UFSM
Dissertação de Mestrado
UMA ANÁLISE DE GÊNERO EM ARTIGOS ELETRÔNICOS DE LINGÜÍSTICA APLICADA COM FOCO EM TÓPICOS E PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
_________________________________
Fabiana Diniz Kurtz
PPGL
Santa Maria, RS, Brasil
2004
UMA ANÁLISE DE GÊNERO EM ARTIGOS ELETRÔNICOS DE LINGÜÍSTICA APLICADA COM FOCO EM TÓPICOS E PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
por
Fabiana Diniz Kurtz
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Pós­Graduação em Letras, Área de Concentração em Estudos Lingüísticos, da Universidade Federal de Santa Maria, (UFSM, RS), como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Letras
PPGL
Santa Maria, RS, Brasil
2004
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Artes e Letras
Programa de Pós­Graduação em Letras
A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a dissertação de Mestrado
UMA ANÁLISE DE GÊNERO EM ARTIGOS ELETRÔNICOS DE LINGÜÍSTICA APLICADA COM FOCO EM TÓPICOS E PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
elaborada por
Fabiana Diniz Kurtz
Como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Letras
COMISSÃO ORGANIZADORA:
____________________________________
Désirée Motta­Roth – Orientadora
____________________________________
Kanavillil Rajagopalan ­ 1º argüidor
____________________________________
Cláudia Stumpf Toldo – 2ª argüidora
Santa Maria, 30 de março de 2004
AGRADECIMENTOS
À Désirée, marco em minha formação acadêmica, pela lição de vida provada a cada dia de nossa convivência, pelo símbolo de profissionalismo e competência, por ter demonstrado tanto respeito, carinho, amizade, incentivo e confiança em meu trabalho e, fundamentalmente, por ter­me ensinado o valor e a importância desta extraordinária profissão.
À minha família, em especial à minha mãe, Cleuza, e meu irmão, Fábio, pelo amor, carinho, paciência, e principalmente pela dedicação que somente aquelas pessoas que realmente nos amam conseguem ter e dar em momentos tão difíceis.
Ao meu noivo, Denílson, pelo apoio incansável desde sempre, pelo respeito, amor e companheirismo constante e pelos “empurrões”, imprescindíveis nas horas de fraqueza e cansaço.
À Luciane Ticks, colega e amiga, com quem pude compartilhar os momentos de angústia e alegria, e que, com toda sua experiência, ajudou­me a trilhar esses dois anos, com certeza, de forma mais suave e construtiva.
Aos colegas e amigos do LabLeR, em especial à Pati, Grasi e Franciele que, sempre solidárias, mesmo nas horas de correria, sempre estiveram dispostas a ajudar.
À Graci, Roséli, Léo, Lu, Val e principalmente à Flávia, colegas e amigos, sempre dispostos a responder às minhas perguntas de corredor sobre o mestrado ou sobre minha pesquisa.
Às amigas Gabi e Debi, que, desde a graduação, vêm sempre me ajudando nos momentos mais difíceis, sempre com uma palavra de estímulo e de amizade sincera.
À Capes, pela bolsa concedida.
RESUMO
UMA ANÁLISE DE GÊNERO EM ARTIGOS ELETRÔNICOS DE LINGÜÍSTICA APLICADA COM FOCO EM TÓPICOS E PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
Autora: Fabiana Diniz Kurtz
Orientadora: Dra. Désirée Motta­Roth
A publicação em periódicos acadêmicos parece apresentar, conforme autores apontam (Marcuschi, 2001; Valauskas, 1997), maior prestígio que textos publicados em coletâneas porque servem como veículo fácil, econômico e rápido para divulgar o conhecimento. Aliado a isso, o meio eletrônico vem sendo considerado um veículo de produção e consumo de conhecimento essencial e inovador, sendo que uma de suas influências mais relevantes na sociedade é o rápido e crescente processo de edição e distribuição de artigos acadêmicos em periódicos eletrônicos (e­journals) (Holoviak & Seitter, 1997). Nesses termos, na área de Inglês para Fins Acadêmicos, pesquisas sugerem a necessidade de investigar como esses novos ