo ocultamento, por meio do encantamento com o novo, em direção à
29
O Plano oferece cursos superiores públicos, gratuitos, com a oferta cobrindo os municípios de 21
estados da Federação, por meio de 76 instituições públicas de educação superior, das quais 48
Federais e 28 Estaduais, com a colaboração de 14 universidades comunitárias. (BRASIL, MEC,
2009).
30
Embora a UAB não ofereça apenas cursos para a formação de professores, ela cumpre sua
prioridade: 72% de suas graduações são licenciaturas, sendo o restante dividido entre bacharelados
(23,5%) e cursos tecnológicos (4,4%). Os cursos a distância assumem papel tão ou mais importante
nas ofertas de formação continuada. Um grande número decursos de aperfeiçoamento e
especialização é ofertado na modalidade a distância por meio desse e de outros programas do MEC
(SARAIVA, 2010, p. 125).
74
fetichização máxima: “É o deslocamento sintático radical que posiciona tecnologias
no lugar dos sujeitos” (BARRETO, 2009, p. 124).
Os pesquisadores estão atentos a essa realidade e a pesquisa educacional
não se coloca em um campo alheio à realidade, mas passa a tratar de situações
concretas que demandam atenção, impõem questionamentos, exigem explicações.
No que diz respeito à pesquisa relacionada à formação de professores por
meio da EaD, uma consulta ao banco de teses da CAPES utilizando as categorias:
formação de professores e Educação a Distância entre 1996 e 2009 evidencia essa
constatação:
Gráfico 1 - Teses e dissertações sobre formação de professores EaD
banco da Capes 1996 – 2009
A análise dos resumos das teses e dissertações que compõem o gráfico
apresentado, produzidas, sobretudo a partir de 2005, permite perceber: 1) que nos
últimos cinco anos o número de teses e dissertações nessa área multiplica-se muito
intensamente. Se, em 2005, a busca mostra 35 dissertações em 2009, esse número
sobe para 67, o que significa que a produção praticamente dobrou. Também em
relação às teses, se em 2005 a consulta mostra apenas seis trabalhos, em 2009 já
temos dezoito. Portanto, a produção triplicou; 2) que as pesquisas tendem a
concentrar-se na investigação de programas estaduais e federais para formação
continuada de professores da rede pública de Ensino Fundamental, bem como na
análise do uso das tecnologias de informação e comunicação no campo educacional
e particularmente na formação continuada de professores; 3) que há discursos
legitimadores da EaD e do uso das tecnologias de informação e comunicação como
elementos fundamentais de uma nova pedagogia para um novo professor do futuro,
mediador, reflexivo e pesquisador. Portanto, para tal ele dever ser formado.
75
Com base nos dados apresentados, é possível afirmar que, entre os motivos
para o grande crescimento e expansão da EaD a partir dos anos 1990 no Brasil, e
principalmente para a concentração de matrículas em cursos de licenciatura,
evidencia-se a presença dos pressupostos neoliberais que adentram no terreno
educacional, fazendo dele um grande nicho de mercado que continuamente se
renova.
A partir dessas considerações, convém agora focalizar atenção às políticas e
ações desenvolvidas no Estado do Paraná, com o objetivo de oferecer formação
continuada aos professores procurando compreender como a Educação a Distância
é apreciada nesse contexto e por quais princípios ela está orientada.
76
3. AS ENTIDADES DE CLASSE E A EaD NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
NO ESTADO DO PARANÁ
Historicamente até 1853 o Paraná foi uma comarca do Estado de São Paulo.
Conforme Wachowicz (1984), até o advento da República em 1889, a instrução
pública no Paraná desenvolveu-se em um contexto de pouco controle por parte do
Estado e de muita precariedade no trabalho dos professores.
Havia pouquíssimas escolas no Paraná no final do século XIX e início do
século XX e o Estado não considerava como prioridade a instrução pública para uma
população pouco numerosa e espalhada, que vivia do cultivo e beneficiamento da
erva-mate e do plantio e comercialização do café. A criação de gado era também
outra atividade pela qual o Estado se mantinha (PIASSA, 2003).
Para Wachowicz (1984), que analisa a história da formação de professores no
Paraná na perspectiva de sua relação com o Estado, a classe governante tomava a
educação como um instrumento para desenvolver um projeto civilizatório em uma
perspectiva liberal. Nesse contexto, o trabalho do professor era entendido como o de
um funcionário que devia ser fiel ao governo na causa da civilização das massas.
Depois da Primeira Guerra Mundial, o professor no contexto paranaense
passa a ser visto como um empregado, tendo sua ação controlada por um Estado
burocrático, que transforma o sistema educacional em um aparelho hierarquizado e
centralizador (WALCHOWICZ, 1984).
Apesar de serem muito poucas, as escolas dessa época enfrentaram
dificuldades enormes, sendo uma das piores a falta de professores.
Na busca de solucionar o problema, foi adotado inicialmente o método
lancasteriano31, já recomendado em nível nacional pela Reforma Couto Ferraz32 de
1854 (PIASSA, 2003, p. 80).
31
Na historiografia ficou conhecido como Método de Ensino Mútuo, Método Monitorial, Método Inglês
de Ensino, Método de Lancaster, Método Lancasteriano de Ensino e também como Sistema de
Madras. O quaker inglês Joseph Lancaster (1778-1838), identificado com o trabalho pedagógico
realizado em Madras, na Índia, pelo pastor anglicano Andrew Bell (1753-1832), e com os ideais
reformadores do jurista inglês Jéremy Bentham (1748-1792), autor do Panóptico, estabeleceu em
1798, uma escola para filhos da classe trabalhadora, também utilizando monitores para o
encaminhamento
das
atividades
pedagógicas
(NEVES,
2003).
Disponível
em:
<www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_metodo_lancaster.htm>. Acesso em:
06/08/2011.
32
Em 14 de dezembro de 1849, e a outra em 17 de fevereiro de 1854 (MATTOS, 1999, p. 254). Há
que se ressaltar que essas leis eram previstas para o Município da Corte, mas acabavam por
funcionar como referência para todas as outras províncias brasileiras. A partir da Reformas Couto
Ferraz, criavam-se os Conselhos Municipais de Instrução Provincial e ficava definido, com maior rigor,
entre outras determinações, quem poderia ser professor. Com a Lei de 1854, regulamentou-se a
77
Com o mesmo objetivo, foi criada em 1870 a Escola Normal na Capital pela
Lei Estadual nº 238 de 19 de abril, que funcionaria anexa ao Instituto Paranaense,
onde se realizaria o curso preparatório para o ingresso nas Academias Superiores
do Império. Por contar com pouquíssimos alunos, esses estabelecimentos fecharam
e reabriram várias vezes.
Mesmo nesse contexto de pouquíssima procura pela escolarização, a
preocupação com a qualidade do ensino e com a formação continuada dos
professores já estava presente no Paraná nessa época. Em relatórios dos
instrutores escolares da Capital, de 1906, Walchowicz (1984) encontrou citações
sobre a possibilidade de os professores frequentarem cursos de atualização nas
férias, como se fazia na Prússia (PIASSA, 2003, p. 82).
As necessidades postas pelo sistema produtivo não exigiam uma formação
escolar, mas antes disposição física para trabalhar no campo. Os poucos recursos, a
falta de professores, vencimentos diminutos, além dos atrasos enormes nos
pagamentos, eram fatores que pioravam a situação da escola paranaense no final
do século XIX e início do século XX (PIASSA, 2003).
No entanto, nas três primeiras décadas do século XX as Escolas Normais
começaram a se consolidar nos centros urbanos do Estado. Defendia-se uma
formação teórico-prática, com base nos referenciais da Escola Nova, com maior
destaque para a prática, o que dava ao curso um caráter profissionalizante.
Nos anos 1930, pela influência das ideias positivistas, bem como da forma de
organização taylorista-fordista, o sistema escolar paranaense assume um caráter
burocrático. Foram implantadas medidas técnico-pedagógicas, como a inclusão no
currículo da Escola Normal de “Administração e Organização Escolar, assim como
de Higiene e Puericultura. A Psicologia, a Biologia e a Sociologia começam a dar os
fundamentos da formação teórica do professor” (MIGUEL e VIEIRA, 2005, p. 9).
A formação de professores e a educação como um todo precisavam se
alinhar com essas necessidades de reorganizar a sociedade para o mundo
industrial. Nesse contexto o ensino também assume ideologicamente uma função
nacionalizadora, ou seja, de formar cidadãos brasileiros (MIGUEL, 1997).
Assim, de 1930 até 1960 as ideias da Escola Nova norteiam a formação de
professores nas principais instituições no Paraná. Visando integrar o Ensino Primário
Reforma do Ensino Primário e Secundário, mantendo-se as prescrições da Lei anterior, de 1849.
(NEVES, 2003, p. 146).
78
e o Normal, foi editada nesse período a Lei Orgânica do Ensino Normal,33pelo
Decreto-Lei Federal nº 8.530, que vigorou até a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 4.024/61. No entanto, essa integração já acontecia
no Paraná.
De 1946 a 1969, foram criados cinco Institutos de Educação no Estado, nos
quais se ministravam muitos cursos, não só de formação inicial, mas também de
atualização (MIGUEL, 1997).
Tanto as Leis Orgânicas de 1940 como a Lei nº 4.024/61 contribuíram para a
unificação do processo de formação em um contexto em que era preciso preparar a
população para o processo de industrialização, que exigia um mínimo de preparo
intelectual para ocupar postos de trabalho. Com as políticas adotadas no regime
militar visando à construção de um Brasil grande, essa necessidade ficou ainda mais
acentuada.
Conforme Luporini (2008), no início de 1960 ocorreu no Paraná a diluição das
“frentes pioneiras”34, tendo como consequência a ocupação das terras de quase
todo o Estado. A necessidade de integração levou à construção de estradas e de
ferrovias para a ligação dessas diversas regiões em um Estado relativamente jovem
diante das demais unidades da federação.
Dois grupos do chamado Paraná Velho ou Tradicional detinham a hegemonia
política no Paraná até 1960. O grupo dos proprietários de terra e o dos
representantes da burguesia industrial-comercial baseada na erva-mate e na
madeira. Apesar de sua força econômica desde os tempos provinciais, o segundo
grupo só consolidaria seu poder político a partir da República quando substituiu os
proprietários de terras no controle do Estado. Até 1964 é mantida essa alternância
no poder político, encerrada com o término do governo de Ney Braga, iniciado dois
33
Em 1946, já no fim do Estado Novo e durante o Governo Provisório, a Lei Orgânica do Ensino
Primário organizou esse nível de ensino com diretrizes gerais, que continuou a ser de
responsabilidade dos estados; organizou o ensino primário supletivo, com duração de dois anos,
destinado a adolescentes a partir dos 13 anos e adultos; a legislação de ensino organizou também o
ensino normal e o ensino agrícola e criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial .
(ANDREOTTI, 2006). Disponível em:
<www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb
_c_leis_organicas_de_ensino_de_1942_e_1946.htm>. Acesso em: 06/08/2011.
34
Encontram-se e começam a difundir-se as três ondas de povoamento – a do Paraná Tradicional,
que se expandiu desde o século XVII, de Paranaguá e Curitiba, pelas regiões de campo, com a
criação de gado, a indústria da erva-mate e da madeira do pinho; a dos lavradores da agricultura
tropical de café, que pelas origens e pelos interesses históricos ficaram mais diretamente ligados a
São Paulo (Norte do Paraná/nortista); e a dos colonos da agricultura de subsistência, plantadores
de cereais e criadores de suínos que, pela origem e pelos interesses históricos, se ligaram mais
intimamente ao Rio Grande do Sul (Oeste-Sudoeste do Paraná/frente sulista). Cada uma das três
ondas criou o seu próprio tipo de economia, formou um tipo de sociedade e fundou suas próprias
cidades (MOSAICO, 1977, p. 33, In: LUPORINI, 2008, p. 66, grifos nossos).
79
anos antes. De 1965 até 1968, em um momento crítico de início do regime militar, o
Paraná é governado por um representante da frente nortista – Paulo Pimentel
(LUPORINI, 2008).
O Paraná acompanhou esse processo em que o setor educacional pautou-se
pela concepção tecnicista. No entanto, mesmo antes da redemocratização, os
educadores
paranaenses
começaram
um
processo
de
questionamento
e
intervenção nos cursos de formação de professores. O que se buscava eram
alternativas para proporcionar uma formação sólida para emancipação dos sujeitos.
Nesse contexto, destaca-se o Projeto Magistério em Nova Dimensão, que foi
implantado gradativamente e constantemente rediscutido nos anos 1980.
Com a redemocratização, a formação de professores passou a ocupar cada
vez mais um lugar estratégico no cenário político brasileiro e o Paraná não foi
exceção.
A educação e tudo o que ela implica precisava ser ajustada para se
adequar aos novos parâmetros governamentais.
É importante mencionar que depois do fim da Ditadura civil-militar, o Paraná
foi governado em três mandatos sucessivos, por representantes do PMDB (Partido
do Movimento Democrático Brasileiro). Ao mesmo tempo em que se deu a
reconquista democrática, o período foi uma fase de recomposição do capital. No
âmbito educacional, ao menos no discurso, buscava-se superar a concepção
tecnicista e efetivar políticas educacionais que garantissem uma escola pública,
gratuita e de qualidade para todos.
O Paraná em 1989 elaborou um novo currículo básico para a rede pública de
ensino, pautado no materialismo histórico-dialético e na pedagogia histórico-crítica.
Assim, a formação de professores foi debatida no sentido de atender o novo
currículo, bem como um novo projeto social.
No entanto, conforme salientam Baczinski, Piton e Turmenta (2008, p. 149)
nesse período de 1983-1994:
A apropriação da pedagogia histórico-crítica, como fundamento teórico para
as políticas educacionais, se deu por interesse do estado em obter a
hegemonia e o consenso, não se constituindo, no entanto, em uma escolha
da classe trabalhadora diante das suas reais necessidades e interesses.
Portanto, esses fatores demonstram que a ação do estado foi autoritária,
oportunista, insuficiente, inconsistente e superficial, quando da utilização da
referida pedagogia crítica de educação, por utilizá-la como uma manobra
para alcançar os ideais de dominação e expansão do capital,
preestabelecidos nesse processo de redemocratização social, tendo como
meta atender de forma individual e ideológica os interesses e necessidades
do capital.
80
Como se pode constatar, a proposta não foi longe, pois com o advento das
políticas neoliberais, que rapidamente se propagaram, principalmente os países em
desenvolvimento são forçados a seguirem à risca os princípios exarados por
organismos internacionais, sobretudo para garantir financiamentos.
O Estado entrou, assim, na década de 1990 e acentuadamente foi deixando
de cumprir seus compromissos sociais para procurar alcançar metas numéricas que
garantam financiamentos. O setor educacional era um campo estratégico que devia
produzir o máximo resultado com o mínimo de investimento. O Estado reduziu
investimentos, abriu as portas para a iniciativa privada oferecer serviços
educacionais sob as regras da otimização, da maximização de resultados,
acompanhada da ideologia da ineficiência do Estado, conduzindo o professor a
responsabilizar-se pelo seu próprio fracasso.
Percebemos, então, que existe uma predominância dos critérios econômicos
quando se propõem políticas para a formação de professores. O Estado procura
desonerar-se e ao mesmo tempo alcançar resultados numéricos que demonstrem
produtividade com baixo investimento.
E é nesse contexto que se acentua a discussão sobre a formação continuada
com forte teor ideológico. Além da necessidade de formar mais professores, é
preciso oferecer formação permanente para aqueles que estão atuando. Estes
devem formar-se em serviço. A formação precisa ser contínua e chega até ser
chamada de reciclagem para que os professores possam acompanhar as demandas
da dita e tão propagada “sociedade do conhecimento”.
A qualidade torna-se a palavra de ordem, mas contraditoriamente ela é
exigida com o mínimo de investimento. A educação é considerada cara para o
Estado, assim também a formação de professores. Medidas são tomadas para
reduzir gastos e alcançar melhores resultados. O prejuízo maior é dos professores
que, além de ter seus ganhos reduzidos, são obrigados a entrar no jogo da
competição, da burocracia, da demonstração de resultados, mesmo que esses
resultados nem sempre mostrem a realidade.
Conferências mundiais como a de Jontiem, em 1990, e a de Nova Délhi, em
1994, propõem receitas de sucesso para a educação que os países em
desenvolvimento precisam seguir como único caminho de desenvolvimento. É o
capital impondo suas regras, dominando setores estratégicos, garantindo o seu
controle.
81
No Paraná, o governo Requião (1991-1994) fechou acordos com o Banco
Mundial e iniciou a onda neoliberal que se concretizou no governo Jaime Lerner
(1995-2002). “O ensino profissional foi o que mais sofreu os efeitos devastadores
dessa onda. Em meio a esse contexto, estava o curso de Magistério” (PIASSA,
2003, p. 172).
No horizonte do Estado mínimo, as políticas educacionais visam ao
descompromisso do Estado de suas responsabilidades. E ao invés da tão discutida
gestão democrática, no governo Lerner (1995-2002) implantou-se a gestão
compartilhada em moldes empresariais na busca de atingir níveis de eficiência
exigidos principalmente por organismos internacionais que a partir de estatísticas
definem financiamentos.
Em 2003, Roberto Requião reassumiu o governo com uma proposta de
recuperação do espaço público, já que o governo anterior, com o argumento da
desoneração havia repassado muitas de suas responsabilidades para a iniciativa
privada, entre as quais está a educação.
De acordo com Nadal (2007, p. 4):
O financiamento de programas educacionais com verbas do Banco Mundial,
a terceirização da educação via ausência de concursos públicos para
professores e servidores, a intensificação da busca pela elevação dos
índices de aprovação e conclusão escolar com foco estatístico, a extinção
das modalidades profissionalizantes em nível médio, a adoção de educação
aberta e a distância para formação de professores em nível superior e o
estabelecimento de um centro para formação continuada (a “Universidade
35
do Professor”) foram algumas das políticas educacionais desenvolvidas na
gestão Lerner (1995-1998; 1999-2002) fortemente combatidas pelo do
36
governo Requião.
A gestão 2003-2006 adota o discurso da gestão democrática, no entanto a
educação ofertada continua tendo um caráter elitista, excludente. Apesar do
discurso da democratização, a cidadania é negada pela imposição das políticas
neoliberais que impossibilitam aos cidadãos exercer seus direitos.
35
A crítica a essa política está presente inclusive na versão preliminar do Plano Estadual de Educação
elaborado a partir de 2003. Ao tratar da busca de explicações para a situação precarizada em que se
encontravam os professores, o documento afirma: “Porém, no caso do Paraná, na década de 1990, a
solução foi instituir um Programa de Formação Continuada na Universidade do Professor-Faxinal do
Céu, inclusive utilizando práticas místicas [...] ou, ainda, receitas tecnocráticas de Gestão que, nada
auxiliaram os professores no enfrentamento da realidade das escolas e na melhoria de suas práticas
pedagógicas como demonstram avaliações realizadas (PARANÁ, 2005, p. 71). Disponível em:
<www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/pee/construcaocoletiva.pdf?PHPS
ESSID=2009102209002855>. Acesso em: 9 ago. 2011.
36
Disponível em: <www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/47.pdf> Acesso em: 9 ago.
2011.
82
Nesse contexto, a formação de professores e dos demais profissionais da
educação é considerada uma das prioridades nas políticas educacionais do Estado.
Assim, elabora-se uma nova proposta pautada no materialismo histórico-dialético,
que conta com o trabalho, principalmente, de intelectuais da Universidade Federal
do Paraná convocados pelo governo, que já haviam trabalhado na proposta
curricular de 1991. “Assim, como da primeira vez que a referida pedagogia foi
apropriada politicamente, novamente nesse período ela mantém-se em condições
superficiais e insuficientes” (BACZINSKI, PITON e TURMENTA 2008, p. 149).
É nesse processo marcado por contradições que a EaD começa a ter uma
presença mais marcante nas ações da Secretaria de Estado da Educação para a
formação continuada de professores como abordaremos no próximo tópico. Assim, a
partir das categorias fundamentais (ontologia, gnosiologia/epistemologia, éticopolítica e pedagógica) anteriormente elencadas e discutidas, são analisados dois
documentos da SEED/PR, o Documento intitulado “Educação a Distância” (2010),
que apresenta as diretrizes para a EaD no Estado do Paraná e Documento Síntese
do Programa de desenvolvimento Educacional (PDE) versão 2007. Para completar
a análise, recorre-se a outros documentos, bem como à legislação pertinente aos
tópicos abordados.
3.1 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DO PARANÁ
Conforme o documento orientador intitulado; “Educação a Distância”37 (2010),
disponibilizado no portal Dia a dia educação38, que apresenta as diretrizes para a
EaD no Estado do Paraná, foram muitas as iniciativas que antecederam a efetivação
institucional da Educação a Distância pela Secretaria de Educação do Estado.
Entre elas o documento destaca: 1) a partir de 2000 cursos oferecidos pelo
MEC, no ambiente virtual de aprendizagem (e-ProInfo); 2) em 2001 Cooperativa
NTE dos Núcleos de Tecnologia Educacional; 3) em 2002 o Clube de Matemática; 4)
em 2003 o Fórum da Coordenação Estadual de Tecnologia; 5) em 2004 o Grupo de
37
O documento está disponível no portal Dia a dia Educação e faz parte da série Cadernos
Temáticos. Além do texto das Diretrizes para Educação a Distância, o documento traz um relato de
experiência. Completa o Caderno a indicação da legislação de EaD vigente no país, no momento da
sua publicação. Foi escolhido para análise por que traz essas Diretrizes que se destinam a todos os
profissionais envolvidos, direta e indiretamente, com a Educação a Distância da SEED/PR.
38
<www.diaadia.pr.gov.br/index.php>. Acesso em: 10 out. 2011.
83
Trabalho (GT), por meio do ambiente Dokeos e o Estudo Piloto da Plataforma
Teleduc (PARANÁ 2010).
O documento cita também outras iniciativas de formação continuada
desenvolvidas através de parcerias, entre os quais estão: os programas da TV
Escola (Salto para o Futuro, TV na Escola e os Desafios de Hoje,); EducaçãoAfricanidade-Brasil, promovido pelo Centro de Educação a Distância da UnB em
parceria com a Secad/MEC; Educação Fiscal, oferecido pela Escola Superior de
Administração fazendária; curso técnico de formação para os funcionários da
Educação (ProFuncionário), realizado pelo MEC e pela UnB; curso de extensão
Mídias Integradas na Educação, ofertado pelo MEC e pela UFPR; Curso Internet
English, da Open University, em parceria com o Conselho Britânico; e
Especialização em Informática/Tecnologias na Educação, oferecida pelo MEC em
parceria com a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RIO), a
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), a Universidade Tecnológica Federal
do Paraná (UTFPR) e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Entretanto, salienta o documento que, como ação institucional de formação
continuada, estabeleceu-se em 2003 no Portal Dia a dia Educação o Ambiente
Pedagógico Colaborativo, no qual foram produzidos:
1)
Objetos
de
Aprendizagem
Colaborativa
(OAC),39
que
objetivam
instrumentalizar os professores em sua prática pedagógica, constituindo-se como
recurso para a discussão coletiva das Diretrizes Curriculares para Educação Básica
do Estado. O formato dessa produção tem como princípio o respeito à autonomia
intelectual do educador, servindo de sugestão e orientação ao registro de seus
percursos individuais de aprendizagem. O resultado desse processo é uma mídia
digital, cujo autor é o professor da Educação Básica do Estado do Paraná,
disponibilizada na web (Portal Dia a dia Educação).
2) Os Grupos de Estudo (2004), que têm como meta desenvolver um
processo de formação continuada descentralizado, organizado pela SEED, que
possibilite um amplo espaço de discussão, reflexão e ação em todos os
estabelecimentos de Educação Básica da rede pública estadual.40;
3) O Projeto Folhas implantado em todo o estado em 2004, segundo ano da
primeira gestão do governo Requião, tem como objetivo oferecer meios para que os
professores da rede pública do estado pesquisem e aprimorem seus conhecimentos,
40
Disponível em: <www.diaadia.pr.gov.br/deb/modules/conteudo/conteudo.phpconteudo=112>.
Acesso em 8 ago. 2011.
84
produzindo, de forma colaborativa, textos de conteúdos escolares nos componentes
disciplinares da Educação Básica41;
4) A TV Paulo Freire (2006), que visa o desenvolvimento de programas
educativos para televisão a partir da produção de conteúdos pedagógicos, para
transmissão via satélite, web e multimídia, para atender à comunidade escolar e à
formação continuada dos profissionais da Rede Pública do Estado do Paraná.42
5) O PDE 2007 – Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná
(PARANÁ, 2010), uma política pública que propõe o diálogo entre os professores da
Educação Superior e os da Educação Básica, por meio de atividades teórico-práticas orientadas, visando à produção de conhecimento e mudanças qualitativas
na prática escolar da escola pública paranaense. Seu objetivo é proporcionar aos
professores da rede pública estadual subsídios teórico-metodológicos para o
desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, e que resultem em
redimensionamento de sua prática43.
De acordo com o documento em análise, e que apresenta as diretrizes
destinadas a todos os profissionais envolvidos, direta e indiretamente com a EaD da
SEED/PR, essas iniciativas citadas visam à superação de práticas que
simplesmente relacionam a escola pública às necessidades do mercado como
preconizado pelos referenciais nacionais. Conforme o documento:
Dessa forma, na SEED/PR, a EaD apresenta-se como uma possibilidade a
mais de qualificação dos profissionais da educação, com vistas ao
aperfeiçoamento da prática docente, de modo que haja melhoria do
processo de ensino e de aprendizagem nas escolas. Não há, nessa
concepção de EaD, pretensão de substituir a formação presencial nem de
servir aos interesses do mercado de trabalho, regulados pela lógica da
competição e do individualismo (PARANÁ, 2010, p. 14).
Como é possível notar, os autores do documento manifestam-se conscientes
dos debates e contradições presentes na consolidação da EaD no Brasil, sobretudo
quando utilizada para a formação inicial e continuada de professores.
Fica evidente na ressalva com relação aos interesses do mercado de
trabalho, a preocupação para que na forma como propõe a SEED/PR a EaD não se
constitua uma estratégia de substituição do ensino presencial. No entanto, é também
41
Disponível em: <http://mariocz.wordpress.com/folhas-e-oac/>. Acesso em: 8 ago. 2011.
Disponível em: <www.diaadia.pr.gov.br/tvpaulofreire/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=66>. Acesso em: 8 ago. 2011.
43
Disponível em:<www.pde.pr.gov.br/modules/noticias/>. Acesso em: 8 ago. 2011.
42
85
perceptível que o documento está pautado pelos princípios da democratização do
acesso ao conhecimento e a promoção da autonomia dos sujeitos.
De acordo com a caracterização da formação continuada na modalidade a
distância da SEED/PR que o documento apresenta, “quando se fala em EaD, o
conceito de Educação assume um papel democrático, pois contribui para
socialização do conhecimento e, assim, amplia as possibilidades de compreensão
do mundo e de autonomia” (PARANÁ, 2010, p. 15).
Não obstante a cautela com que os autores do documento tratam o tema, é
preciso mencionar que esses princípios estão presentes nos discursos dos
organismos supranacionais que recomendam a utilização da EaD como forma de
superar os déficits educacionais e oferecer educação aos indivíduos para que
estejam preparados para atender às exigências do mercado de trabalho.
Nessas Diretrizes, a EaD é entendida como integrante de um campo teórico
mais amplo, que é o da Educação. Assim, a exemplo das demais
modalidades de educação, a EaD viabiliza, por meio de suas
especificidades, o acesso aos saberes, ao conhecimento, à emancipação.
Além disso, oportuniza o desenvolvimento da autonomia do sujeito nos
processos de ensino e de aprendizagem, apontando caminhos para se
trabalhar com mais liberdade em seus estudos e pesquisas. Essa
autonomia propicia que os “sujeitos construam sentidos para o mundo, que
compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e
que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã
e transformadora na sociedade” (PARANÁ - DCE História, p. 31). Aliada à
ideia de democratização, a EaD possibilita, também, o aprendizado sem
fronteiras, nos diversos níveis da Educação, independente do espaço e
tempo, possibilitando, desse modo, novas formas de interação e de
aprendizagem (PARANÁ, 2010, p. 9).
Como se pode notar pela citação anterior, os princípios de autonomia e
cidadania ficam muito latentes. Além destes, acrescenta-se o aprendizado sem
fronteiras, ou seja, que supera as barreiras de espaço e tempo. No entanto, há que
salientar a compreensão de EaD no horizonte maior, que é Educação com vistas à
emancipação. Com essa ressalva, os autores do documento parecem querer evitar
uma concepção reducionista de EaD que desconsidera o que até então foi produzido
no campo educacional. Da mesma forma a preocupação com a emancipação revela
a concepção histórico-crítica que norteia o documento, mesmo que em algumas
partes demonstre-se demasiadamente eclético. Isso porque, ao mencionar a
“formação em serviço” como inovador, o documento evoca princípios da pedagogia
das habilidades e competências.
Com relação ao conceito de EaD, por exemplo, os autores do documento
recorrem a Moore e Kearley (2007) e entendem que a diferença básica entre a
86
educação presencial e a distância está no fato de que professores e alunos estão
em lugares diferentes em parte ou durante todo o tempo que aprendem e ensinam.
É necessária a utilização de alguma tecnologia para transmitir informações e
proporcionar interações. São, portanto, características básicas da EaD a separação
espaço-temporal e a realização de interações com o uso de tecnologias de
informação e comunicação. Salienta-se ainda que “nesse processo, as tecnologias
são consideradas meios e não fins educacionais” (PARANÁ, 2010, p. 15).
Outros autores como (PRETTI, 1996), (BELLONI, 1992, 1999), (LOBO NETO,
2001), (PRETTO, 2003), (ALONSO (2005), (PETERS, 2004), (GIDDENS, 1997),
(NOVA; ALVES, 2003), (ZAMLUTTI, 2006), (FREITAS, 2003), (SANTOS, 2002),
(MALANCHEN, 2007), também são citados para a compreensão do conceito de EaD
e do seu processo histórico.
Apesar da ressalva quanto à consideração das tecnologias como meios e não
como fins, é possível notar que o conceito de EaD adotado no documento focaliza
justamente a dependência de algum tipo de tecnologia para transmitir informações e
propiciar meios de interação, já que conforme o conceito adotado, professores e
alunos estão em locais e tempos diferenciados. Não obstante a necessidade do uso
de tecnologias na EaD, importa salientar que pensá-las como meio, e não como fins,
implica considerar a educação como referência e utilizar a tecnologia como recurso,
e não adaptar o processo educacional ao que permite a tecnologia.
Assim, enfatiza-se que o uso das tecnologias tanto no ensino presencial como
na EaD exige organização e planejamento.
Nesse sentido o documento estabelece que:
Os cursos a distância devem ser ofertados com formatos preestabelecidos a
partir da carga horária. Devem ser previstos encontros presenciais, sendo
opcionais em cursos com duração de 64 horas e obrigatório em cursos com
carga-horária maior. Esses encontros podem acontecer a qualquer tempo –
no início, meio ou final dos cursos -, conforme as necessidades e objetivos
do proponente (PARANÁ, 2010, p. 16).
Essa organização proposta objetiva a interação e produção coletiva em
ambientes virtuais, buscando sempre atender à especificidade da EaD. Os
encontros presenciais, apesar de poderem acontecer a qualquer tempo do curso,
são obrigatórios naqueles com carga horária superior a 64 horas.
Outra questão abordada é a formação do professor para trabalhar na
Educação a Distância, que no entender dos redatores do documento se constitui
como um desafio da Coordenação de EaD. Assim, consideram necessário: “investir
87
na construção da identidade do professor tutor, profissional que irá atuar nos cursos
a distância ofertados pela SEED/PR” (PARANÁ, 2010, p. 16).
Esse professor deve ser especialista no conteúdo do curso que acompanha e
sua formação deve seguir a mesma perspectiva que a SEED propõe para o
profissional da educação, qual seja:
[...] aquele que estuda e que em meio a tantas demandas, busca aprimorarse, formar-se e capacitar-se, portanto é o sujeito que tem domínio do saber
e deve mediar este saber – oferecê-lo ao seu aluno de forma organizada e
sistematizada. É aquele que ensina. Com certeza não ensina qualquer
conteúdo apenas como via de desenvolver capacidades mentais [...] mas é
aquele que seleciona o recorte do conteúdo, o qual não é aleatório e sim
planejado, movido por uma intenção social, política, histórica e cultural.
(PARANÁ, 2009, p. 11, in: PARANÁ, 2010, p. 16, grifo do autor).
Considerando a ontologia, que orienta nossa perspectiva de análise, percebe-se que, mesmo propondo a mesma formação que recebem os demais profissionais
da educação, o documento considera necessário investir na construção da
identidade do professor-tutor, criando uma categoria diferenciada.
Não obstante as especificidades da EaD, é preciso salientar que um professor
com uma sólida formação gnosiológica, epistemológica, ético-política, pedagógica e
estética44 certamente dará conta de atender às necessidades dessa modalidade
educacional, sem prejuízo para sua constituição ontológica. O domínio de
determinadas práticas ou técnicas específicas não são suficientes para moldar uma
nova identidade do professor. Além disso, qualificar professores como tutores pode
se constituir como justificativa para uma baixa remuneração, além de provocar o
desprestígio da profissão. Conforme expressa o documento em análise:
Sendo o tutor aquele que media, guia, orienta e apoia, que interage
permanentemente, levando a construção de autonomia nos estudos por
parte do aluno, ele assume muitas das características e funções do
professor. Assim, a SEED/PR optou pela nominação de professor-tutor, pois
se o tutor instiga, provoca e apresenta situações-problema, leva à pesquisa
e reflexão, relaciona e articula teoria e prática, motiva, busca e propõe
tarefas que auxiliem na aprendizagem, proporciona, promove e avalia a
aprendizagem, ele desempenha o papel de docência, logo, é professor
(PARANÁ, 2010 p. 21).
Na compreensão expressa no documento o tutor é um dos principais atores
da Educação a Distância, presente e constante em cursos de formação a distância.
44
Nessa pesquisa optamos por não abordar a questão estética diretamente, no entanto, entendemos
que ela é fundamental na formação de professores. Vale destacar segundo a perspectiva teórica aqui
adotada que a estética marxista busca conceitualizar o que é, não assinalar o que deve ser. Não
traça normas ou regras de criação. É incompatível, por isso, com todo normativismo (VAZQUES,
2011, p. 102).
88
Nesse sentido expressam o entendimento de autores como Masuda (2003),
Machado e Machado (20004), Souza (2004), Mill et. al. (2007) e Barros (2002) para
os quais o tutor é sujeito importante para êxito de cursos a distância, tendo como
função de orientar e esclarecer dúvidas dos alunos com relação à disciplina que é
responsável. O documento ainda recorre à compreensão apresentada por Preti
(1996, p. 40) de que o tutor atua entre “o estudante, o material didático e o
professor” desempenhando, portanto, o papel de mediador.
Para o autor citado, também as especificidades de ordem cultural e regional e
a concepção da instituição que oferta os cursos na modalidade EaD determinarão
características e papéis a serem desempenhados pelos tutores. “Nesse contexto, o
tutor assume e desempenha o papel de mediador entre o material didático e o
cursista, tendo papel diferente o professor que organiza o conteúdo e elabora
material a ser utilizado nos cursos” (PARANÁ, 2010, p. 21).
A partir dessa breve descrição é possível perceber que existem contradições
na maneira como esse documento da SEED/PR compreende e propõe o trabalho de
tutoria nos cursos a distância. Apesar da tentativa de superar o binômio professor e
tutor, ele ainda permanece, já que mesmo optando pela nomenclatura professortutor o documento afirma que o tutor desempenha papel diferente de professor,
atuando como mediador. Além disso, o documento utiliza expressões como “o papel”
“a função”, “atores”, “personagem” que provocam confusão já que nesse sentido, o
tutor representa algo que ele não é, impactando diretamente na questão ontológica,
ou seja, na compreensão de sua própria identidade que o documento defende ser
necessário construir.
No que diz respeito à gnosiologia o documento recorre a Arce (2000), para
quem o conhecimento deve inquietar, ou seja, ser uma vacina contra a apatia.
Nessa perspectiva “a formação na modalidade EaD não pode prescindir da figura do
mediador desse conhecimento. Figura aqui representada no papel de professor-tutor”.
Com relação à epistemologia, o autor citado é Duarte, (2000, p. 59). Segundo
o autor,
[…] existe sim um conhecimento objetivo da realidade natural e social,
conhecimento este que deve ser transmitido [...] Acreditamos que é possível
conhecer a realidade de forma objetiva e abarcar a totalidade. Os
parâmetros não são o cotidiano de cada indivíduo, mas a humanidade seu
desenvolvimento e seus patrimônios intelectuais e culturais, que devem ser
disponibilizados para todos [...] o trabalho educativo passa [...] a possuir um
significado muito mais profundo tocando na essência do ser humano, não
sendo mero instrumento de adaptação, mas condição imprescindível para
mudança (PARANÁ, 2010, p. 17).
89
A partir dessas considerações os redatores do documento expressam que
uma concepção de EaD nessa perspectiva não pode pressupor a adequação da
formação continuada ao mundo contemporâneo, já que isso significaria priorizar o
método sobre o conteúdo, ou seja, adequar o sujeito, a uma realidade contraditória e
excludente.
Para tanto, o conhecimento que se concebe é construído histórica e
dialeticamente pelo conjunto da humanidade, não é efêmero ou relativizado,
mas reconstruído a partir das práticas sociais e como imperativo do modo
humano de produção social da existência. Isso implica que o conhecimento
se dá na e pela práxis. A práxis, segundo Frigotto (2004, p. 81), expressa a
unidade indissolúvel de duas dimensões distintas, diversas no processo de
conhecimento, a teoria e a ação: “A reflexão teórica sobre a realidade não é
uma reflexão diletante, mas uma reflexão em função da ação para
transformar. Portanto, o processo de apropriação do conhecimento deve ser
concebido como práxis no campo educacional” (PARANÁ, 2010, p. 18).
Nota-se por essa consideração que há uma preocupação em afastar-se de
uma concepção instrumental do conhecimento o que expressaria uma “nova” Teoria
do Capital Humano. Apesar de não citar explicitamente, percebe-se que o
documento recorre à pedagogia histórico-crítica para expressar sua compreensão de
conhecimento. Com base nesse entendimento, afirma-se que a EaD “além de
veicular conteúdos necessários para formação prática profissional consciente e
transformadora, possibilita a prática social reflexiva e emancipadora” (PARANÁ,
2010, p. 16-17).
Não obstante, a solidez dos argumentos adotados e as ressalvas expressas
com relação à teoria do capital humano e o entendimento da tecnologia como meio,
ainda assim, transparece certo ecletismo epistemológico, expresso, sobretudo pelos
autores citados e a forma como são comentados.
No que tange à dimensão ético-política, há no documento um forte apelo
quanto à consideração da EaD enquanto modalidade educacional promotora da
democratização do conhecimento, da autonomia dos participantes e por conseguinte
da cidadania.
Essa autonomia propicia que os “sujeitos construam sentidos para o mundo,
que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são
frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção
cidadã e transformadora na sociedade” (PARANÁ - DCE História, p. 31).
Aliada à ideia de democratização, a EaD possibilita, também, o aprendizado
sem fronteiras,nos diversos níveis da Educação, independente do espaço e
tempo, possibilitando, desse modo, novas formas de interação e de
aprendizagem (PARANÁ, 2010, p. 9).
90
A citação anterior demonstra que nesse documento que apresenta as
diretrizes para EaD na SEED/PR, a Educação a Distância é considerada um meio de
promoção da democracia, da cidadania. Assim, a SEED/PR tem investido em ações
que promovem a formação continuada pela EaD, diversificando cursos e
universalizando o acesso, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação.
Com base nos princípios que balizam as ações da SEED/PR, a modalidade
a distância ofertada, preferencialmente, na formação continuada de
profissionais da educação. Atendendo, também, demanda específica, nas
parcerias com o MEC: formação técnica profissional, em nível médio;
formação subsequente, especialmente nos municípios nos quais não há
oferta de cursos presenciais (PARANÁ, 2010, p. 15)
Conforme Arco-Verde (2008), os princípios que regem o processo de
formação continuada da SEED/PR são: caráter democrático, valorização profissional
e atendimento à diversidade e o que se busca é a melhoria da qualidade da
educação pública, visando à transformação da realidade educacional. A EaD é,
assim, promovida por políticas públicas45, desenvolvimento de programas e projetos
que procuram concretizar os ideais almejados.
Porém, como já foi apontado anteriormente, esses princípios de autonomia,
democracia e cidadania são os mesmos invocados por organismos internacionais
quando
sugerem
a
adoção
da
Educação
a
Distância
nos
países
em
desenvolvimento para suprir seus déficits educacionais.
No que diz respeito especificamente à formação continuada pela EaD, o
Documento “Educação a Distância” da SEED/PR chama a atenção para o
compromisso dos sujeitos envolvidos no processo o que deixa latente a dimensão
ética presente no fenômeno educativo.
Os conhecimentos teóricos, os estudos permanentes, a prática pedagógica
e o comprometimento são princípios fundamentais que levam à ação
docente de mediação, a partir de movimentos de interação estabelecer as
diversas relações existentes no espaço escolar, sejam elas de ordem
econômica, política, social e/ou cultural. Interação, aqui, entendida como a
“ação entre” participantes de um encontro, ou interagentes, focando a
relação estabelecida pelo compartilhamento, em uma dimensão coletiva e
colaborativa (PARANÁ, 2010, p. 18).
45
Podem ser citadas a Coordenação de Formação Continuada do Estado do Paraná (CFC), instituída
pela Resolução n. 1467/2004, viabiliza a realização de eventos centralizados e descentralizados
direcionados a uma rede de 65.000 profissionais do sistema público educacional. A criação pela
DITEC (Diretoria de Tecnologias Educacionais) da CEaD (Coordenação de Educação a Distância)
em 2008, que trabalha de forma articulada aos vários departamentos da SEED/PR objetivando a
oferta de formação continuada, semipresencial e a distância, para os professores atuantes nas
diferentes áreas educacionais (PARANÁ, 2010, 30).
91
O documento expressa também o entendimento que a formação continuada
do professor deve emergir de seu cotidiano escolar articulada a uma discussão
teórica que considere as reais necessidades de sua prática pedagógica em uma
perspectiva dialética.
Quanto à dimensão pedagógica, uma das mais desenvolvidas no documento,
parte-se do pressuposto que a questão central da EaD está no conteúdo
pedagógico.” Prioriza-se, assim, ação pedagógica com o trabalho de tutoria, de
forma que se privilegie a compreensão do conhecimento em suas dimensões
científica, filosófica e artística (PARANÁ, 2010, p. 18).
Recorrendo a Libâneo, (1983)46 argumenta-se que “a EaD, além de veicular
conteúdos necessários para a formação da prática profissional consciente e
transformadora, possibilita a prática social reflexiva e emancipadora”. Nessa
perspectiva, conforme o documento, os programas de EaD precisam partir de
conhecimentos historicamente produzidos que não serão apenas ensinados, mas
trabalhados em uma relação de significação humana e social (PARANÁ, 2010, p.
16).
Nessa perspectiva, o documento postula que:
O papel da educação é oferecer aos estudantes os instrumentos
necessários para mudar sua prática social e possibilitar o acesso à
emancipação. Para tanto, a própria formação do docente precisa partir
desse pressuposto. Assim, a EaD deve ser entendida como parte de um
todo, como modalidade educacional que vai além do mero uso de meios
tecnológicos e da situação presencial ou não do docente; como sendo uma
modalidade que possibilita a apropriação dos conteúdos necessários para a
formação profissional e humana. Dessa forma, tanto na escola como na
formação continuada, o ponto de partida do trabalho docente é a prática
social que, a partir da instrumentalização, do saber, do conhecimento
socialmente produzido e elaborado, promove um retorno a uma nova prática
social ressignificada (PARANÁ, 2010, p. 17)
Com base nas considerações citadas o documento afirma que uma
concepção de EaD nessa perspectiva não pode ser apresentada como uma simples
adequação às necessidades do mundo contemporâneo. Entendê-la e concretizá-la
dessa forma seria considerá-la como um fim em si mesmo, colocando a primazia do
método sobre o conteúdo.
Assim, é necessário considerar que todo programa em educação
compreende objetivamente a formação de sujeitos situados histórica,
econômica, cultural e socialmente, vinculando-se, portanto, às condições
concretas para sua viabilização; sujeitos que, uma vez situados em sua
46
“é preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos e reconheçam neles o
auxílio de compreensão da realidade” (LIBÂNEO, 1983, In: PARANÁ, 2010, p. 16).
92
concretude, são condicionados por sua realidade ao mesmo tempo em que
podem modificá-la. Isso se faz possível uma vez que se relacionam,
dialeticamente, com seu processo de aprendizagem, retomando, a partir de
elaborações abstratas e concretas, uma nova forma de pensar e fazer a
educação (PARANÁ, 2010, p. 18).
Novamente fica evidenciada a apropriação da proposta pedagógica histórico-crítica, mesmo que não diretamente esse termo apareça. No entanto, no todo do
documento ela aparece justaposta com expressões e compreensões que sugerem
práticas contraditórias aos princípios por ela defendidos, como, por exemplo, “prática
social reflexiva e emancipadora”.
A partir da análise realizada anteriormente é possível dizer que o documento
“Educação a Distância”, que apresenta as diretrizes para a EaD no Estado do
Paraná, é marcado por um ecletismo de concepções pedagógicas com a
predominância
da
tendência
histórico-crítica.
Esse
ecletismo
talvez
seja
consequência do processo colaborativo em que o documento foi elaborado e seus
diversos autores.
Considerando que, entre as políticas públicas de formação continuada de
professores do Estado do Paraná, o Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE) é o que mais e destaca, pela sua abrangência e envolvimento com todos os
departamentos da SEED/PR no próximo tópico, analisamos, a partir das cinco
categorias já explicitadas anteriormente, o documento síntese do PDE, versão 2007,
intitulado: “Uma nova política de formação continuada e valorização dos professores
da Educação Básica da rede pública estadual”.
3.2 O PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE47
Idealizado durante a elaboração do Plano de Carreira do Magistério em 2004,
(Lei complementar nº103/2004)48, a partir da concordância entre os gestores da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED/PR) e os representantes do
Sindicato dos Professores Estaduais do Paraná, o Programa de Desenvolvimento
47
Diversamente do PDE Nacional, o PDE Paraná prioriza a formação presencial. No entanto, o
Programa paranaense conta com um sistema informatizado, denominado Sistema de
Acompanhamento e Integração em Rede (SACIR), construído a partir do Ambiente Pedagógico
Colaborativo (APC). O APC já é utilizado na rede pública estadual para a elaboração e disseminação
de conteúdos curriculares pelos professores. Também é preciso mencionar os Grupos de Trabalho
em Rede (GTR), que é uma atividade realizada totalmente a distância e que está integrada ao PDE.
48
Art. 20. Fica instituído, no âmbito da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, o Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE), destinado ao professor com objetivo de aprimorar a qualidade
da Educação Básica da Rede Pública Estadual, de acordo com as necessidades educacionais e
socioculturais da Comunidade Escolar (PARANÁ, 2004).
93
Educacional (PDE), do Estado do Paraná, concretizou-se no ano de 2007 para
produzir progressões na carreira e melhoria na qualidade da educação oferecida nas
escolas públicas do Paraná.
O programa constitui-se como um conjunto de atividades organicamente
articuladas, definidas a partir das necessidades da Educação Básica, e que busca
no Ensino Superior a contribuição solidária e compatível como nível de qualidade
que se deseja para a Educação Pública paranaense (PARANÁ, 2007).
A partir do ano de 2007 se deu a implantação do Programa, desenvolvido
pela SEED em cooperação com as Universidades Públicas Estaduais e Federais do
Paraná e a Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. O
objetivo desse programa é o aperfeiçoamento permanente e a qualificação
sistemática dos professores da Rede Estadual de Educação Básica do Estado do
Paraná, buscando melhorar o processo ensino aprendizagem nas escolas públicas
do Estado (PARANÁ, 2005).
Conforme o art. 2º do Decreto nº 4482 de 14 de março de 2005, 49 que
implantou o Programa de Desenvolvimento Educacional, o programa foi estruturado
para “oferecer ao professor qualificação profissional diferenciada que complemente
sua formação, considerando titulação acadêmica, didático-pedagógica e científica,
com a valorização da sua experiência profissional”.
De acordo com a Introdução do Documento Síntese de 2007 o Programa
assumiu os seguintes pressupostos como princípios orientadores:
a) reconhecimento dos professores como produtores de conhecimento
sobre o processo ensino-aprendizagem;
b) organização de um programa de formação continuada atento às reais
necessidades de enfrentamento de problemas ainda presentes na
Educação Básica;
c) superação do modelo de formação continuada concebido de forma
homogênea e descontínua;
d) organização de um programa de formação continuada integrado com as
instituições de Ensino Superior;
e) criação de condições efetivas, no interior da escola, para o debate e
promoção de espaços para a construção coletiva do saber. (PARANÁ,
2007, p. 12-13).
Os pressupostos elencados demonstram que a formação continuada é
tomada como um elemento necessário para melhorar a qualidade da educação
pública oferecida nas escolas do Estado. Para tanto, a organização desse programa
49
Conforme o decreto no seu Art. 2º: “Poderá ingressar no PDE o professor integrante do Quadro
Próprio do Magistério da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná – QPM que estiver em
exercício no nível II, classe, 11, da carreira de Professor”.
94
de formação continuada deve atender a dois requisitos fundamentais, quais sejam,
contemplar as necessidades reais dos problemas enfrentados na Educação Básica e
estar integrado com as Instituições de Ensino Superior.
O professor que ingressa no PDE é afastado de suas atividades de docência
por um período de dois anos, sendo 100% no primeiro ano e 25% no segundo.
Nesse período, o professor PDE retorna à Universidade para realizar um
aprofundamento teórico em sua área de formação inicial.
O PDE propõe uma formação cujo ponto de partida é a realidade escolar. O
professor que participa do programa deve refletir de forma sistematizada e coletiva
sobre as necessidades reais da escola pública e desenvolver projetos para intervir
nessa realidade.
Esse novo modelo de Formação Continuada visa proporcionar ao professor
PDE o retorno às atividades acadêmicas de sua área de formação inicial.
Este será realizado, de forma presencial, nas Universidades Públicas do
Estado do Paraná, e, de forma semipresencial, em permanente contato do
professor PDE com os demais professores da rede pública estadual de
ensino, apoiados com os suportes tecnológicos necessários ao
desenvolvimento da atividade colaborativa. (PARANÁ, 2007, p. 13).
Essa interação expressa na citação anterior é conceituada como “Formação
Continuada em Rede”, entendendo essa rede como o movimento permanente e
sistemático de aperfeiçoamento dos professores da rede estadual de ensino,
estabelecendo um processo de formação continuada construída socialmente.
Propondo a reversão de um quadro, em que os programas de formação
continuada se desenvolvem por meio de políticas e ações isoladas, que consideram
que os professores estão sempre nos mesmos patamares de formação e
experiência profissional, o PDE prevê o retorno dos professores às atividades
acadêmicas.
Dessa forma, o professor PDE iniciará suas atividades nesse novo processo
de formação continuada elaborando um Plano de Trabalho em conjunto com o
professor Orientador das IES. O Plano de Trabalho constitui uma proposta de
intervenção na realidade escolar, a ser estruturada a partir de três grandes eixos: a
proposta de estudo, a elaboração de material(is) didático(s) e a coordenação de
Grupo(s) de Trabalho em Rede (PARANÁ, 2007, p. 14)
Ciente da necessidade de proporcionar condições para que essas propostas
se concretizem, o documento-síntese do PDE 2007 atesta que a implementação de
um novo modelo de formação continuada requer mudanças na cultura das
instituições e no modo de pensar as estruturas de formação, o que não ocorre por
95
decreto ou pela utilização de mecanismos meramente burocráticos. O que se busca,
então, de acordo com a SEED/PR é a ação solidária e colaborativa visando
proporcionar condições para que o programa se concretize.
Nesse sentido é fundamental a afirmação presente no documento de que
“serão asseguradas aos participantes do PDE a infraestrutura, as ferramentas
tecnológicas e principalmente, o afastamento remunerado de suas atividades
regulares, necessário para o bom aproveitamento no PDE” (PARANÁ, 2007, p. 14).
A partir dessa breve exposição do programa, podemos agora concentrar
atenção nas categorias propostas para análise.
Com relação à ontologia, um dos pressupostos assumidos pelo PDE é o
reconhecimento dos professores como produtores de conhecimento sobre o
processo ensino-aprendizagem, ou seja, a compreensão dos profissionais da
educação como “sujeitos epistêmicos”. Assim, o professor é considerado como um
sujeito que aprende e ensina na relação com o mundo e com os outros homens,
“portanto, em um processo de formação continuada construída socialmente”
(PARANÁ, 2007, p. 13).
O professor é entendido como sujeito epistêmico, ou seja, um ser que está
para o conhecimento como o conhecimento está para ele como meio de
compreensão e intervenção da realidade em que está inserido.
Dessa maneira, no que diz respeito à gnosiologia/epistemologia, é preciso
destacar que “a concepção de conhecimento proposta pelo PDE norteia-se pelo
princípio ontológico do trabalho, e, portanto, tem como preocupação básica a análise
da realidade dessa categoria na sociedade capitalista e nas escolas” (PARANÁ,
2007, p. 17).
Essa concepção de conhecimento respalda-se em alguns elementos
fundamentais que são descritos no documento que podem ser sintetizados nos
seguintes pontos:
a) conhecimento, produzido historicamente pelos homens;
b) as verdades devem ser tomadas enquanto produções históricas, o que
assegura a negação de qualquer dogmatismo;
c) a superficialidade expositiva deve ser questionada e evitada, assim como
as meras esquematizações;
d) as tensões entre os pólos opostos devem ser reconhecidas como inerente
às práticas sociais sendo necessário acautelar-se com a racionalidade
96
técnica
e
propostas
pós-modernas
de
educação,
pautadas
por
concepções pragmatistas e utilitaristas do conhecimento (PARANÁ, 2007).
A partir da análise desses pontos elencados, é possível dizer que o Programa
de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná pauta-se em uma concepção
materialista histórica e dialética do conhecimento que reafirma a importância da
relação homem, trabalho e sociedade. Tal concepção apoia-se na compreensão de
Lukács (1978), para quem a história dos homens é a história do conhecimento e de
como eles se apropriaram socialmente dos recursos da natureza para sua
sobrevivência, sempre pelo trabalho, o que faz dessa categoria mediação ontológica
e histórica na produção do conhecimento.
Já no que diz respeito à dimensão ético-política o Documento síntese do PDE
estabelece alguns princípios político-educacionais como parâmetros básicos,
fundamentados nos seguintes eixos norteadores:
a) compromisso com a diminuição das desigualdades sociais;
b) articulação das propostas educacionais com o desenvolvimento
econômico, social, político e cultural da sociedade;
c) defesa da Educação Básica e da escola pública, gratuita de qualidade,
como direito fundamental do cidadão;
d) articulação de todos os níveis e modalidades de ensino;
e) compreensão dos profissionais da educação como sujeitos epistêmicos;
f) estímulo ao acesso, à permanência e ao sucesso de todos os alunos na
escola;
g) valorização do professor e dos demais profissionais da educação;
h) promoção do trabalho coletivo e da gestão democrática em todos os
níveis institucionais;
i) atendimento e respeito à diversidade cultural (PARANÁ, 2007, p. 15).
Pela exposição desses parâmetros básicos nota-se, conforme expresso no
documento, que o PDE assume como referência os princípios pedagógicos da
SEED/PR, explicitados nas Diretrizes Curriculares para Educação Básica50. Assim,
o que se busca é oferecer uma formação continuada que promova a emancipação e
a verdadeira prática da cidadania, em que o sujeito não é considerado como um
simples participante de um seguimento, mas como “sujeito capaz de pensar a sua
própria formação e participar ativa e criticamente de um projeto social de interesse
coletivo” (PARANÁ, 2007, p. 16) .
50
Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica elaboradas pela SEED
apontam para a seguinte direção: a) base disciplinar, com ênfase na relação entre os conteúdos
científicos de referência e os saberes escolares das disciplinas que compõem a matriz curricular; b) a
não adoção da concepção teórico-metodológica dos PCNs (que se fundamentam nos quatro pilares
da UNESCO: aprender a aprender; aprender a ser; aprender a viver com; e aprender a fazer); e da
pedagogia das competências. Promover a leitura, a escrita e a interpretação e a inserção crítica do
jovem no mundo do trabalho são os grandes objetivos que determinam a existência da Educação
Básica no Estado (PARANÁ, 2007, p. 15-16).
97
No tocante à dimensão pedagógica que completa nossa análise, conforme
explicitado no documento síntese, “entende-se que a proposta de Formação
Continuada do PDE caracteriza-se por princípios inovadores da formação em
serviço” (PARANÁ, 2007, p. 16).
Assim, o PDE objetiva levar o professor a reconhecer correntes pedagógicas,
nas suas diversas abordagens, suas ênfases sobre o sujeito ou objeto, sobre a
relação entre os componentes educativos e o mesmo sobre o relativismo da ciência.
De acordo com o PDE, a formação do professor tem como base a
socialização de saberes, pela sua inter-relação com o Ensino Superior, com os
demais professores nos Grupos de Trabalho em Rede e, também, com os alunos
em sala de aula.
A compreensão da ontologia, da gnosiologia/epistemologia, da dimensão
ético-política e pedagógica ajuda a perceber que o PDE é uma política pública de
formação continuada de professores marcada por conflitos, disputas, contradições,
mas que de um modo geral procura proporcionar uma formação de qualidade para
os professores.
Percebe-se que há coerência entre os aspectos analisados, mesmo que
expressões como “formação em serviço” apontem a presença de pressupostos
teórico-metodológicos divergentes da concepção que norteia o documento síntese
do PDE no seu todo.
Para aprofundar nossa compreensão com relação ao PDE apresentamos na
sequência a análise de entrevistas semiestruturadas realizadas com professores que
participaram/participam do Programa entre 2007 e 2011.
3.3 O QUE DIZEM OS PROFESSORES
Entre os participantes da pesquisa, cinco são professores PDE (alunos do
programa). Outros entrevistados foram: um professor que atuou na secretaria de
educação como mediador de Grupos de Trabalho em Rede (GTR), um professor
Orientador (de uma Universidade Estadual) e um professor representante do
sindicato dos professores (APP), que também realizou o PDE, perfazendo um total
de oito professores entrevistados.
As entrevistas foram todas gravadas em dispositivo de áudio e transcritas. Os
professores entrevistados receberam uma carta de apresentação e assinaram um
98
termo de compromisso concordando em participar voluntariamente da pesquisa
conforme apêndice.
Convém salientar que, para duas entrevistas realizadas com professores
residentes em regiões afastadas de Curitiba, utilizou-se o telefone como recurso,
sendo as entrevistas igualmente gravadas.
As questões propostas foram elaboradas a partir das categorias de análise
dessa pesquisa, ou seja, as perguntas procuraram focalizar a ontologia, a
epistemologia, a gnosiologia e as dimensões ético-política e pedagógica. Assim
foram propostas as seguintes questões:
1. Qual a concepção de educação que está presente no PDE? (Geral).
2. Como é ser professor antes e depois de ter participado do PDE?
(ontologia).
3.
Com
que
tema
trabalhou
no
PDE,
por
que
o
escolheu?
(gnosiologia/epistemologia).
4. Que conteúdos e como são trabalhados durante a participação no PDE?
(gnosiologia/epistemologia).
5. Questões ético-políticas são abordadas? Como? (ético-política).
6. Como você avalia sua prática pedagógica depois da participação no PDE?
(pedagógica).
Na entrevista com o professor Orientador aqui denominado Professor O,
foram aplicadas as seguintes questões:
1. Qual a concepção de educação que está presente no PDE?
2. Quantos professores você orienta e quais os critérios para a realização
das orientações?
3. Como é realizada a escolha dos professores orientadores para o PDE?
Para o professor da Secretaria de Educação que atuou de 2007 a 2010, como
mediador nos Grupos de Trabalho em Rede, aqui denominado Professor GTR,
foram feitas as seguintes questões:
1. O que é o GTR e que relação ele tem com o PDE?
2. Qual a concepção de educação que está presente no PDE?
3. Questões ético-políticas são trabalhadas? Como?
No que diz respeito à entrevista com o professor representante do Sindicato APP Sindicato - (Professor S), além das questões feitas para os professores PDE,
mencionadas acima, realizamos o seguinte questionamento:
Qual a posição do Sindicato dos professores com relação ao PDE?
99
As respostas para cada questão foram organizadas em quadros, sendo os
professores PDE representados por letras A, B, C, D, E o que assegura o anonimato
dos entrevistados. Ainda com relação aos sujeitos dessa pesquisa, é importante
mencionar que o professor A é licenciado em Geografia, já possui mestrado e atuou
diretamente na Secretaria de Educação. O professor B é pedagogo e atua em sala
de aula com a disciplina de sociologia em um município do núcleo regional de
Ensino de Ponta Grossa. Já o professor C é licenciado em Educação Física e
trabalha na Secretaria de Educação do Estado na área da educação especial. O
professor D também trabalha na Secretaria de Educação com educação especial e
tem como formação inicial ciências e matemática, mas também é graduado em
Pedagogia e Direito. Quanto ao professor E possui licenciatura em Língua
Portuguesa e Literatura e atua em sala de aula em um município pertencente ao
Núcleo regional de ensino de Ponta Grossa.
Os professores A e B são da turma 2009 e estão em fase de conclusão do
PDE. Os professores C, D e E participaram da turma 2007 e já concluíram o
programa.
No quadro 1 a seguir apresentamos as respostas dos entrevistados sobre a
questão da concepção de educação que está presente no Programa de
Desenvolvimento Educacional.
Quadro 1- Concepção de Educação do PDE
Qual a concepção de Educação presente no PDE?
Professor A
A concepção que está no PDE que é o professor voltar dos
bancos universitários, retomar estudos teóricos metodológicos,
pensar em um projeto que interesse a sua escola e a seu
universo de alunos. Ficar afastado um ano para fazer esse
estudo e voltar pra escolha pra fazer aplicação da pesquisa.
Então parece que esse entendimento agora é mais forte. E aí a
articulação das IES com o professor da rede, os professores do
PDE de 2009, 2010, já tiveram um ganho, com relação a 2007.
Professor B
Olha, eu acho assim, o programa de desenvolvimento
educacional é único no mundo. Ele está sendo copiado também
por outros países, né. O Paraná foi pioneiro né. Então qual a
ideia? Que os professores melhorem a prática em sala de aula.
Então o que foi feito? Pra que, é, tanto que a gente fica um ano
fora, pra você estudar, né, você fica um ano, estudando, tendo
aulas e depois você volta com 75% de, é como eu estou
trabalhando agora né. Estou com 75% de aula e 25% para eu
implementar o meu projeto né. Então seria para uma maior
qualidade e qualidade na educação, na educação pública do
Paraná.
Professor C
Eu acredito que é a primeiramente a questão da valorização dos
profissionais de educação, que tenham interesse em desenvolver
100
Professor D
Professor E
Professor GTR
um trabalho mais aprofundado. Eu acredito que a primeira
questão do programa é essa, dar ao professor oportunidades
novas de estudos e capacitação própria.
Concepção? Olha, eu achei que está mais a positivista, tá. É
porque cada governo ele desenvolve uma concepção diferente.
Por que a minha eu fiz a passada do governo passado.
Eles incentivam a continuidade, capacitam o professor, para que
ele possa trabalhar com seus alunos, porque que hoje tem muita
facilidade, tem acesso aos meios de comunicação. Tem professor
que não está trabalhando com isso. A tecnologia. Atualizando o
conhecimento e também trabalhando essa questão, o uso da
tecnologia. Eu senti que eles estavam dando ênfase.
Aí nós vamos ter que discutir em relação às próprias disciplinas.
Existe como um pano de fundo, como uma discussão é principal
dentro da secretaria e isso perpassa o PDE e perpassa as
disciplinas, que é uma discussão a partir ou tendo como base as
teorias, a teoria histórico-crítica ou as teorias críticas do
conhecimento. Pra não focar em Saviani ou qualquer outro
teórico nós podemos falar teorias críticas do conhecimento. Então
isso é fundamento principal. Lógico, nós temos em algumas
disciplinas um viés, uma vertente mais pesada ou mais influente
do materialismo histórico-dialético, como é o caso da Arte, ou
mesmo da Educação Física. Temos uma vertente um pouco mais
multiculturalista se é que nós podemos utilizar isso, que eu não
estou indo direto à fonte, mas há autores, segundo as leituras, no
caso, por exemplo, da biologia. Nós temos, tínhamos né, algumas
discussões a respeito do pós-modernismo, autores como
Deleuze, no caso da Língua Portuguesa.
Então nós tínhamos
isso é pulsante dentro de uma diretriz como uma concepção geral
dentro das teorias críticas. Então existe né, esse viés crítico, mas
não com essa pureza, nós podemos dizer assim, pra que se dizer
é uma estrutura fechada dentro de uma concepção hermética.
Então tínhamos essa liberdade. E o pano de fundo para
construção dos Grupos de Trabalho em Rede e a estruturação do
próprio PDE, sim, as teorias críticas do conhecimento. Lógico que
com essa liberdade é, teórica é, vindo também da universidade.
Por que o Grupo de Trabalho em Rede, né o GTR ele é
subsidiado por um professor Orientador. Esse professor
Orientador é o professor da Rede que fica afastado durante dois
anos fazendo o PDE. Muito bem. Esse professor também tem um
orientador, que é o professor da universidade. E nós sabemos
que dependendo da universidade, dependendo da Instituição, lá
temos também um campo teórico, temos também uma escolha
teórica, uma predominância sobre essa ou aquela teoria e a
gente sabe a diversidade. [...] Então nós temos certa diversidade
dependendo do corpo docente que temos dentro de uma
instituição . E isso pesa dentro da pesquisa do nosso professor
Orientador. Mesmo tendo como base uma diretriz curricular que
nós temos para cada uma das disciplinas, nós temos sim a
influência desse professor que hora é de uma linha [...] Então ele
sim vai dar um tom. Ele acaba dando um tom para a pesquisa.
Então isso se funde, muitas vezes até se conflita dentro da
101
Professor O
Professor S
pesquisa do professor. Isso é evidente quando a gente percebe
os comentários nos fóruns, no chat, nos mecanismos de
interação que a plataforma moodle possibilita.
[...]. No meu entendimento a concepção de educação que
permeia o PDE, ela pode até não ser clara no primeiro momento,
mas é uma concepção que deseja problematizar a própria prática
do professor na escola. Isso pra mim é fundamental. Eu poderia
dizer: ah tem uma política freiriana, mas eu não sei se é isso que
está no projeto do PDE. Então a gente observa pelas discussões.
Confesso que não fiz a leitura do projeto político governamental.
[...]. Se a gente for fazer relação, por exemplo, com a definição do
Eric Hobsbawm do que é um movimento revolucionário, e o que
é um movimento reformista, eu diria que essa política e a própria
concepção de educação ela vai se enquadrar em um reformismo.
Mas como diz o Eric Hobsbawm, movimentos reformistas elas
são necessárias em determinadas conjunturas para que em
outras conjunturas o movimento seja revolucionário. Parece-me
que há uma concepção critica de educação, mas ela é bastante
híbrida. Porque eu vejo que ali os professores que eu oriento,
eles lêem Paulo Freire, eles tem formação discutindo a educação
em Gramsci, mas ao mesmo tempo eles estudam Nóvoa. Eles
estão entre autores mais críticos, e entre autores que se
enquadrariam em um eixo pós-moderno. Autores que dão mais
centralidade às vezes ao sujeito e a subjetividade do que aos
processos históricos. Então eu entendo que essa concepção
crítica ela ainda é mesclada pelo até o que a gente vive na
sociedade brasileira, políticas um tanto quanto ecléticas, no
âmbito governamental.
Pelo que a gente consegue aprender, o PDE foi se constituindo
em uma formação continuada que entende a importância da
relação o entre o Ensino Superior, as licenciaturas onde se
formam professores, em uma necessária articulação com a
Educação Básica e onde esses professores vão atuar. E uma
forma, no depoimento de muita gente, e mesmo participando das
aulas, obrigou a universidade, obrigou o Ensino Superior a olhar
para Educação Básica. Porque os cursos de formação de
professores estão divorciados do lócus onde os profissionais vão
atuar. E não é possível pensar Educação Básica desarticulada
sobre as agencias formadoras de professores. Não se pode fazer
nenhuma critica a Educação Básica que não esteja
acompanhada de uma crítica muito contundente as agências
formadoras de professores. Porque se a educação está ruim, é
porque o professor não teve uma formação também, não é o
único determinante, mas se há problema na Educação Básica, há
problema na formação do professor no Ensino Superior. E o PDE
obriga o Ensino Superior a olhar para isso. De inicio foi bastante
conflituoso, o primeiro ano do programa foi bem difícil porque
tudo estava sendo ajustado. Tinha muita coisa para ser ajustada.
Mas do último ano, no ano que eu fiz o programa que foi 2009,
2010, já se conseguiu definir esse programa, que não é mais um
programa, é uma lei. Então o PDE não é mais um programa, nem
só uma política, ele é parte do nosso plano de carreira. Porque a
102
condição para ir para o nível 3 da nossa carreira, é passar pelo
PDE.
As respostas apresentadas no quadro 1 demonstram que não existe uma
noção clara no que diz respeito à concepção de educação que está presente no
PDE. Apenas o professor Orientador e o professor GTR manifestaram que a
concepção está baseada nas teorias críticas de conhecimento. No entanto, o
professor GTR salientou que não se trata de uma concepção fechada, mas que
carrega uma liberdade teórica conforme os exemplos citados das participações dos
professores nos Grupos de Trabalho em Rede em diversas disciplinas. O professor
GTR ainda procurou explicar a causa desse ecletismo reportando-se: 1)aos
objetivos do PDE, enquanto o que está posto nos documentos; 2) o que o professor
PDE quer pesquisar e 3)com o que o professor Orientador trabalha como pesquisa.
De acordo com a resposta do professor GTR todos esses fatores colaboram para
que se tenha a presença de várias concepções teóricas, apesar de, como ressaltou
o mesmo professor, o PDE ter como pano de fundo as teorias críticas do
conhecimento.
O professor A manifestou que houve um crescimento de modo geral, com
relação ao entendimento do que propõe o PDE e isso está ligado com a concepção
de Educação que o norteia. Nesse sentido ele manifestou os conflitos que estão
presentes quanto aos temas que são escolhidos para as pesquisas do PDE, as
dificuldades com os orientadores, o que também foi expresso pelo professor GTR.
Nas respostas dos professores A e B ficou mais evidente a questão de
melhorar a prática dos professores em sala de aula, o que, aliás, apareceu na fala
de todos os entrevistados. Contudo, é preciso salientar que essa fala, mesmo que
aponte para tal, não expressa em si uma concepção de educação, mas sim, um dos
objetivos do PDE. Outro ponto importante a ser considerado é que nem todos os
professores atuam em sala de aula, o que expressa uma evidente contradição.
Os professores C e D fizeram referência à oportunidade de capacitação dada
aos professores, bem como à valorização dos mesmos. Todavia, a fala do professor
C destoa muito do que expressaram os demais entrevistados quando afirmou: “Olha,
eu achei que está mais a positivista, tá. É porque cada governo ele desenvolve uma
concepção diferente. Porque a minha eu fiz a passada do governo passado”.
Vale destacar que o professor C participou da primeira turma do PDE e sua
fala confirma o ecletismo de posições e concepções teóricas, já mencionadas
anteriormente. A fala desse professor, com relação à concepção de educação
103
presente no PDE também se mostra muito distante do que está proposto no
documento síntese do PDE 2007.
Com relação à fala do professor S, antes de comentar especificamente a
questão referente à concepção de educação, convém expor a posição do Sindicato
quanto ao PDE. Como expressou o professor S:
Nós somos absolutamente favoráveis. Nós debatemos isso, quando
debatemos o plano de carreira, o que nós estamos discutindo e propondo o
plano de governo do estado do Paraná, desde a década de 1980, nós
passamos todos os anos 90 debatendo o plano de carreira. Só que com o
governo de 1990, não tivemos avanço nenhum nesse debate. Aliás, o que
tínhamos que era o estatuto do magistério e uma tabela de vencimentos e
alguma regulação de avanço de progressão e promoção. Nos anos 1990
nós lutamos para não perder o pouco de regulamentação que tínhamos da
nossa profissão. Em 2002 com a mudança no governo, a gente não teve
apenas uma mudança no governo, nós tivemos uma mudança na
concepção de estado. Na mudança de governo de 2002 para 2003. Em
2002 no processo eleitoral nós realizamos debate com todos os candidatos
ao governo do estado. Nós entregamos a todos os candidatos o resultado
da nossa conferência estadual de educação que eram as propostas dos
trabalhadores para o próximo governo. E todos os candidatos se
comprometeram com as nossas propostas, e uma das propostas centrais
era plano de carreira para os professores e plano de carreira para os
funcionários da escola. O PDE foi discutido, portanto, não como uma
política separada. Ele foi discutido como parte do nosso plano de carreira.
Então ele foi amarrado ali. Quando foi aprovado o plano de carreira, ir para
o nível 3 precisava de uma regulamentação. A regulamentação, a condição
para se ascender para o nível 3, era passar por um programa de
desenvolvimento educacional.
Como fica evidente na fala do professor S, a APP Sindicato assume uma
posição absolutamente favorável com relação ao PDE e o considera uma conquista
de longos anos de luta e trabalho em defesa dos trabalhadores da educação pública
no Paraná. O professor S também falou das dificuldades encontradas no contexto
dos anos 1990 em que a luta era para não perder o pouco de direitos conquistados.
O professor S comenta ainda a mudança ocorrida de 2002 para 2003, que para ele
não foi apenas uma mudança de governo, mas de concepção de Estado. Comentou
também sobre o compromisso que todos os candidatos nas eleições de 2002
assumiram com a classe dos professores, em que uma das propostas centrais era
plano de carreira para os professores e o plano de carreira para os funcionários da
escola. Como ressaltou o professor S; “O PDE foi discutido, portanto, não como uma
política separada. Ele foi discutido como parte do nosso plano de carreira. Então ele
foi amarrado ali”.
No que diz respeito especificamente à questão da concepção de educação
que está presente no PDE, para o professor S trata-se de uma concepção que
“compromete o Ensino Superior à Educação Básica”. De acordo com esse professor:
104
“Não se pode fazer nenhuma crítica à Educação Básica que não esteja
acompanhada de uma crítica muito contundente às agências formadoras de
professores”. Como explica o professor S, a questão da formação do professor não
é o único determinante da baixa qualidade da Educação Básica, mas, como ele
afirma; “se há problema na Educação Básica, há problema na formação do professor
no Ensino Superior. E o PDE obriga o Ensino Superior a olhar para isso”. Assim, a
fala do professor S aponta para uma concepção de educação pensada de forma
integral em que todos os níveis estão articulados.
A análise das respostas apresentadas permite dizer que há uma fragilidade
evidente no campo teórico, marcada pela superficialidade. O contato com tendências
pedagógicas diversas é positivo e inclusive está proposto no PDE, no entanto, a
superficialidade e falta de um eixo claro no que diz respeito à concepção de
educação comprometem profundamente o programa e seus objetivos enquanto
proposta de formação continuada considerada única e inovadora.
No entanto, como ficou evidente na fala dos entrevistados há um consenso de
que o PDE é uma política de formação continuada que traz benefícios para os
professores, colaborando para melhoria da educação pública no Estado do Paraná.
Na sequência, no quadro 2 apresentamos as respostas dos professores
entrevistados com relação à ontologia e a questão proposta foi a seguinte: como é
ser professor antes e depois de ter participado do Programa de Desenvolvimento
Educacional?
Quadro 2 - A ontologia
Como é ser professor antes e depois de ter participado do PDE?
Professor A
Olha eu vou te falar mais dos meus colegas, como eu tenho
mestrado, eu pedi dispensa das disciplinas do PDE, eu não tive
que cursar nenhuma. Só que a gente acompanhou os que
voltaram do PDE 2007 e assim eles gostaram muito. Inicialmente
o professor vai muito desconfiado pra esse tipo de programa e a
fala é muito comum assim: Ah! Bom, pelo menos eu vou ficar um
ano fora de sala de aula e vou descansar um pouco, mas aí voltar
a estudar, voltar a ter que fazer textos, ler coisas, produzir coisas.
Enfim como são professores de fim de carreira que entram no
PDE estão no último nível lá e tal, é gente que tava há muito
tempo já longe da universidade. E isso é pra boa parte deles, eu
não sei se maioria, mas boa parte desses professores falam de
quanto isso foi gratificante, quanto isso foi bacana, voltar a
estudar, conhecer produções acadêmicas novas recentes que
eles não sabiam, porque há muito tempo já se formaram. Então
nesse sentido a gente nota que, que deu uma renovada. E aí
quando eles voltam para a escola, e aí eu posso falar porque eu
105
Professor B
Professor C
Professor D
Professor E
estou em uma escola que a turma de 2009 voltou agora, e
estavam terminando de implementar o projeto quando eu voltei.
Felizes por terem vivido essa experiência. Ficam muito
orgulhosos. Alguns deles, por exemplo, até publicam trabalhos,
seus trabalhos do PDE até em congressos internacionais. Eu
pesquisei o último EGAL que é o Encontro de Geografia da
América Latina. Encontrei uns 5 ou 6 trabalhos publicados no
EGAL que aconteceu no Chile em 2009. Pessoal de 2008 que
apresentou os trabalhos.
Olha eu me senti uma privilegiada, porque eu fui a primeira, sou a
primeira aluna PDE da minha escola e da minha cidade também.
Porque do meu colégio somos em duas, eu e uma outra amiga
que é de outra escola né. Então eu acho que foi assim um
privilégio, por que daí você sai, você vê que apesar de eu já ter
30 anos de magistério você tem muita coisa ainda pra você
ensinar. Então o PDE te dá essa abertura. Ah, mas ainda tenho
muita coisa que aprender, ainda tenho muito que ensinar pro meu
aluno né. Ainda tenho bala no cartucho. Apesar de eu achar
assim, que o PDE teria que ser para os professores mais novos.
Porque eu ainda vou ficar, sabe professor. Eu já tenho 50 anos,
já tenho 27 para aposentadoria, já poderia me aposentar, mas eu
ainda gosto do trabalho e eu só vou trabalhar 20 horas. Mas pra
aquele professor que precisa trabalhar 40 e que não tem mais de
54. Pra ele eu acho que o PDE deveria ser um pouco antes.
Agora o Beto abriu, você pode fazer no nível 8, 9,10 e 11. Só que
daí você só vai constar quando você estiver no nível 11. É você
vê professores assim, será eu vou fazer o PDE por que só sair de
sala de aula.
A pergunta é boa e é gostoso falar sobre isso. Porque eu acredito
que o PDE foi um marco na política educacional. Possibilitou que
você pudesse estudar, que você pudesse ter o seu hábito de
estudo sem horários, que você pudesse facilitar esse seu
aprofundamento nos estudos. E quando a gente volta, a gente
volta com mais vontade de desenvolver as ideias postas no PDE.
O problema é que eu não atuo em sala de aula né. Tá, no núcleo
também assim você tem um conhecimento maior, até por que
você participa das instituições, a minha foi na Tecnológica né.
Então você vê toda uma outra concepção das universidades
Federais. No caso a que eu participei tá. Então você, lógico que
vai aumentar o seu conhecimento com essa nova formação. Você
vai ver as coisas que estão sendo atualizadas naquela, naquela
tua disciplina ou uma maneira geral. Por exemplo, o meu foi
educação especial. Então houve um avanço nesse sentido. Acho
que ajuda sempre pra melhor.
Eu fiz o PDE em 2007, 2008. Melhora, sempre melhora. Todo
aprendizado que a gente tem é para crescimento pessoal e
também profissional. Antes, principalmente essa questão do uso
da tecnologia, a gente não tem tempo, a gente não se envolve
porque eu acho porque não é cobrado. E de repente você vai
para um curso que abre para outras possibilidades, então gera
uma transformação. Eu sempre fui uma professora que buscou
novidade para os alunos, que tentou sair da mesmice. Eu
106
Professor GTR
Professor O
Professor S
trabalho português e inglês. Então eu acredito, o PDE, eu
trabalhei português e literatura. O que eu fiz, o que eu me dispus
a estudar sobre o autor. Era uma coisa que eu gosto de fazer e
gosto de passar para os alunos. Eu acho que pra mim, foi muito
proveitoso. Eu acredito que eu cresci com isso. Muita coisa. De
repente alguma coisa que eu tinha em mente. Eu aprendi na
universidade que a literatura tinha que ser na ordem cronológica.
A apresentação nas escolas. E no estudo do PDE mostra que
não, que não tem que ser necessariamente dessa forma. Porque
é uma coisa que fica enraizada. Se você aprende dessa forma,
que você aprende lá na universidade é porque você não pode
mudar porque se não você vai ficar perdido. E daí não, e foi uma
coisa que pra mim, pelo menos, abriu a minha cabeça.
*Essa pergunta não foi feita ao professor GTR porque ele não fez
o PDE, mas participou como mediador e orientador dentro da
Secretaria de Educação especificamente nos Grupos de Trabalho
em Rede de 2007 a 2010.
Essa pergunta não feita ao professor Orientador.
Esse momento onde os professores suspendem suas atividades
suspende suas práticas, para pensar sua prática. Eles se afastam
da escola, para olhar para sua escola, é um momento muito rico.
Pode não ser para todos, porque isso é atravessado pela
concepção de escola e de sociedade que cada professor tem.
Mas o que está lá, o que é apresentado como concepção desse
programa de formação continuada, tem muita base teórica, tem
substância teórica. E permite que o professor tenha um ano de
condição de voltar a universidade. Muitos que não frequentaram
uma universidade pública, portanto, nesse momento vão
conhecer a universidade pública e suas estruturas. Porque 80%
dos professores da rede são formados em faculdades privadas.
Muitos em institutos privados completamente desvinculados de
ensino, desvinculados de pesquisa ou extensão. Então para
muitos dos professores, eles vão conhecer o espaço público da
universidade e vão poder ter acesso a essa estrutura e essa
condição. E olhar sob orientação de um professor da
universidade pública, a sua escola e a sua realidade. Com
certeza ele avança no processo de consciência, no processo de
compreensão da realidade que ele está vivendo.
As respostas apresentadas no quadro 2 expressam um consenso quanto à
participação no PDE, qual seja: que todos os professores concordam que há uma
melhora, a qual pode ser com relação à prática, novos conhecimentos adquiridos,
ideias novas, atualização, abertura para outros entendimentos, principalmente
quanto à disciplina ou campo de atuação de cada um.
Contudo, o professor A explicou que foi dispensado das aulas do PDE por já
ter feito o mestrado. Assim, ele comentou sobre as falas de colegas que consideram
positiva a participação no PDE. Há que se considerar que essa dispensa, mesmo
que possa beneficiar o professor participante que atuará praticamente como um co-
107
-orientador, impede outras formas de participação e colaboração no processo do
PDE, já que o professor que pede dispensa das aulas fica também dispensado da
participação nos Grupos de Trabalho em Rede onde a sua colaboração seria muito
importante. O professor A também enfatizou que os professores se sentem orgulhos
por poderem participar do PDE e que alguns chegam até a publicar seus trabalhos
em eventos internacionais.
A fala do professor B corrobora o que disse o professor A, já que conforme
afirma o professor B ele se sente um privilegiado. Porém, o professor B levanta uma
questão fundamental que diz respeito ao momento de participação no PDE. Na
opinião desse professor o Programa deveria ser ofertado antes para que os
professores pudessem retornar e atuar mais tempo em sala de aula. A fala desse
professor aponta uma contradição no seio do PDE. Se esse Programa visa a
melhoria da qualidade da educação, a melhoria da prática dos professores, por que
ofertá-los apenas para professores que estão em fim de carreira? Mais adiante, ao
tratarmos da dimensão pedagógica voltaremos a essa questão.
O professor C considera o PDE um marco na política educacional e salienta
que quando o professor volta, ele retorna com vontade de colocar em prática as
ideias apresentadas no Programa. Já a fala do professor D, que como salientou,
não atua em sala de aula, enfatiza a questão da atualização, ampliação do
conhecimento no tocante ao campo de atuação do professor.
O Professor E chama atenção na sua fala para o uso das tecnologias em sala
de aula. Para ele falta cobrança para que os professores se interessem mais por
essa questão. Ela acredita que sempre há melhora, crescimento, que a participação
no PDE possibilitou ver novos horizontes, até mesmo com relação às questões da
sua disciplina de atuação como citou.
Já a fala do professor S evidencia um dado importante não expresso pelos
demais entrevistados, qual seja, o fato de que 80% dos professores da rede pública
estadual são formados em faculdades da rede privada e, portanto, não tiveram
contato com universidade e menos ainda com a universidade pública. Assim, foram
formados em uma concepção de Ensino Superior alheia à que integra ensino,
pesquisa e extensão.
O professor S considera o PDE uma oportunidade para que, principalmente
os professores que não conhecem a realidade da universidade Pública, possam se
aproximar dela, receber a orientação de um professor dessa universidade, que o
108
ajudará a avançar na sua formação, completando lacunas deixadas pela formação
inicial.
Não obstante o entusiasmo manifestado nas falas de alguns professores
entrevistados, notamos que algumas respostas apresentaram superficialidade e se
concentraram em questões pontuais relacionadas à própria disciplina ou campo de
atuação do professor como: uso de tecnologias, a caracterização do próprio PDE
como política educacional, quem deve fazer o PDE e quando, e não tocaram
diretamente na questão do ser professor, mesmo que haja um consenso de que a
participação no programa foi positiva.
A seguir nos quadros 3 e 4 apresentamos as repostas referentes à
gnosiologia/epistemologia e as questões propostas foram: Com que tema trabalhou
no PDE e por que o escolheu? Que conteúdos e como são trabalhados durante a
participação no PDE?
Quadro 3- Gnosiologia/epistemologia
Com que tema trabalhou no PDE e por que o escolheu?
Professor A
Então, eu estou trabalhando com o PNLD, Programa Nacional do
Livro Didático. Porque eu me envolvi com o Programa Nacional
do Livro Didático em 2005. Eu tava na secretaria de educação.
Nós fomos discutir o currículo do Ensino Médio em Santa
Catarina. A coordenadora do grupo de discussão era a
coordenadora do PNLD de Geografia, que é a minha disciplina, e
ela gostou da minha participação, da minha intervenção e me
convidou para participar do programa. Desde então eu venho
participando das avaliações do livro didático que o MEC faz. Do
Ensino Fundamental. E aí eu fico é assim, me incomodava o fato
do professor da escola não conhecer como que acontece essa
avaliação, quais são os critérios, o quanto o livro didático
melhorou depois que avaliação pedagógica, que isso já tem uns
15 anos que vem acontecendo. E o próprio uso que se faz na
escola, e daí o meu lado de professor de escola, que eu sei que o
guia do livro didático chega na escola e ele praticamente não é
consultado. Os professores ainda escolhem o livro muito
seduzidos pela oferta das editoras, por pressões dentro da
própria escola. Às vezes até por comodismo: Ah! vamos continuar
com o mesmo livro porque se mudar o livro vai me dar trabalho
de preparar a aula. Então isso me moveu a escolher esse tema
que é o PNLD.
Professor B
Então o meu são os valores que mediam a relação professor-aluno na escola. Por que eu escolhi esse tema? Assim, é, se
você procura um médico quando você está doente. É, você não
vai ao médico se não está doente. Então a minha ideia é assim,
que você tem alunos bons e tem alunos que precisam aprender.
Você tem que dar uma atenção maior para aqueles que não
conseguem aprender, aqueles alunos que têm deficiência. E
109
Professor C
Professor D
Professor E
onde entra os valores que mediam? Respeito, solidariedade,
amizade, educação, por que isso aí compromete o aluno. Então,
acontece que o pai vai na escola só quando o filho, chega o final
do ano, que o aluno reprovou. E muitas vezes como vem de casa
nossa clientela especial que eu acho pobre, sofrido, né, às vezes
mal amado que mãe abandona, pai abandona, é, vive com
padrasto, com madrasta, sofrem exploração, passam fome,
miséria, né, miséria. E daí acontece que ele vai para escola e ele
também mal tratado, às vezes pela maneira como o professor
fala, por que não só, é, xingamento, às vezes a maneira que o
professor olha pra ele, é a maneira como está sendo tratado. Eu
por exemplo, não tenho problema com aluno, porque aprendi,
porque tenho 30 anos de magistério. Então, nunca riscaram meu
carro na escola. Então com o aluno, você trata bem, você
consegue tudo com ele. Inclusive fiquei muito feliz, porque fiquei
um ano fora, e daí quando voltei, um menino disse; - Nossa prof.
Você voltou! Falei voltei. Então agora vou assistir aula de
Sociologia. Então isso aí fiquei super feliz. Então eu quero
trabalhar com isso. Eu vou implementar o meu projeto agora em
outubro. Né, então esses valores, O tratamento, porque veja, o
que o professor quer? Ser bem tratado, né. Mas muitas vezes ele
não é bem tratado. Ele não trata bem o aluno. Porque
infelizmente aconteceu o que? Você não tem emprego, você faz
o PSS e vai dar aula, porque se tem curso superior. Tem muita
gente que tá ali que não gosta do que faz. E o aluno percebe
isso. Por que daí é mesma coisa quando você vai fazer um curso,
quando você. Às vezes, não precisa te xingar. Então a maneira
que a pessoa olha pra você, a maneira que ela te trata você já
percebe tudo e o aluno não é diferente. Então o meu tema é
esse, pra trabalhar, pra vê se melhora essa convivência do
professor com o aluno. Se ele enxerga como o aluno tá, que
aquele aluno tá precisando dele. Não que ele não vá dar atenção
para aquele que sabe. Mas você tem que melhorar a relação com
os alunos e dar mais atenção para aquele que estão precisando.
Eu trabalhei com no tema da área das altas habilidades,
superdotação, no contexto de formação de professores. Porque
trabalhando no núcleo regional de educação eu tenho observado
a angústia dos professores com relação a essa temática. Porque
ainda se tem nesse contexto a ideia de que todo aluno
superdotado é gênio. E não é verdadeiro isso, é mito. O aluno
com altas habilidades possui uma específica que gostaria de
desenvolver além do contexto da escola, e pra isso os
professores de sala de aula precisam auxiliar esses alunos pra
que ele avance.
Eu trabalhei com a educação especial, tá, na área da surdez,
com, juntamente com a legislação. Por ser professora da
educação especial e por ter direito. Daí eu juntei as duas
formações. Então eu fiz mais que um caderno pedagógico
mostrando os direitos e deveres da pessoa surda.
Então, eu trabalhei literatura, porque na pós-graduação eu fiz tipo
de trabalho também e foi a mesma orientadora. Eu trabalhei, eu
praticamente troquei o autor, o foco. Trabalhei Dalton Trevisan
110
Professor GTR
Professor O51
Professor S
51
que é um autor curitibano, paranaense, e eu gosto do trabalho
dele, tem muita gente que não gosta. Valorização do artista da
nossa terra. E daí eu me propus a estudar o tema que dizia
respeito ao pessoal do CBEJA, a solidão. A solidão é o foco
dele. Como ele aborda a solidão. Que eu percebi com os alunos
do CBEJA que muitos foram cursar CBEJA por ordem médica pra
combater principalmente depressão. A questão da solidão estava
ali. Então, quando eu comecei a juntar as coisas, eu achei que
isso seria bom para os meus alunos e valorizaria o trabalho dele.
As pessoas passariam a conhecer porque tem várias facetas de
solidão, que a gente pode explorar nos contos. E os contos são
fáceis de trabalhar em sala de aula porque são curtos. Então eu
montei o projeto em cima disso. Trabalhei 20 contos do Dalton
Trevisan, no Ensino Médio do CBEJA. Foi muito significativo o
trabalho, pelo menos para mim.
*Essa pergunta não foi feita ao professor GTR porque ele não fez
o PDE, mas participou como mediador e orientador dentro da
Secretaria de Educação especificamente nos Grupos de trabalho
em Rede de 2007 a 2010.
No meu entendimento sim. Jamais eu orientaria, por exemplo, a
chefia falou isso aqui é pra você. Não, comigo não. Eu não sei se
isso é feito com outros colegas. Tanto que nós fizemos
mapeamento no departamento e nós também colocamos o tema
de interesse. [...]. Então e u não vejo assim nos departamentos
essa diretriz: Olha você vai orientar e ponto. Eu não sei se tem
algum colega que se submete a isso. Eu valorizo muito o
professor e sua simplicidade. Então e repente ah é um professor
que está discutindo um tema que eu não tenha até grande
interesse, mas é um professor que eu estou vendo que está a
margem e que ninguém está querendo orientar no momento.
Então eu digo: eu vou com a pessoa. Eu tenho um interesse
nesse assunto, que é o que Paulo Freire dizia: a educação tem
que propiciar que o aluno seja mais. Então professor e aluno eles
tem que ser mais no processo. Então se algum dia eu também
cheguei à universidade com grande dificuldade, muitas. Se não
fosse meus professores da universidade pública, eu não teria
superado todos os problemas que eu trouxe da escola pública,
como aluna da escola publica, se não fosse meus professores da
universidade, eu seria mais uma excluída. Então eu como
professora universitária eu tenho que fazer a diferença pra esses
alunos que chegam. E vou te falar uma coisa, na universidade a
gente encontra muito ainda processos de discriminação. Então:
Ah eu não vou orientar esse aluno porque ele está com bastante
dificuldade e não sei o que, não sei o que. A gente tem que
superar isso. Mesmo orientações que eu faço com a educação do
campo, como são poucas as pesquisas ainda, poucos estudos
sobre educação do campo, claro que as pessoas vão chegar com
dificuldade de leitura, de compreensão da realidade.
Eu estava no grupo de gestão escolar, apesar de ser professora
Essa questão não foi feita ao professor Orientador, mas sim; como era feita a escolha dos
orientadores e se ele tinha liberdade para não aceitar.
111
de língua portuguesa, porque eu quis discutir sobre violência e
ver o quanto desse discurso da violência na escola é real. Te
adianto que muito do que chamam de violência, mais de 99% das
vezes é indisciplina. Na verdade a gente vive o processo de
criminalização da indisciplina. Nessa relação com um professor
que vai me orientar na bibliografia, vai me orientar na escrita do
texto.
As respostas apresentadas no quadro 3 demonstram que os temas
mencionados possuem relevância para a realidade educacional paranaense. No
entanto, como revelaram as falas dos professores A e GTR52, existem tensões para
escolha desses temas, por conta de, se haverá ou não um orientador disposto a
acompanhar o professor PDE, se aquilo que foi produzido será aceito pelos
avaliadores da Secretaria de Educação e se realmente o estudo trará contribuições
para melhoria da educação pública estadual. A escolha do tema de pesquisa pelo
professor PDE é um dos pontos que está relacionado diretamente com a questão da
aproximação entre os professores da Escola Pública e os das universidades. Como
afirmou o professor A questionado sobre a concepção de educação do PDE:
Então teoricamente o PDE deve estar atrelado a essa discussão que foi
feita com todos os professores da rede que é a questão das diretrizes
curriculares. E foi muito difícil fazer esse atrelamento nas primeiras edições
do PDE. O PDE começou em 2007. A primeira edição a segunda, porque
as universidades e aí sim essa aproximação foi muito complicada no
começo. A universidade foi chamada a ser orientadora dos professores do
Estado. E a Secretaria apresentou para as universidades linhas de
trabalhos e fundamentos teóricos metodológicos que eram das diretrizes
curriculares pelas quais essa orientação deveria acontecer. Eu tenho que
dizer com toda franqueza que nas duas primeiras edições pelo menos as
universidades resistiram muito, quando eu digo universidade eu tô
generalizando é obvio que teve muitos docentes com a compreensão da
proposta e com boa vontade com relação ao PDE. Mas muitos na edição
2007, 2008 do PDE orientaram o que lhes interessava. Então professor da
rede ao falar com seu orientador vinha com uma ideia, um projeto de
pesquisa e esse orientador: Não! Você vai pesquisar de acordo com a
minha linha, de acordo com o que eu faço na universidade. Isso aconteceu
porque nós estávamos lá na secretaria e nós lemos trabalhos desses
professores e nós falávamos: meu Deus o que isso aqui vai contribuir para a
escola? Nada, nada. Era pesquisa extremamente acadêmica. Muito pontual,
muito recortada. De 2009 pra cá, a turma de 2009 e a nossa turma de 2010,
a gente já sentiu que houve uma melhora muito grande até porque essas
pessoa nas próprias IES como chamam as Instituições de Ensino Superior,
que não estavam muito atreladas com essa concepção do Programa, tal,
acabaram abandonando, deixando. Entraram outros profissionais do Ensino
Superior e a relação com a secretaria de educação também foi
amadurecendo né. Enfim, hoje a gente sente que há já um vinculo maior.
A fala do professor A revela tensões e conflitos no processo de
operacionalização do PDE no que diz respeito à aproximação da universidade com a
52
Aqui nos referimos à entrevista no seu todo com esses professores e não especificamente à
resposta sobre a questão da gnosiologia/epistemologia.
112
escola pública, a escolha dos professores orientadores, escolha dos temas a serem
trabalhados e a questão da aceitação pela universidade. Como relata o professor A,
no início essa aproximação da universidade foi muito complicada, pois ocorreu um
choque de interesses, ou seja, a universidade também tem suas diretrizes, suas
linhas de pesquisa e não pode simplesmente acatar um projeto imposto de fora,
mesmo que advindo da Secretaria de Estado da Educação e com o objetivo de
melhorar a qualidade da educação pública. O mesmo acontece com o professor,
orientador que também tem suas linhas de pesquisa definidas e não pode
simplesmente ser obrigado a mudar ou incorporar projetos completamente distantes
daqueles do seu interesse em função de um programa governamental.
No entanto, a resposta apresentada pelo professor Orientador relata que
houve professores nas universidades que receberam bem a proposta do PDE, e que
de 2009 para cá essa aproximação melhorou e considera que há um vinculo maior.
O professor S falou do seu tema, que é a questão da violência da escola e
que sua pesquisa procura mostrar que vivemos um processo de criminalização da
indisciplina. Falou também da ajuda que recebe do professor Orientador para a
escrita do seu texto como um dos pontos fortes do programa.
De maneira geral, no quadro 3 as repostas expressam a multiplicidade de
temas que são trabalhados no PDE. A escolha do tema está muito relacionada com
objetivos e preocupações do próprio professor que faz o PDE e do seu orientador.
Os temas escolhidos e a maneira como os professores justificam suas escolhas
revelam questões e situações que fazem parte da realidade da educação pública do
Estado do Paraná marcada por grandes contradições.
Quadro 4 – Gnosiologia/epistemologia
Que conteúdos e como são trabalhados durante a participação no PDE?
Professor A
Então como eu te falei eu não fiz as disciplinas porque eu era
dispensada, mas os conteúdos do PDE são assim: no primeiro
semestre os professores fazem duas disciplinas que são de
fundamentos. Uma de metodologia da pesquisa porque a maior
parte está afastado, nós professores de Educação Básica não
temos tradição de pesquisadores né. E outra; fundamentos da
educação, da didática, e tal. São disciplinas iguais para todos os
professores PDE. De todas as áreas. No segundo semestre do
PDE aí as disciplinas especificas, Então por exemplo, eu sou da
Geografia, para os professores da Geografia do PDE de 2010
foram ofertadas quatro disciplinas de temas diversos.
Professor B
Ah, nós tivemos aula de política educacional, nós tivemos aula de
Sociologia, nós tivemos aula de História da Educação, tivemos
aula de Português né. Tivemos é, Informática, Sociologia,
113
Professor C
Professor D
Professor E
Professor GTR
Filosofia. É tivemos também seminários integradores. Daí teve
agora, é nós temos curso de tutoria porque temos que fazer
tutoria, né porque daí nós fazemos, eu vou fazer tutoria e eu vou
fazer um GTR, vou aplicar um GTR. Que mais? Foi bem. Daí a
gente tinha aula presencial, a gente não podia faltar. O meu foi
em Ponta Grossa.
Na verdade sou formada na área de Educação Física, mas
trabalho na área especial, diante de todas as áreas, área da
deficiência intelectual, física, surdez, visual, e também área das
altas habilidades, há muito tempo pelo Estado do Paraná. Então
veja, nós aprendemos, nós trabalhamos com a questão de
políticas públicas, nós tivemos cursos especifico de metodologia
do ensino para montagem do nosso projeto. Pra montagem do
nosso material didático, que eu fiz um caderno temático que eu fiz
com relação aos eixos que eu acho interessante dentro da área
das altas habilidades. Nós tivemos curso de saúde mental
também. Nós tivemos cursos que envolvem a educação especial
como um todo.
No meu caso foi da educação especial em si. Que é a parte maior
que envolve a gente. No caso daí, foi passado todas as
deficiências né. Não só a área de surdez. Mas como eu tenho um
enfoque já da minha pós-graduação, na área da surdez eu foquei
mais nessa área.
Nós sentimos, porque eu fui da primeira turma, nós sentimos
quando nós chegamos na universidade que muitos professores
estavam assim meio inseguros. E foi uma coisa que ao longo do
percurso foi construída. Nós tivemos aula, de certa forma, de
conhecimentos gerais, sobre educação, sobre avaliação, vários
seminários, no geral, que seria o grupo grande. E depois em
pequenos grupos especifico. Da língua portuguesa, por exemplo,
não só literatura, nós trabalhamos a língua, sobre gênero, tudo
que seria, que está dentro das diretrizes curriculares. Então foi
abordado especificamente ali dentro fora a língua portuguesa, o
todo. Que nem eu no caso, que fiz literatura, nós tivemos aula
sobre literatura nós tivemos acompanhamento com as
orientadoras então a coisa ficava mais particularizada. Foi no
geral.
Então eu posso falar pela minha disciplina né, pela minha párea
de conhecimento que é a Arte. Como nós fizemos todo esse
processo de mediação dos fóruns, orientação, que era incipiente
ainda, apesar dos professores orientadores receberem uma
formação pela Secretaria através da Diretoria de tecnologias pra
fazer essa mediação com os professores, nós também, enquanto
departamento de Educação Básica, auxiliávamos os professores
orientadores nesse processo de orientação dos professores
participantes. E nós conseguimos então, conhecíamos também
os temas. Nós temos para cada disciplina do PDE, seja ela
disciplina ou no caso da gestão, é, alguns eixos, algumas linhas
de pesquisa. Então existem linhas de pesquisa dentro de cada
uma das disciplinas, onde os professores participantes vão
pensar as suas temáticas de discussão, as suas pesquisas e
onde eles vão encontrar o subsídio na universidade de um
114
Professor O
Professor S
professor Orientador. Por exemplo, em Arte é muito forte a
vertente da Arte e Tecnologia. Outra discussão: Espaços
escolares, Espaço para a disciplina de Arte na Escola. [...].
Principalmente as dificuldades encontradas no processo de se
ensinar. As tendências metodológicas que o professor ainda não
transita. Então basicamente as dificuldades, essa tendência a
regionalizar a discussão e muito do que o professor Orientador
também orientava. Por que o professor Orientador tem uma linha
de pesquisa, que ele pensa, que ele desenvolve, que ele escreve,
que ele produz, que ele orienta lá na própria universidade. Então
essas discussões, é, são fortes, é, condicionantes da escolha do
professor por um determinado tema. Ele é muito influenciado pelo
professor Orientador.
*Essa questão não foi aplicada ao professor Orientador.
Nós temos aulas, muitos seminários, nós discutimos
coletivamente os nossos projetos. Recebemos sugestões dos
nossos colegas do mesmo grupo. Para eu ter essa orientação,
nós tivemos aulas teóricas. Então nós estudamos as bases da
educação, os grandes pensadores, as grandes linhas de
pensamento sobre a educação, e os formuladores, formuladoras
dessa base teórica de educação, aí todos os autores, todos os
teóricos da educação, estão em pauta. Em umas universidades
um e em outras universidades outros. Paulo Freire, Gramsci,
Saviani, todos esses autores estão em discussão.
As repostas do quadro 4 mostram a organização presente no PDE quanto aos
conteúdos trabalhados, ou seja, há um núcleo comum geral para todos os
professores participantes e depois os núcleos específicos de cada disciplina. No
entanto, cada professor enfatizou aspectos da sua disciplina ou que julgou mais
importantes, como por exemplo, as aulas de informática e os cursos de tutoria.
A fala do professor A enfatizou a disciplina de metodologia da pesquisa e,
como salientou, a maior parte dos professores que chegam ao PDE está há muito
tempo sem trabalhar diretamente com pesquisa acadêmica, o que reforça ainda
mais a necessidade dessa disciplina. Como afirmou o professor A também não há
entre os professores da Educação Básica uma tradição de serem pesquisadores.
A fala do professor A aponta indícios das dificuldades encontradas no
desenvolvimento do PDE, sobretudo no que diz respeito à pesquisa. E nessa
perspectiva é importante ressaltar que não se forma um professor pesquisador com
pouco tempo. A formação epistemológica como ressaltamos anteriormente demanda
tempo, recursos, enfim, condições adequadas para se concretizar.
A resposta do professor B destaca o curso de tutoria e a participação nos
Grupos de Trabalho em Rede. Como afirmou, ele irá fazer tutoria, ou seja, aplicar
um GTR onde as atividades serão desenvolvidas totalmente a distância por meio da
115
plataforma moodle. Nesse sentido, conforme a fala do professor GTR, a Secretaria
de Educação Básica também oferece apoio durante o desenvolvimento do GTR,
mesmo considerando que o professor já recebeu uma preparação anterior. De
acordo com o professor GTR, que teve contato com Grupos de Trabalho em Rede
de todas as disciplinas, os temas que mais são trabalhados estão ligados às
dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem. Segundo o
professor GTR há também uma tendência a regionalizar a discussão, o seja,
trabalhar um tema relacionado com a região de onde vem o professor, bem como
escolher temas que estão ligados com os interesses dos professores orientadores.
Os professores C e D falaram da questão da educação especial, ressaltando
que tiveram cursos que envolvem a educação especial como um todo.
A fala
desses professores destoa dos demais entrevistados, já que não fizeram menção
aos temas que são comuns a todos os professores PDE.
O professor E falou da insegurança demonstrada por alguns colegas ao
chegarem à universidade para participar do PDE e destacou que a adaptação com
essa nova realidade foi sendo construída ao longo do processo.
Com relação às dificuldades apresentadas pelos professores PDE, o
professor O afirmou:
Eles têm um domínio com o que se passa na escola muito grande. Mas de
outro lado os professores têm uma dificuldade com leitura, produção e
interpretação de textos enorme. Aí a dificuldade, os problemas que a gente
tem com o letramento. Então falamos tanto no número de analfabetos
funcionais e falamos da dificuldade de letramento entre os alunos, mas a
dificuldade com letramento está entre os professores. A dificuldade de ler,
interpretar e escrever. Os professores têm uma grande dificuldade com a
escrita. A gente observa isso com os alunos que chegam no mestrado, na
especialização e agora. Eu estou com o oitavo período de pedagogia e eu
vou fazer um trabalho dirigido com a aluna.
Como é possível notar, a operacionalização do PDE esbarra em dificuldades
que dizem respeito à própria realidade da Educação Básica. Dificuldades com
leitura, interpretação de textos, letramento. Dificuldades estas que, conforme a fala
do professor O, não são uma especificidade dos professores PDE, mas que estão
presentes nos cursos de graduação, especialização e até no strictu sensu.
Já a fala do professor S destacou a discussão coletiva dos projetos e como os
conteúdos trabalhados nas aulas do Programa de desenvolvimento educacional
constituem fundamentos para que depois cada professor PDE possa receber
orientação e desenvolver sua pesquisa.
116
Essas considerações evidenciam a necessidade de pensar a educação no
seu todo. A necessidade de implantar políticas, disponibilizar recursos, de oferecer
condições aos professores e alunos para desenvolver uma formação sólida em
todos os níveis. Do contrário, os programas de formação continuada se constituirão
em ações corretivas de falhas, produzindo um círculo vicioso muito difícil de ser
quebrado.
Na sequência no quadro 5 apresentamos as respostas dos entrevistados com
relação à dimensão ético-política. A questão proposta foi a seguinte: questões ético-políticas são abordadas? Como?
Quadro 5- Dimensão ético-política
Questões ético-políticas são abordadas? Como?
Professor A
Olha, isso é muito delicado. Por que é muito delicado? Porque
até o desenho do PDE é diferente. Como os professores estão
distribuídos para orientadores. Deixa eu te explicar o caso da
geografia. Nós éramos um grupo de trinta e poucos, trinta e dois
eu acho. Tinha gente sendo orientada por professores da
FACIPAR que é do litoral. Por docentes da universidade do litoral.
Aqui da nossa universidade Federal, daqui de Curitiba. Acho que
tanto da Geografia quanto da educação. Esses docentes embora
como eu te falei do PDE têm se aproximado mais da construção
do PDE. Mas ainda assim cada um dá os encaminhamentos da
orientação com seu orientando muito diversos um do outro. Então
no encontro diário de área, o que é que a gente pode observar.
Por sorte a minha coordenadora era orientadora do encontro de
área. E aí ficava muito claro que alguns dos orientandos desses
professores
estavam
muito
perdidos.
Completamente
desorientados. Os seus textos, desde o projeto até o texto inicial,
agora da produção didática a gente ta implementando muito
fracos, sem uma objetividade, sem um recorte, nem o recorte
temático tava claro. E enquanto que outros, orientados por outros
docentes do Ensino Superior, o projeto estava mais bem definido,
deu pra ver que o professor aproveitou melhor o período do PDE.
Nos encontros diários a gente fez, agora fechando o ano de PDE.
Então o que eu tenho para te dizer é assim, eu acho que essas
questões ético políticas são muito pouco trabalhadas nessa
relação do docente da IES com o professor da rede. Porque se
fosse mais bem trabalhado, no mínimo o orientador teria que ter
um compromisso mais sério de fazer com que esse orientando
que é um professor da rede que tá há anos, tem dificuldades
imensas inclusive de entender textos teóricos. Eu imagino que
não deve ser fácil orientar esse professor que tá muito afastado
assim. E a gente nota que alguns desses docentes não tão muito
comprometidos com essa questão de tomar o PDE como um
processo de formação da escola como você falou. A impressão
que eu tive que os colegas da turma de geografia
lamentavelmente vão voltar para a escola muito parecidos como
117
Professor B
Professor C
Professor D
Professor E
Professor GTR
o modo que eles saíram de lá. Deve ter acrescentado pouco.
Porque a gente nota que, coitados, a pesquisa deles não tem
nenhum caminho definido assim. Eu não sei o que vai sair de
produção final. Mas como eu te falei em 2007 isso foi com
praticamente 100% dos professores que isso aconteceu. 2008
melhorou um pouco. 2010 eu diria pra você que, a menor parte
dos professores do PDE vão sair dessa experiência assim sem
muito a ser acrescentado. Feito uma pesquisa que talvez de a
diferença lá na escola. A maioria a gente viu que tá bacana.
Muito pouco. A nossa turma foi a 4ª turma do PDE, cada ano eles
vão modificando alguma coisa né. Como agora o governo Beto
Richa já mudou, já tem coisas que já não teve esse ano, vai ter o
ano que vem. Mas foi abordado muito pouco. De política, de ética
muito pouco. Foi só política educacional mesmo. Não foi muito
abordado.
Foram tratadas, sim. Inclusive nós tivemos também um curso
sobre relações interpessoais. Que é justamente pra fazer esse
gancho, não chegar na escola dizendo que a gente ta trazendo a
proposta pronta, trazendo uma proposta para ser também
discutida com relação aquilo que os professores que vão
implementar junto com você possam ter esse trabalho, vamos
dizer assim, como uma contribuição pra sala de aula, pra escola e
para o próprio professor.
Sim, até porque... Eu creio que sim, porque daí é feito, é feito
toda uma aula. Tem a parte filosófica, tem a parte das
concepções, tudo isso é feito. E até porque depois você vai ceder
esses direitos. Então eles têm que passar para você o que
necessariamente você tem que conhecer sobre tudo isso. Uma
vez que você tá lá, justamente, o Estado tá te pagando né, pra
você ter uma formação. Tá a gente não gostaria de estar
cedendo os direitos autorais, mas alguém está te pagando para
fazer aquele trabalho lá.
Eu acho que não, eu acho que mais o que está sendo proposto
pelas diretrizes, foi falado dos parâmetros curriculares, foi falado
que o professor se mobilizasse para o crescimento pessoal,
independente se ele está próximo a aposentadoria, que foi uma
das coisas que nós sentimos na primeira turma. Alguns
professores que estavam lá falavam: Ah, eu vou fazer, mas eu já
vou me aposentar. Então eles colocaram isso bastante que tem
professor que só pensa em se aposentar e não quer se atualizar.
Então isso é prejuízo para os alunos e de certa forma para eles
também que não vê uma coisa diferente que possa motivar.
Então eu senti muito que fosse, sobre pegar no pé do pessoal
nessa parte, mas foi trabalhado realmente as mudanças, as
possibilidades da educação evoluir cada vez mais. Com relação à
política mesmo assim foi explorado mais o que está nas diretrizes
curriculares.
Sim. Sim, a gente pode estar falando aí da filosofia e mesmo da
sociologia muito presentes na discussão dos professores. Eu não
tenho um conhecimento muito amplo, muito específico, no sentido
da, por que eu posso me dizer um leigo dentro do campo da
sociologia, das discussões do GTR pra sociologia e mesmo para
118
Professor O53
Professor S
53
filosofia. Mas nós temos sim algumas discussões presentes é em
relação a principalmente dentro da sociologia: étnico-racial, é
violência contra a mulher, preconceito, o papel da mulher na
sociedade. Como nós não temos ainda muitos professores
filósofos é no último nível de carreira, por que a gente sabe que o
PDE você faz quando você está no último nível do plano de
cargos e salários. E nós tivemos aí um esvaziamento histórico aí
das disciplinas de filosofia e sociologia dentro do quadro próprio.
Os professores que restaram, que não haviam se aposentado
ainda são muito poucos. Então nós temos um grande número de
professores que hoje, a partir de 2003, 2004 quando se retomam
os concursos fazendo parte do quadro próprio. Que agora em
2011, nesse próximo PDE, como eu que entrei também em 2003,
2004 nos dois concursos, estou tendo então a possibilidade ou o
tempo de serviço, cheguei no último nível do plano de cargos e
salários e agora posso fazer o PDE. Então e agora que essas
discussões vão chegar com o professor de filosofia, de sociologia,
que vão participar agora em um número considerável pra gente
perceber as contribuições ou as linhas de pesquisa para essas
disciplinas. Então como as disciplinas se fecham dentro das suas
próprias discussões muitas vezes, nessas disciplinas é que vão
se concentrar esse tipo de discussão ética e filosófica. E pra você
ter uma ideia no número de vagas [...] pra filosofia era o menor de
todas e mesmo assim nós não fechávamos.
[...] Então, eu vejo os professores muito interessados. Não sei
como eles foram selecionados lá na ponta. A preocupação com a
própria prática e com a junção da escola é muito grande. Agora
eu não vejo os professores ampliando o olhar para processos de
demanda de políticas governamentais. Então isso nos leva a
questionar o PDE, porque lógico, é uma política que inicialmente
é governamental, e agora pretende se construir como uma
política de estado. Muito bem. Mas os processos eles são
voltados para discussão da prática descolada dos processos
políticos. Então eu acho que isso, lógico que a gente não vai
esperar do governo, que esse processo de gerar pessoas
questionando o próprio governo, mas a gente vai esperar da
equipe que trabalham com os professores PDE a busca para
discussão de mundo.
Pra mim é assim: uma questão ético-política, pra quem é
profissional do magistério, a mais alta questão ético-política é ter
compromisso com aquilo que está fazendo. Eu não sou só um
empregado do estado. Eu estou intervindo na formação éticopolítica de uma geração inteira. Eu estou falando eu, mas eu
sujeito coletivo. Então esse é o mais alto compromisso que
alguém pode ter. Então ser bom professor, ter domínio teórico
prático da sua disciplina é o maior compromisso ético-político que
alguém pode ter. E todas as discussões sobre educação são
feitas no sentido de reiterar a grande responsabilidade, o grande
trabalho que os professores realizam para toda sociedade. Isso
Para o professor Orientador a questão feita foi: como é o compromisso dos orientandos, o
compromisso ético-político, o compromisso do aluno que vem, como professor que vem? Como é o
aluno, professor PDE?
119
para mim é o centro das discussões. E isso sempre está em
pauta.
Com relação às respostas apresentadas no quadro 5, nota-se uma grande
divergência nas falas. O professor A respondeu que questões ético-políticas são
muito pouco trabalhadas e argumentou que se isso acontecesse haveria maior
compromisso dos professores orientadores para com o professor PDE, que chega
com muitas dificuldades para participar do programa e que alguns voltam sem
aproveitar quase nada. Conforme a fala da professora A: “Então o que eu tenho para
te dizer é, assim, eu acho que essas questões ético-políticas são muito pouco
trabalhadas nessa relação do docente da IES com o professor da rede”.
O professor A ainda explicou que no caso das pesquisas realizadas, cada
orientador trabalha de forma diferenciada, o que repercute diretamente em tratar ou
não de questões ético-políticas. De acordo com o professor A: “Mas ainda assim,
cada um dá os encaminhamentos com seu orientando muito diversos”. Como
salientou o professor A:
[...] se fosse mais bem trabalhado, no mínimo o orientador teria que ter um
compromisso mais sério de fazer com que esse orientando que é um
professor da rede que tá há anos, tem dificuldades imensas inclusive de
entender textos teóricos. Eu imagino que não deve ser fácil orientar esse
professor que tá muito afastado assim.
No entanto, o mesmo professor afirmou que esse processo tem melhorado
nos últimos anos e que as novas turmas do PDE têm aproveitado melhor o
programa e desenvolvido pesquisas que poderão impactar positivamente na
realidade das escolas onde voltarão a atuar.
A fala do professor B evidencia que questões ético-políticas foram muito
pouco trabalhadas, ainda que tenha mencionado o fato do estudo das políticas
educacionais: “Mas foi abordado muito pouco. De política, de ética muito pouco. Foi
só política educacional mesmo. Não foi muito abordado”. Essa afirmação no mínimo
aponta limites na formação oferecida no PDE.
Já o professor C afirma que essas questões ético-políticas foram abordadas e
fez menção a um curso de relações pessoais oferecido, enfatizando que ao voltar
para sua escola o professor não pode levar um projeto pronto e impô-lo, mas precisa
discutir com os colegas a viabilidade dessa proposta.
O professor D também afirma que questões ético-políticas são trabalhadas e
justifica a necessidade de estudar essas questões, uma vez que o professor irá
120
ceder os direitos do material produzido durante sua participação no PDE. Esse
professor também menciona o fato do ônus que tem o Estado ao propiciar essa
oportunidade de formação continuada aos professores da rede pública.
Para o professor E, questões ético-políticas não são trabalhadas no PDE,
mas o que se focaliza são as propostas das diretrizes curriculares. Aqui também
percebemos limites na formação oferecida no PDE. O professor E também
comentou sobre o fato de que alguns professores, por estarem próximos de se
aposentar, não consideram o PDE como formação continuada, mas sim como um
ponto final na carreira.
Já o professor GTR afirma que questões ético-políticas são trabalhadas no
PDE e cita a presença da filosofia e da sociologia nas discussões dos professores
nos Grupos de Trabalho em Rede. Porém, de acordo com a fala do professor GTR,
há uma tendência das discussões se fecharem dentro de cada disciplina, de modo
que questões ético-políticas (filosóficas, como ele afirmou) tendem a se concentrar
nos grupos de Filosofia e Sociologia. Contudo, como ressaltou, há um déficit
histórico de professores de Filosofia e Sociologia, o que faz com que questões éticopolíticas sejam menos trabalhadas. O professor GTR também acredita que com a
retomada dos concursos e a chegada de mais professores dessas disciplinas as
discussões com teor ético-político aparecerão com mais vigor.
No tocante à fala do professor Orientador, vale ressaltar que sua resposta diz
respeito ao compromisso ético-político do professor PDE. Segundo o professor O,
há muito interesse por parte dos professores PDE, e que a preocupação com a
própria prática é muito grande. Todavia, como salientou, não há uma ampliação do
olhar dos professores para processos de demanda de políticas governamentais.
Para o professor Orientador isso nos leva a questionar o PDE, que inicialmente é um
programa governamental, mas que pretende se constituir como uma política de
Estado. No entanto, “os processos, eles são voltados para discussão da prática
descolada dos processos políticos” como afirmou o professor O. E não se pode
esperar do próprio governo que questione a si mesmo, mas da equipe que trabalha
com professores PDE.
A fala do professor Orientador toca em um ponto fundamental no que diz
respeito ao PDE que é incorrer no pragmatismo, na discussão da prática pela
prática, na preocupação apenas do como ensinar deslocada de questões políticas,
como se os conteúdos e as práticas pedagógicas fossem neutros.
121
Para o professor S, a questão ético-política sempre está em pauta no PDE, já
que se trata de um programa de formação continuada de professores. De acordo
com a fala desse professor, trabalhar com formação de professores implica
necessariamente trabalhar questões ético-políticas, já que o professor intervém na
formação ético-política de gerações. Assim, o professor S ressalta a importância do
profissional da educação ter compromisso com aquilo que está fazendo.
Em uma análise geral das falas dos professores entrevistados no tocante à
dimensão ético-política, podemos dizer que há limites e contradições latentes nos
processos do PDE. Isso transparece na superficialidade de algumas respostas e ao
mesmo tempo nos problemas apontados pelos próprios entrevistados. Porém,
reconhecemos – e isso também está presente nas falas dos professores – que o
PDE é um Programa que pretende trabalhar a formação continuada de professores
em uma perspectiva integral o que implica necessariamente atenção à dimensão
ético-política não como um adendo, mas como centro norteador de propostas e
ações.
Por fim, no quadro 6 apresentamos as respostas relativas à dimensão
pedagógica, cuja questão proposta foi a seguinte: como você avalia sua prática
pedagógica depois da participação no PDE?
Quadro 6- Dimensão Pedagógica
Como você avalia sua prática pedagógica depois da participação no PDE?
Professor A
Assim, eu tenho que te dizer, e aí o meu caso talvez seja uma
exceção entre os entrevistados. O PDE pra mim acrescentou
pouco. Porque, na verdade, a grande experiência profissional que
eu tive foi de ter saído da escola em 2004 e ter ido pra secretaria
de educação. E aí lá a gente viveu uma experiência de
proporcionar formação continuada para os professores, o que nos
obrigava a estudar também. Ter participado das diretrizes nos
obrigou a estudar muito para além das próprias disciplinas. A
gente tinha que entender de todas as outras também um
pouquinho. O exercício da produção de texto, orientador,
professor, foi uma experiência muito rica. Então quando eu entrei
no PDE por já ter o mestrado, por já ter 6 ou 7 anos de
experiência na secretaria de educação, então por conta disso ter
vivido várias avaliações. A convite do MEC e aí conhecendo
professores do Brasil inteiro. De universidades do Brasil inteiro,
trocando com essa gente, é uma troca muito rica né, fazendo
análise dos livros do Ensino Fundamental, primeira a quarta,
quinta a oitava, do Ensino Médio que também me acrescentou
bastante. Pra mim o PDE acrescentou pouco, ter passado pelo
PDE acrescentou pouco. E a minha prática na escola, ela, eu
acho que ela tá melhor, porque na escola em 2003, quando eu
encerrei o ano letivo lá, mas ela tá melhor por conta de toda essa
122
Professor B
Professor C
Professor D
Professor E
trajetória que eu acabei de descrever. Por eu ter aceitado
trabalhar na secretaria de educação. Ter feito parte de uma
equipe que teve coragem de sair e conversar com professores do
estado inteiro. A gente teve que fazer um estudo muito forte pra
fazer isso. Foi muito, muito interessante. E por ter participado
desse todos que eu falei. Então pra mim, o PDE acrescentou
muito pouco. Eu tenho que ser franca em te dizer isso. Agora eu
acho que a minha prática na escola ta melhor por conta de toda
essa trajetória. To voltando agora, to pegando curso de formação
de docente a noite. É nível de pós-médio como se fala. As
minhas alunas têm, todas têm Ensino Médio e algumas têm curso
superior, ou pedagogia, ou uma pós-graduação, mas elas
precisam dessa formação para os anos iniciais porque elas têm
interesse em fazer concurso, parece que a prefeitura agora exige
e tal. Então elas vão fazer uma espécie de complementação de
curso. E aí eu to achando muito bom. Eu acho que meu trabalho
tá bem melhor que alguns anos atrás.
Ah eu voltei tão animada para sala de aula, com tanta vontade de
dar aula. Mas eu senti que as outras pessoas queriam mais é
sair, que o PDE foi, tipo assim, vou dar uma saída para eu sair de
sala de aula. Então eu vejo assim, você conhece pessoas, eu
encontrei pessoas que fizeram faculdade comigo vinte e poucos
anos atrás, eu conheci pessoas novas eu aprendi coisas. Eu tive
aulas boas, aulas chatas. Eu ficava semana toda se segunda à
sexta pra Ponta Grossa né.
[...] eu posso dizer assim que o PDE foi uma porta de entrada no
mestrado na Universidade Federal do Paraná, porque lá eu tive a
oportunidade de fazer disciplina isolada e começar delinear uma
nova proposta dentro da rede, dentro da linha de políticas
publicas que sempre foi meu direcionamento. Então o PDE me
qualificou mais, o PDE me deu condições de estudo que até
então eu não tinha devido à carga horária de 40 horas e me
possibilitou enxergar um novo horizonte dentro de uma formação
continuada.
Eu acho assim, é uma oportunidade única que eles estão dando
para o profissional. Vamos supor que eu estivesse em sala de
aula. Eu acho que a hora que você dá aquela parada, porque
você vem naquele ritmo acelerado de trabalho. Então você não
está sempre se atualizando. Então é uma parada que você tem
para repensar suas práticas pedagógicas e ver os novos, as
novas concepções, o que está se passando em relação à
educação. Até porque a própria educação especial ela muda
muito as terminologias. Então, mas por que que muda? O que
está acontecendo? O que cada pensador vem fazendo né? Ao
passar do temo vai se mudando tudo.
Eu acho que eu cresci muito com relação à visão do que eu tinha,
pessoal da literatura, eu tento, aquilo que eu vi lá, eu passo para
os alunos. A questão de tecnologia eu incluo nas aulas mesmo
né, de literatura, que não tinha muito a ver, filme, essas coisas,
então como trabalhar. Eu consigo agora buscar mais recursos,
mais materiais, pra apresentar algum assunto, pra sair daquela
aula expositiva teórica. E eu sinto que os alunos gostam, que tem
123
Professor GTR
Professor O54
Professor S
54
um retorno deles, que compreendem melhor, participam melhor.
Animou mais a aula.
*Essa pergunta não foi feita ao professor GTR porque ele não fez
o PDE, mas participou como mediador e orientador dentro da
Secretaria de Educação especificamente nos Grupos de trabalho
em Rede de 2007 a 2010.
Eu só gostaria de comentar o seguinte, em tempos anteriores,
talvez eu olhasse para o PDE como mais um programa pontual, e
mais um programa conservador. Mas estando dentro, em contato
com os professores, eu vejo que ele é um lugar importante de
problematização de práticas de realidades e de políticas
governamentais. Ele é um espaço importante. Depende muito da
equipe de professores universitários que trabalham com os
professores de PDE. Depende muito também dessa equipe fazer
com que o programa que ele seja um programa critico, porque
nós trabalhamos bastante com movimento social, e às vezes
alguns trabalhos no movimento social, ele vem da demanda do
movimento social. Mas ele é efetivado pela iniciativa
governamental. Mas quem seleciona quem vai trabalhar no
evento, em um seminário, por exemplo, é o movimento social.
Então você escolhe as pessoas que vão trabalhar com pessoas.
Quando você escolhe essas pessoas, você já define
politicamente para onde você está indo. Agora como a
universidade é uma instituição bastante conservadora,
obviamente nós vamos ter trabalhos de orientação mais críticos e
trabalhos de orientação mais frágeis. E talvez menos de
ampliação de visão de mundo. Então eu diria isso, a gente tem
que olhar o PDE, a gente tem que olhar com muito cuidado: vem
do governo então é ruim? Mas olhar como um lugar de trabalho
de pessoas. E pessoas que estão lá no chão da escola. Então
isso pra mim é fundamental. Esse é um programa que possibilita
encontro de pessoas de diferentes lugares do estado, e pessoas
discutindo as práticas vivenciadas em escola pública.
Pois é, eu tive uma situação de estando no sindicato, mas eu tive
que retornar a escola. E pra mim foi bem importante, porque na
escola onde eu estava tinha muito esse discurso: Há violência na
escola. Então eu fui lá perguntar. Então me fale dessa violência,
quero ouvir você falar. E todos os relatos que vieram foram de
indisciplina. Ninguém soube me relatar uma situação de efetiva
violência. Nós sabemos que o tráfico circunda na escola, mas
isso não é uma realidade da escola pública! Onde tem mais
dinheiro tem mais comércio de todos os tipos, inclusive da droga.
A droga é um comércio. Vamos começar a discutir esse tema de
forma menos espalhafatosa e com mais serenidade e seriedade
também. Na minha pesquisa eu falei: cite situações de violências
que você presenciou. Quantas vezes? Todo tipo. Eu tentei achar
violência verbal, agressão física, entre aluno. Teve um ou outro
relato de uma situação. Eu devolvi para os meus colegas. Aquilo
para mim foi importante, primeiro porque eu tive estudar de novo.
Ao professor Orientador não se perguntou sobre avaliação da própria prática após a participação
no PDE, mas foi realizada uma questão aberta para que se expressasse com relação ao Programa.
124
Eu acho que só por isso o PDE teve um valor imensurável. O
professor poder parar e estudar. Ter tempo para ler. Ter aula de
novo. Virar aluno de novo. Lembrar como é ser aluno de novo.
Ver como ele é indisciplinado na sala de aula, como ele é
inquieto, ver como ele não consegue ouvir uma palestra de uma
hora e meia sem cochichar, sem se mexer. Esse voltar à
condição de estudante, já com mais maturidade, com anos de
prática de sala de aula, pensar sobre essa vivência. E muitas
vezes as aulas foram com a professora e a turma de graduação
da professora. Então professores já com 15 anos, 20 anos de
magistério com alunos da licenciatura. Porque os alunos de
escola pública olham como se lá fosse a sucursal do inferno. E
isso é preconceito. O grau de preconceito que existe é imenso, e
desinformação. Então esse convívio é muito salutar, é muito
pedagógico. Tanto para os estudantes como para os
profissionais. Então poder suspender o meu cotidiano, poder
voltar a estudar, escrever, ser obrigado a escrever. Ter tarefa
para cumprir. Isso é muito importante na vida do professor. Não
podia acontecer só uma vez. Por isso que a gente defende o ano
sabático, que a gente pudesse fazer isso mais vezes durante a
carreira.
As respostas no quadro 6 oferecem elementos para afirmar que há um
consenso entre os entrevistados de que o PDE é um programa de formação
continuada que possibilita a discussão da realidade educacional paranaense,
buscando melhorá-la.
Todos
os
professores
entrevistados
concordam
que
avançaram
pedagogicamente depois de ter participado do PDE. Mesmo aqueles que afirmam
que o programa acrescentou pouco, confirmam que houve um crescimento nesse
sentido.
Conforme a fala do professor A, que por já ter feito mestrado foi dispensado
das aulas do PDE, o exercício da produção de texto, orientador, professor, foi uma
experiência muito rica. Mesmo afirmando que a melhora na sua prática pedagógica
não provém diretamente da participação no PDE, o professor A reconhece o valor
dessa participação e toda a experiência que a realização de sua pesquisa
possibilitou.
O professor B fala sobre seu entusiasmo em voltar a dar aulas depois de ter
participado do PDE. Esse professor comenta também sobre a participação dos
colegas no Programa, as aulas, os conteúdos estudados, o reencontro de amigos e
de como essa experiência foi motivadora.
Segundo a fala do professor C, o PDE foi para ele uma porta de entrada no
mestrado na Universidade Federal do Paraná, uma vez que o programa lhe ofereceu
125
condições de estudo, o que não era possível com uma carga horária de trabalho de
40 horas. Assim, o PDE possibilitou ao professor C qualificação e ao mesmo tempo
a percepção de um novo horizonte na formação continuada.
Já para o professor D, o PDE é uma oportunidade única oferecida ao
profissional da educação pública para se atualizar, para repensar suas práticas e
saber o que está sendo pesquisado, pensado e produzido na área em que atua.
A fala do professor E enfatiza avanços com relação à compreensão da própria
disciplina que leciona e que os conteúdos trabalhados no PDE ajudaram para que
melhorasse suas aulas. Além disso, a professor E destaca a questão do uso das
tecnologias e a busca de outros materiais como recurso nas suas aulas, o que
incorporou melhor depois da participação no PDE.
O professor Orientador, para o qual foi realizada uma questão aberta, falou
sobre sua mudança de visão com relação ao programa. Se anteriormente
considerava o PDE apenas mais uma programa pontual, hoje já entende que ele é
um lugar importante de problematização de práticas de realidades e de políticas
governamentais. Contudo, segundo o professor O, é muito importante o trabalho de
quem está à frente do Programa, para que ele seja de fato um programa crítico.
Outro ponto importante a ser destacado na fala do professor Orientador é a questão
de olhar o PDE com cuidado. Assim, não se trata de descartá-lo como ruim apenas
porque se trata de uma política do governo. Ele é um programa que possibilita o
encontro de pessoas de diferentes lugares do estado para discutir práticas
vivenciadas na escola pública, como afirmou o professor O.
O professor S comentou sobre sua pesquisa e destacou o valor do PDE por
ser um programa que possibilita ao professor voltar a ser aluno, voltar a estudar, “ser
obrigado a escrever” como afirmou. Assim, entende que essa volta à universidade,
esse convívio, é pedagógico e muito salutar e não deveria ocorrer uma única vez na
carreira, por isso o professor S falou também da proposta do ano sabático.
Não obstante a valorização relativa ao PDE demonstrada nas falas dos
professores entrevistados, principalmente quanto à possibilidade que oferece aos
professores de voltar a estudar, pesquisar, poder discutir a realidade da escola e
propor projetos para melhorar a qualidade da educação, é preciso mencionar que
recentemente o governo do Estado aprovou a Resolução nº 4.128/20155, que trata
55
De acordo com o inciso II, § 1º, Artigo 4º da nova norma, é vedado a qualquer selecionado do PDE
participar da distribuição de aulas de 2012. "Aqueles que têm um padrão poderão participar, mas
ficarão com metade do salário, o que, na prática, afasta completamente essas pessoas da
possibilidade de cursar o programa. Segundo o levantamento que possuímos das aulas
126
da edição de 2012 do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), o que na
opinião da APP Sindicato é uma injustiça praticada contra quem tem apenas um
padrão e representa um enorme retrocesso na política educacional paranaense
(APP, 2011).
De acordo com essa nova norma, os professores que possuíam apenas um
padrão (20 horas) e que complementavam a sua carga horária com aulas
extraordinárias (mais 20 horas), e que tinham o direito de se afastar da carga horária
completa (40) horas, só terão garantido o 100% de afastamento sobre o padrão de
20 horas. Assim, esses professores poderão agora participar do PDE, mas ficarão
com metade do salário (APP, 2011).
A aprovação dessa norma evidencia o contexto de contradições e luta de
classes em que o PDE e a formação continuada de professores como um todo está
inserida no Paraná. O atual governo por meio de uma brecha na legislação, procura
desonerar o Estado do seu dever com relação à educação. No entanto, ao mesmo
tempo, proclama o discurso da valorização dos profissionais do magistério.
extraordinárias, são mais de 25 mil educadores nesta situação. Na reunião, a SEED também
informou que a medida não foi tomada por problemas de ordem econômica ", ressalta a professora
Marlei Fernandes de Carvalho, presidenta da APP. A justificativa do governo sobre a medida foi de
que a Lei Complementar nº 130/2010, que regulamentou o PDE como política de Estado, no seu
Artigo 8º, trata do afastamento de 100% sobre a carga horária, mas não especifica as aulas
extraordinárias. A direção da APP argumentou na reunião que se for uma questão de legislação, que
o Executivo, então, articule a alteração da lei. "Há uma interpretação muito rígida do que está na lei",
observa a presidenta da APP (APP, 2011). Disponível em: <www.appsindicato.org.br/Include/
Paginas/noticia.aspx?id=6353> Acesso em: 30 set. 2011.
127
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo principal analisar as políticas de formação
continuada de professores a distância no Estado do Paraná, após a aprovação da
LDBEN nº 9.394/96 até 2011.
Como procuramos demonstrar, a formação continuada de professores e as
políticas a ela relacionadas são produções históricas, marcadas por tensões e
contradições. Investigá-las exige atenção ao movimento histórico e aos interesses
de classe envolvidos, sob pena de produzir discursos legitimadores extremamente
alienantes.
Principalmente no primeiro capítulo, destacamos a importância da reflexão
teórico-filosófica sobre o trabalho do pesquisador como condição para aprofundar o
exame sobre o problema epistemológico, humano e social da pesquisa científica.
Assim, procuramos demonstrar que o aprofundamento teórico, filosófico, é condição
para superar uma visão de ciência neutra, despolitizada e, portanto, contraditória em
si, pois a ausência de uma teoria do conhecimento científico em um trabalho de
pesquisa conduz ao descrédito e à falta de sentido.
Considerando o referencial teórico metodológico que norteou a realização
dessa pesquisa, de acordo com o qual o conhecimento é sempre visto em relação à
prática política dos homens, trabalhamos o processo histórico da Educação a
Distância no Brasil e buscamos evidenciar que: 1) tudo o que os seres humanos
produzem é histórico, assim, também a Educação a Distância precisa ser entendida
nessa perspectiva; 2) que o surgimento e as fases pelas quais passa a trajetória
histórica da EaD até o seu momento atual estão ligadas a mudanças ocorridas nos
sistemas produtivos; 3) que a ênfase na necessidade de formação continuada de
professores, utilizando para isso os recursos da EaD, surge em um contexto de
reestruturação
produtiva
em
que
ganham
lugar
as
políticas
neoliberais,
configurando-se uma verdadeira pedagogia da exclusão.
Nesse contexto, desencadeia-se o processo de reforma do Estado e do seu
ajustamento ao modelo gerencialista neoliberal, contexto no qual se inserem as
políticas de formação continuada de professores e a contínua introdução e expansão
da EaD para proporcioná-la.
Desde 1996, quando foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN nº 9.394/96), a EaD ganhou status de modalidade plenamente
integrada ao sistema de ensino brasileiro. Assim, a concentração de matrículas em
128
EaD na área das licenciaturas, bem como sua utilização em cursos de formação
continuada na esfera pública e privada no Brasil está ligada a fatores e estratégias
políticas em que o Estado desempenha um papel fundamental.
Como ressaltamos, as motivações para o desenvolvimento e a adoção de tais
políticas de fortalecimento e expansão da EaD extrapolam o âmbito estadual e
federal e estão orientadas por políticas exaradas por organismos mundiais, que
consideram a EaD uma excelente alternativa para os países com déficits
educacionais, já que possibilita alcançar um número maior de beneficiados com
menor investimento.
Como entendem esses organismos, a EaD é considerada como um exemplo
de diferenciação que vai diretamente ao encontro com o que buscam com suas
políticas, ou seja, uma diversificação tanto horizontal quanto vertical com redução de
custos e ampliação de resultados.
Na realidade brasileira as recomendações exaradas por esses organismos
para o setor educacional parecem estar sendo rigorosamente cumpridas, pois temos
políticas que promovem: 1)formação de maior número professores em menor tempo;
2) ampliação da formação com uma redução enorme de custos; 3) transferência aos
professores do ônus da sua formação.
Como afirmamos, entre os principais argumentos que advogam a utilização
da Educação a Distância como estratégia adequada para formação de professores
destacamos, sobretudo: a promessa de democratização do acesso, o entendimento
de que a EaD promove a autonomia tanto dos professores como dos alunos na
busca pelo conhecimento, proporcionando melhoria na qualidade da educação em
todos os níveis.
Dessa forma, baixo custo, adequação rápida ao mercado, flexibilidade,
crescimento da privatização da educação e retorno rápido aos investimentos
realizados são alguns dos motivos que podem explicar a contínua recomendação de
organizações multilaterais em indicar a EaD como estratégia de expansão da
Educação Superior e especificamente para formação inicial e continuada de
professores.
No entanto, os discursos do Banco Mundial e UNESCO, escondem sob a
forma de conceitos abstratos, os verdadeiros interesses de uma formação de
professores sob os interesses do capital, mas, apresentada como do interesse de
todos na busca de consentimento (PEREIRA e LOPES, 2011).
129
Na abordagem histórica salientamos que, com a redemocratização, a
formação de professores passa a ocupar cada vez mais um lugar estratégico no
cenário político brasileiro e o Paraná não é exceção. A educação e tudo o que ela
implica precisa ser ajustada para se adequar aos novos parâmetros governamentais
norteados por prerrogativas neoliberais.
Sobretudo a partir da década de 1990, o Paraná cumpre a cartilha neoliberal,
reduz investimentos no setor educacional, abre as portas para a iniciativa privada, e
impõe as regras da otimização, da maximização de resultados, acompanhada da
ideologia da ineficiência do Estado, conduzindo o professor a responsabilizar-se pelo
seu próprio fracasso. Foi nesse processo marcado por contradições que a Educação
a Distância começou a ter uma presença mais marcante nas ações da SEED/PR
para a formação continuada de professores.
Entre as políticas propostas pela SEED/PR para a formação continuada de
professores, analisamos nessa pesquisa
o Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE) recorrendo a documentos e a entrevistas com professores
participantes do programa.
Com relação à problemática levantada nessa pesquisa sobre que princípios
ontológicos, gnosiológicos/epistemológicos, ético-políticos e pedagógicos orientam
as políticas de formação continuada no Paraná, podemos dizer que, não obstante a
solidez dos argumentos adotados e as ressalvas expressas com relação à teoria do
capital humano, transparece nos documentos certo ecletismo epistemológico,
expresso principalmente pelos autores citados e a forma como são comentados.
Conforme destacamos os princípios que regem o processo de formação
continuada da SEED/PR são: caráter democrático, valorização profissional e
atendimento à diversidade, e o que se busca é a melhoria da qualidade da educação
pública, visando a transformação da realidade educacional (ARCO-VERDE, 2008). E
a EaD é promovida por políticas públicas, desenvolvimento de programas e projetos
que procuram concretizar os ideais almejados.
Quanto ao PDE, que não é especificamente um programa de Educação a
Distância, mas que também desenvolve atividades em EaD, sendo consideradas a
ontologia, gnosiologia/epistemologia, e as dimensões ético-política e pedagógica,
constatamos que se trata de uma política pública de formação continuada de
professores marcada por conflitos, disputas, contradições, mas que de um modo
geral procura proporcionar uma formação de qualidade para os professores.
130
O PDE é um programa desenvolvido com a intenção de superar o fosso entre
a Educação Básica e a universidade, contando com a pesquisa e o estudo teórico
para rever as práticas de ensino-aprendizagem.
No documento síntese do PDE (2007), verificamos em nossas análises que
há coerência entre as dimensões analisadas, mesmo que expressões como
“formação em serviço” apontem a presença de pressupostos teórico-metodológicos
divergentes da concepção que norteia o documento no seu todo.
Na análise das entrevistas realizadas com os professores, constatamos que
não existe uma noção clara no que diz respeito à concepção de educação que está
presente no PDE. Contudo, como ficou evidente na fala dos entrevistados, há um
consenso de que o PDE é uma política de formação continuada que traz benefícios
para os professores, colaborando para a melhoria da educação pública no Estado do
Paraná. Todos os entrevistados concordam que a participação no PDE proporciona
uma melhora que pode ser com relação à prática, aos novos conhecimentos
adquiridos, às ideias novas, atualização e abertura para outros entendimentos,
principalmente quanto à disciplina ou campo de atuação de cada um dos
professores.
Com relação à ontologia, algumas respostas apresentaram superficialidade e
se concentraram em questões pontuais relacionadas à própria disciplina ou campo
de atuação do professor e não tocaram diretamente na questão do ser professor,
mesmo havendo um consenso de que a participação no PDE foi positiva.
No tocante à gnosiologia/epistemologia, os temas escolhidos e a maneira
como os professores justificam suas escolhas revelaram questões e situações que
fazem parte da realidade da educação pública do Estado do Paraná marcada por
grandes contradições. As falas em sua maioria não demonstraram uma concepção
clara de conhecimento, mas a preocupação com questões práticas, relacionadas
diretamente com as disciplinas trabalhadas pelos professores entrevistados.
Ainda com relação à gnosiologia/epistemologia, o que alguns professores
expressaram não vai ao encontro com o que propõe o documento-síntese do PDE
(2007)56, mas revela preocupações com práticas, técnicas, com o como ensinar,
como deixar a aula mais interessante, o que demonstra contradições divergências
entre os elaboradores do programa e seus executores.
56
Conforme o documento-síntese, é uma concepção norteada “pelo princípio ontológico do trabalho,
e, portanto, tem como preocupação básica a análise da realidade dessa categoria na sociedade
capitalista e nas escolas” (PARANÁ, 2007, p. 17).
131
As falas relacionadas à dimensão ético-política foram as que apresentaram
mais contradições. Isso transpareceu na divergência e na superficialidade de
algumas respostas e nos problemas apontados pelos próprios entrevistados. A
melhoria da prática é tida como referência, como valor, já que é importante para o
professor voltar para sala de aula conhecendo novas técnicas, sabendo aplicar o
conteúdo de maneiras diferenciadas.
Como alguns dos entrevistados afirmaram que questões ético-políticas não
são sequer trabalhadas no PDE, ou muito pouco trabalhadas, percebe-se aqui
também um distanciamento com relação ao que propõe o documento síntese (2007).
Porém, apesar dessas contradições é preciso reconhecer que o PDE pretende
trabalhar a formação continuada de professores em uma perspectiva integral, o que
implica necessariamente atenção ao campo ético-político, como alguns professores
entrevistados não deixaram de mencionar.
Quanto à pedagogia houve consenso entre os entrevistados de que o PDE
possibilita a discussão da realidade educacional paranaense buscando melhorá-la.
Mesmo os que afirmaram que o Programa acrescentou pouco, reconheceram que
houve um crescimento.
No entanto, o documento-síntese do PDE (2007) apesar de ressaltar a
importância de uma formação na qual o “sujeito seja capaz de pensar a sua própria
formação e participar ativa e criticamente de um projeto social de interesse coletivo”
(PARANÁ, 2007, p. 16), também afirma: “entende-se que a proposta de formação
continuada do PDE caracteriza-se por princípios inovadores da formação em
serviço” (PARANÁ, 2007, p. 16).
Notamos, então, a presença de elementos da pedagogia histórico-crítica e ao
mesmo tempo da pedagogia das competências, das pedagogias do aprender a
aprender, o que também transpareceu na fala dos entrevistados que revelaram
maior preocupação com o como ensinar.
A análise dos documentos e entrevistas de um modo geral evidencia o
contexto de contradições e luta de classes em que o PDE e a formação continuada
de professores como um todo estão inseridos. Os resultados obtidos na análise das
entrevistas evidenciam o embate de projetos disputando a formação de professores.
O trabalho pedagógico passa por um intenso processo de transformações
com uma nova divisão social do trabalho brotando do processo educativo pela EaD.
É preciso investigar com muito cuidado, a amplitude da política, os impactos nas
transformações da carreira docente, na formação de professores e na educação.
132
Mas quais tendências os resultados das políticas apontam? Também a dinâmica do
Estado do Paraná que coloca os pressupostos da pedagogia histórico-crítica nas
diretrizes das políticas de formação continuada dos professores evidencia a disputa
de projetos. Mas até que ponto a concepção histórico-crítica se implementa no chão
da escola? Deixamos essas questões como sugestão para futuras pesquisas.
Diante dos resultados alcançados, ressaltamos a necessidade da pesquisa,
da formação crítica dos professores, do combate às ideologias que provocam a
precarização e a desqualificação do trabalho docente. Ao mesmo tempo os
resultados dessa pesquisa apontam que é preciso trabalhar pela garantia de direitos
conquistados e pela criação de novas políticas que realmente tragam benefícios aos
professores e melhoria real na qualidade da educação pública.
133
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO. N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes; 2000.
ABED. Associação Brasileira de Educação a Distância. Censo EaD.br 2009. São
Paulo: Person Education do Brasil, 2010.
ABED. Estatuto da Associação Brasileira de Educação a Distância. Disponível
em: < www2.abed.org.br/abed.asp>. Acesso em: 13 jul. 2011.
ALVES, W. J. M. e RADO, S. C. As políticas públicas de formação continuada de
professores por meio da Educação a Distância no Estado do Paraná. Revista
espaço da Sophia, n. 30, set. 2009, mensal, ano II. Disponível em:
<www.espacodasophia.com.br/publicacoes/doc_view/26-as-politicas-publicas-deformacao-continuada-de-professores-por-meio-da-educacao-a-distancia-noesta?tmpl=component&format=raw>. Acesso em: 20 fev. 2011.
ALVES, J. R. M. A história da EaD no Brasil. In: LITTO, F. M. e FORMIGA, M.
Educação a Distância o estado da arte. São Paulo: Person Education do Brasil,
2009.
ANDRÉ, M. D. A. D. Pesquisa sobre a escola e pesquisas no cotidiano da
escola. v. 10, n. especial, p. 133-145. São Paulo: EccoS , 2008.
ANTUNES, R. e BRAGA, R. (Orgs). Infoproletários: degradação real do trabalho
virtual. São Paulo: Boitempo, 2009.
BACZINSKI, A. V. de M.; PITON, I. M. e TURMENA, L. Caminhos e descaminhos da
prática docente. Uma análise da Pedagogia histórico-crítica e das diretrizes
curriculares do Estado do Paraná. Revista HISTEDBR On-Line, Campinas, n. 31, p.
142-152, set. 2008, ISSN: 1676-2584. Disponível em: <www.histedbr.fae.
unicamp.br/revista/edicoes/31/art11_31.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2011.
BARRETO, R. G. Configuração da política nacional de formação de professores a
distância. Em Aberto, Brasília, v. 23, n. 84, p. 33-45, nov. 2010.
BELLONI, M. L. Educação a Distância. 5. ed. Campinas: Autores Associados,
2008.
________, M. L. Tecnologia e formação de professores: Rumo a uma pedagogia
pós-moderna. Educação & Sociedade, Campinas, v. 19, n. 65, dez. 1998.
Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext
&pid=S0101-73301998000400005>. Acesso em: 10 out. 2011.
BITTAR, M. e JUNIOR. A. F. História, epistemologia marxista e pesquisa
educacional brasileira. Rev. Educ. Soc., Campinas, v. 30, n. 107, p. 489-511,
maio/ago. 2009. Disponível em: <www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 11 jun. 2011.
BOHADANA, E. e VALLE. L. do. O quem da Educação a Distância. Revista
Brasileira de Educação, set/dez. 2009, v. 14, n. 42.
BORON, A; AMADEO, J. e GONZÁLES, S. (Orgs.). A teoria marxista hoje:
problemas e perspectivas. São Paulo: Clacso/ Expressão Popular, 2007.
134
BOTTOMORE, T. Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Zahar,
2001.
BRAGA. R. A vingança de Braverman: o infotaylorismo como contratempo. In:
ANTUNES, R. e BRAGA, R. (Orgs). Infoproletários: degradação real do trabalho
virtual. São Paulo: Boitempo, 2009.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN nº 9.394/96.
Imprensa Oficial, DF, 1996.
BRASIL. Decreto nº 5.622. Brasília: DOU 19 dez. 2005. Disponível em:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm>
Acesso em: 14 ago. 2011.
BRASIL/MEC. Portaria nº 4.059 de 10 de dezembro de 2004. Disponível em:
<www.cmconsultoria.com.br/legislacao/portarias/2004/por_2004_4059_MEC.pdf>.
Acesso em: 13 ago. 2011.
BRASIL/MEC. CONAE 2010. Documento final da Conferência Nacional de
Educação 2010. Disponível em: <http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/
pdf/documentos/documento_final_sl.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2011.
BRASIL/MEC/ INEP. Instituto nacional de estudos e pesquisas educacionais Anísio
Teixeira. Resumo técnico do Censo da Educação Superior 2009. Brasília: 2010.
Disponível em: <www.inep.gov.br/download/superior/censo/2009/resumo_tecnico
2009.pdf>. Acesso em: 5 fev. 2011.
BRASIL/MEC/INEP. Resumo técnico do Censo da Educação Superior 2008.
Disponível em: <www.inep.gov.br/download/censo/2008/resumo_tecnico_2008_
15_12_09.pdf>. Acesso em: 22 out. 2011.
BRAVERMAN. H. Trabalho e capital monopolista. A degradação do trabalho no
século XX. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
BRITO, S. H. A. de. [et. al.] A organização do trabalho didático na história da
educação. Campinas SP: Autores Associados, 2010.
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Banco
de teses e dissertações. Disponível em: <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw>.
Acesso em: 9 ago. 2010.
CASTELLS. M. A era da informação: economia, sociedade e cultura. v. 1, A
Sociedade em Rede. Prefácio de: Fernando Henrique Cardoso. São Paulo: Paz e
Terra, 2007.
CORTELAZZO. I. B. de C. Prática pedagógica, aprendizagem e avaliação em
EaD. Curitiba: Ibpex, 2009.
COSTA, M. L. F. História e políticas para o Ensino Superior a distância no Estado do
Paraná. Cadernos de Pesquisa, UTP, n. 11. Disponível em: <www.utp.br/
135
Cadernos_de_Pesquisa/pdfs/cad_pesq12/9_historia_politica_cp12.pdf>. Acesso em:
11 ago. 2011.
DESCARTES, R. Discurso do método. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
DIAS. R. A. e LEITE, L. S. Educação a Distância: da legislação ao pedagógico.
Petrópolis: Vozes, 2010.
DIAS, M. A. R. Dez anos de antagonismo nas políticas sobre Ensino Superior em
nível internacional. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 88, p. 893-914, Especial - Out.
2004. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em 15/ago/2011.
DOURADO, L. F. Políticas e gestão da Educação Superior a distância: novos
marcos regulatórios? Educação & Sociedade, Campinas, v. 29, n. 104, especial, p.
891-917, out. 2008. Disponível em: <www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 13 ago.
2010.
DUARTE, N. Lukács e Saviani: a ontologia do ser social e a pedagogia históricocrítica. Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas: História, Sociedade e Educação
no Brasil, 8, 2009, Campinas. História, educação e transformação: tendências e
perspectivas.
Anais.
Campinas:
HISTEDBR,
2009.
Disponível
em:
<www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario8/_files/GlNNNi3M.
pdf>. Acesso em: 24 abr. 2011.
FOLHA.COM. MEC manda fechar polos de ensino a distância. Disponível em:
<www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u469268.shtml>. Acesso em: 7 jan.
2011.
FRIGOTTO, G. Os circuitos da história e o balanço da educação no Brasil na
primeira década do século XXI. Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 46
jan./abr. 2011.
FRIGOTTO, G. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa
educacional. In: FAZENDA, I. (org). Metodologia da pesquisa educacional. São
Paulo: Cortez, 1989.
GABARDO, C. V. e HAGEMEYER, R. C. C. Formação docente continuada na
relação universidade e escola: construção de referências para uma análise a partir
da experiência do PDE/PR. Educar em Revista, Curitiba, n. 37, maio/ago. 2010.
Editora UFPR.
GAMBOA, S. A. Epistemologia da pesquisa em educação: métodos e
epistemologias. Chapecó: Argos, 2007.
________, S.A. A dialética na pesquisa em educação: elementos do contexto. In:
FAZENDA, I.(org.) Metodologia da Pesquisa Educacional. São Paulo: Cortez
1989.
GATTI, B. A. A pesquisa em educação: pontuando algumas
metodológicas. Cadernos de Pesquisa, n. 113, p. 65-81, 2001.
questões
136
GATTI, B. A. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na
última década. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, jan./abr. 2008.
GIOLO, J. A Educação a Distância e a formação de professores. Educ. Soc.,
Campinas, v. 29, n. 105, p. 1211-1234, set./dez. 2008. Disponível em:
<www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 14 jul. 2011.
GIOLO, J. A Educação a Distância tensões entre o público e o privado. Educ. Soc.,
Campinas, v. 31, n. 113, p. 1271-1298, out.-dez. 2010. Disponível em:
<www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 19 jul. 2011.
GOMES, C. M. et. al. Trabalho e conhecimento: dilemas na educação do
trabalhador. São Paulo: Cortez, 2004.
GORENDER, J. Introdução – o nascimento do Materialismo Histórico. In: Ideologia
alemã. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
GRAMSCI, A. Escritos políticos. v. 1. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004.
GRUPO ESPECIAL SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR Y SOCIEDAD. La
Educación Superior en los países em desarollo: peligros y promessas. 2000.
Disponível em: <http:///wordbank.org>. Acesso em 14 mar. 2011.
GUAREZI, R. C. M; MATOS, M. M. Educação a Distância sem segredos. Curitiba:
Ibpex, 2009.
HARVEY. D. Condição pós-moderna. São Paulo: Edições Loyola, 1996.
KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 7. ed. São Paulo:
Papirus, 2009.
KOSIK. K. Dialética do concreto. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
KUENZER, A. Z. e MORAES, M. C. de. Temas e tramas na pós-graduação em
educação. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 93, set./dez. 2005.
KONDER, L. A derrota da dialética. São Paulo: Expressão Popular, 2009.
KUENZER, A. Z. Pedagogia da fábrica: as relações de produção e a educação do
trabalhador. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos para quê? 11. ed. São Paulo: Cortez,
2009.
LITTO, F. M. e FORMIGA, M. Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo:
Person Education do Brasil, 2009.
LOMBARDI, J. C. Questões teóricas e históricas sobre o trabalho didático. In:
BRITO, S. H. A. de. et. al. A organização do trabalho didático na história da
educação. Campinas: Autores Associados, 2010.
137
LUPORINI, T. J. Ensino Superior no Paraná: a memória da região sudoeste. Revista
HISTEDBR On-Line, Campinas, n. 31, p. 52-66, set. 2008, ISSN: 1676-2584.
Disponível em: <www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/31/art05_31.pdf>.
Acesso em: 13 ago. 2011.
MALANCHEN, J. Políticas de Educação a Distância: democratização ou canto da
sereia? Revista HISTEDBR On-Line, Campinas, n. 26, p. 209-216, jun. 2007.
Disponível em: <www.gepeto.ced.ufsc.br/arquivos/artjulia.pdf>. Acesso em: 14 jul.
2011.
MARTINS, L. M. As aparências enganam: divergências entre o materialismo
histórico dialético e as abordagens qualitativas de pesquisa. 29ª Reunião
Anual/Anped/2006. Disponível em: <www.anped.org.br/reunioes>. Acesso em 1 jun.
2010.
MARTINS, O. B. Fundamentos da Educação a Distância. Curitiba: Ibpex, 2005.
MARX, K. O Capital. Tradução e condensação de: Gabriel Deville/. 3. ed. Bauru:
Edipro, 2008.
MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
MARX, K. Para critica da economia política. Introdução de: Jacob Gorender. São
Paulo: Abril Cultural, 1982.
_____. Para a crítica da economia política. Lisboa – Moscovo: Edições Progresso,
1982. Disponível em: <www.marxists.org/portugues/marx/1859
/1859/01/prefacio.htm>. Acesso em: 13 ago. 2011.
MÊSZÁROS. I. A educação para além do capital. 2. ed. São Paulo: Boitempo,
2008.
MEC/ INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira. Resumo técnico do Censo da Educação Superior 2009. Brasília: 2010.
Disponível
em:
<www.inep.gov.br/download/superior/censo/2009/resumo_
tecnico2009.pdf>. Acesso em: 5 fev. 2011.
MEC/INEP. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Resumo
técnico do Censo da Educação Superior 2008. Disponível em:
<www.inep.gov.br/superior/censosuperior/relatorio_tecnico.htm>. Acesso em: 22 out.
2010.
MEC. CONAE 2010. Documento final da Conferencia Nacional de educação
2010. Disponível em: <http://conae.mec.gov.br/images/stories/ pdf/pdf/documentos/
documento_final_sl.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2011.
MIGUEL, M. E. B. A formação do professor e a organização social do trabalho.
Curitiba: UFPR, 1997.
138
MIGUEL, M. E. B. e VIEIRA, A. M. D. P. A Escola Nova no Paraná: avanços e
contradições. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 5, n. 14, p. 93-100, jan./abr.
2005.
MIGUEL, M. E. B. e VIEIRA, A. M. D. P. As políticas educacionais e a formação
continuada do professor. Revista HISTEDBR On-Line, Campinas, n. 31, p. 127-141,
set. 2008, ISSN: 1676-2584. Disponível em: <www.histedbr.fae.unicamp.br/
revista/edicoes/31/art10_31.pdf> Acesso em: 11 ago. 2011.
MINTO, L. W. Navegando pela história da educação brasileira. Disponível em:
<www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_teoria_%20do_capital_h
umano.htm>. Acesso em: 24 jul. 2011.
MORAES, M. C. M. de. (org.) Iluminismo às avessas: produção do conhecimento e
políticas de formação docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
MORAN. J. M. ; MASSETO, M. T. e BEHRENS. M. A. Novas tecnologias e
mediação pedagógica. 16. ed. Campinas: Papirus, 2009.
NADAL, B. G. Apolítica educacional paranaense para a formação de
professores: um olhar à luz dos textos políticos. Congresso da Anpae, 2007.
Disponível
em:
<www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/47.pdf>.
Acesso em: 13 ago. 2011.
NEVES, Fátima Maria. O método lancasteriano e o projeto de formação
disciplinar do povo (São Paulo, 1808-1889). 2003, 293f. Tese (Doutorado em
História) – UNESP, Assis SP, 2003.
NISKIER, A. Educação a Distância: tecnologia da esperança. 2. ed. São Paulo:
Edições Loyola, 2000.
NUNES, I. B. A história da EaD no mundo. In: LITTO, F. M. e FORMIGA, M.
Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Person Education do Brasil,
2009.
OFFE, C. Trabalho: categoria sociológica chave? In: OFFE, C. Capitalismo
desorganizado. São Paulo, Brasiliense, 1989.
OLIVEIRA. E. G. Educação a Distância na transição paradigmática. Campinas:
Papirus, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Resolução nº 4341/2007. Disponível
em: <www.esedh.pr.gov.br/arquivos/File/SECRETARIA_DE_ESTADO_DA_EDUCA
CAO_RESOLUCAO_1670_2009.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2011.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Resolução nº 1670/2009. Disponível
em:
<www.grhs.pr.gov.br/arquivos/File/concurso_de_remocao/2009/Res44422009gs.pdf>. Acesso em: 17 ago. 2011.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Resolução nº 4442/2009. Disponível
em:
<www.grhs.pr.gov.br/arquivos/File/concurso_de_remocao
/2009/Res44422009gs.pdf>. Acesso em: 1 ago. 2011.
139
PARANÁ. Proposta para o programa de formação continuada na modalidade a
distância. Versão Preliminar, Mimeo, 2009. In: ALVES, W. J. M. e RADO, S. C. As
políticas publicas de formação continuada de professores por meio da educação a
distancia no Estado do Paraná. Revista Espaço da Sophia, n. 30, setembro 2009,
mensal, ano II. Disponível em: <www.espacodasophia.com.br/publicacoes/doc_view/26as-politicas-publicas-de-formacao-continuada-de-professores-por-meio-da-educacao-adistancia-no-esta?tmpl=component&format=raw >. Acesso em: 25 set. 2010.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Documento-síntese do Programa
de
Desenvolvimento
Educacional
(PDE).
2007.
Disponível
em:
<www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/PDE%202010/documento%20sintese/documento_sint
ese.pdf>. Acesso em: 20 out. 2010.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Resolução nº 933/2010. Diário Oficial
do Paraná, 30 abr. 2010, ed. n. 8211, p. 18-19.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Diretoria de Tecnologias Educacionais. Educação a Distância (Cadernos
temáticos). Superintendência da Educação. Diretoria de Tecnologias Educacionais.
– Curitiba: SEED/PR, 2010a. Disponível em: www.youblis
her.com/p/86913-Educacao-a-distancia-Secretaria-de-Estado-da-EducacaoSuperintendencia-da-Edu/>. Acesso em: 2 ago. 2011.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Diretoria de Tecnologias Educacionais. Tutoria em EAD (Cadernos Temáticos).
Superintendência da Educação. Diretoria de Tecnologias Educacionais. – Curitiba :
SEED/PR, 2010b. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000015329.pdf>.
Acesso
em: 13 ago. 2011.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Diretoria de Tecnologias Educacionais. Tutorial professor-tutor: ambiente virtual eescola. Superintendência da Educação. Diretoria de Tecnologias Educacionais. –
Curitiba: SEED/PR, 2010c. Disponível em:
<www.youblisher.com/p/86942-Tutorial-professor-tutor-ambiente-virtual-E-EscolaSecretaria-de-Estado-da-E/>. Acesso em: 13 ago. 2011.
PEIXOTO,E. M. de M. et. al. A categoria modo de produção: implicações para os
estudos sobre o lazer e formação de professores. Texto-síntese produzido a partir
das conferências pronunciadas por Pereira, Lombardi, Sá e Peixoto durante o I
Encontro do Grupo de Estudos Marxismo e Educação Física, ocorrido em 2 e 3. jul.
2007,
com
o
auxílio
do
recurso
Skype.
Disponível
em:
<www.skype.com/intl/pt/company>. Acesso em: 3 jun. 2007.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Nossa política de ensino.
Disponível em: <www.seed.pr.gov.br/portals/portal/institucional/nossa politica.php>.
Acesso em: 11 abr. 2011.
PEREIRA. M. de F. R. Concepções teóricas da pesquisa em educação. In:
LOMBARDI, J. C. (Org.). Globalização, pós-modernidade e educação. 2. ed.
Campinas: Autores Associados, 2003.
140
PEREIRA, M. de F. R. PEIXOTO, E. M.. FORNALSKI, R.Educação a Distância
com novas TICs: que cidadania/que ontologia? Comunicação no Seminário
AFIRSE, Lisboa, 2010-a.
PEREIRA, M. de F. R. Formação de professores debate e prática necessários a
uma educação emancipada. Chapecó SC: Argos, 2010-b.
PEREIRA, M. de F. R. e LOPES, L. F. Formação de professores a distância
princípios orientadores. 34ª Reunião Anual da ANPED, Natal, 2011. Disponível
em:
<www.anped.org.br/app/webroot/34reuniao/images/trabalhos/GT08/GT0881%20int.pdf> Acesso em: 4 out. 2011.
PETERS. O. Didática do ensino a distância. São Leopoldo: Unisinos, 2006.
_____. A Educação a Distância em transição. São Leopoldo: Unisinos, 2009.
PIMENTA, S. G. e. ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no Ensino Superior. 4.
ed. São Paulo: Cortez, 2010.
PINTO, A. V. Ciência e existência. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1979
_____. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez, 2000.
PIASSA, Z. A. C. Como fênix renascida das cinzas: análise do processo histórico
do curso de formação de docentes em nível médio no estado do Paraná.
Dissertação (Mestrado). Universidade Estadual de Londrina, 2006. Disponível em:
<www.uel.br/pos/mestredu/images/stories/dowloads/dissertacoes/2006/2006%20%20PIASSA,%20Zuleika%20aparecida%20Claro.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2011.
PORTUGAL. A. D. Considerações acerca da atual produção de conhecimento
de inspiração marxista em Filosofia da Educação: uma perspectiva marxista. Rio
de Janeiro: UFRJ, 2008. Disponível em:
<www.proped.pro.br/teses/teses_pdf/DISSERTAO%20PORTUGAL,%20Adriana%20Doyle.p
df%20MESTRADO.pdf> Acesso em: 1 jun. 2010.
PRETI. O. Fundamentos e políticas em Educação a Distância. Curitiba: Ibpex,
2002.
_____. (Org). Educação a Distância sobre discursos e práticas. Brasília, Liber
Livro, 2005.
RINGER, F. A Metodologia de Max Weber: a unificação das ciências culturais e
sociais. São Paulo: Edusp, 2004.
ROCHA, C. A. Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e a tecnologia:
perspectivas para a educação brasileira. In: CLEBSCH, J. Educação 2008: as mais
importantes tendências na visão dos mais importantes educadores. Curitiba:
Multiverso e Humana Editorial, 2008.
SARAIVA, T. A Educação a Distância no Brasil. Em aberto, Brasília, ano 16, n. 70,
abr./jun. 1996.
141
SARAIVA, K. Educação a Distância: outros tempos, outros espaços. Ponta Grossa:
UEPG, 2010.
SAVIANI. D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo:
Cortez, 1983.
_____. Educação e questões da atualidade. São Paulo: Cortez, 1991.
_____. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 7. ed. Campinas:
Autores Associados, 2000a.
_____. Escola e democracia. 33. ed. Campinas, Autores Associados, 2000b.
_____. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Trabalho
encomendado pelo GT – Trabalho e Educação, apresentado na 29ª Reunião da
Anped. Caxambu, 2006.
_____. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. ed. Campinas:
Autores Associados, 2008.
_____. Transformações do capitalismo, do mundo do trabalho e da educação. In:
LOMBARDI, J.; SAVIANI, D.; SANFELICE, J. L. (Org.). Capitalismo, trabalho e
educação. Campinas: Autores Associados, 2002.
_____. História das ideias pedagógicas no Brasil.
Associados, 2010.
Campinas: Autores
SCHELESENER. A. H. e SILVA. S. R. da (Orgs.) Política, Gestão e História da
Educação no Brasil. Curitiba: Imprensa UFPR, 2010.
SCHLESENER. A. H. Hegemonia e cultura Gramsci. Curitiba: UFPR, 2007.
SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez,
2007.
SGUISSARDI, V. Universidade Brasileira no século XXI: desafios do presente.
São Paulo: Cortez, 2009.
SHIROMA.E. O; MORAES, M. C. M. de; EVANGELISTA, O. Política Educacional.
2. ed. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2002.
UNESCO.
O
que
é?
O
que
faz?
2007.
Disponível
em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001473/147330por.pdf>. Acesso em: 16
jun. 2010.
UNESCO. O marco da ação de Dakar educação para todos: atingindo nossos
compromissos
coletivos.
Dakar,
Senegal:
2000.
Disponível
em:
<www.oei.es/quipu/marco_dakar_portugues.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2010.
142
UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos e plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. 1998a. Disponível em:
<www.pitangui.uepg.br/nep/documentos/Declaracao>. Acesso em: 16 jun. 2010.
VALENTE, J. A. e ALMEIDA, M. E. B. de. (Orgs.) Formação de educadores a
distância e integração de mídias. São Paulo: Avercamp, 2007.
VÁZQUEZ. A. S. As ideias estéticas de Marx. São Paulo: Expressão Popular,
2011.
_____. Filosofia da práxis. São Paulo: Expressão Popular, 2007.
VIEIRA, S. L. e FARIAS I. M. S. de. Política educacional no Brasil: introdução
histórica. Brasília: Liber livro, 2007.
VILLARDI, R. e OLIVEIRA, E. G. de. Tecnologia na educação uma perspectiva
sociointeracionista. Rio de Janeiro: Dunya, 2005.
ZABALZA. M. A. O ensino universitário, seu cenário e seus protagonistas. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
ZATTI, V. Autonomia e educação em Kant e Paulo Freire. Porto Alegre: Edpucrs,
2007. Disponível em: < www.pucrs.br/ edipucrs/online/autonomia
eeducacao.pdf>. Acesso em: 15 set. 2010.
ZUIN, A. A. S.; PUCCI, B. e OLIVEIRA, N. R. de. Adorno: o poder educativo do
pensamento crítico. 3. ed. Petrópolis RJ: Vozes, 2000.
ZUIN, A. A. S. Educação a Distância ou educação distante? O programa
Universidade Aberta do Brasil, o tutor e o professor virtual. Educ. Soc., Campinas, v.
27, n. 96, especial, p. 935-954, out. 2006. Disponível em: <www.cedes.unicamp.br>.
Acesso em: 13 set. 2010.
WACHOWICZ, L. A. Relação professor-estado no Paraná tradicional. São Paulo:
Cortez, 1984 (Estudos Regionais, 1).
143
CARTA DE APRESENTAÇÃO
Curitiba, 05 de Setembro de 2011.
Prezado professor (a),
Na condição de aluno do Mestrado no Programa Pós Graduação em
Educação da Universidade Tuiuti do Paraná (UTP), dirijo-me a você para solicitar a
sua participação em uma pesquisa que objetiva analisar o Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE). O estudo constitui-se parte de uma pesquisa
(dissertação) sobre as políticas públicas de formação de professores no Paraná,
para conclusão de curso, sob a orientação da professora Dra. Maria de Fátima
Rodrigues Pereira.
O objetivo dessa pesquisa é oferecer subsídios para o desenvolvimento de
políticas públicas que colaborem com a melhoria da qualidade da formação dos
professores.
Assim, gostaria de contar com sua colaboração na concessão de entrevistas,
que serão realizadas em local e horário estabelecidos em comum acordo, com
duração de 30 a 45 minutos no máximo.
Asseguro-lhe que a confidencialidade dos dados será mantida e a divulgação
dos resultados não irá revelar respostas ou informações específicas de nenhuma
instituição ou pessoa em particular, apenas o conjunto agregado dos dados.
Contando com a sua importante contribuição para a pesquisa, retornarei os
resultados da pesquisa à sua disposição, quando da conclusão do trabalho.
Atenciosamente,
Prof. Luís Fernando Lopes
144
TERMO DE CONSENTIMENTO
Eu, ____________________________________________ concordo em participar,
voluntariamente, de estudo sobre o Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE). Concordo que as informações possam ser gravadas e utilizadas em futuras
publicações, desde que meu anonimato e o sigilo das minhas respostas sejam
garantidos. Reservo-me, ainda, o direito de interromper minha participação quando
desejar ou julgar necessário, e de não responder a questionamento considerado não
pertinente à pesquisa.
_________________, ____ de ____________________ de 2011.
_________________________________________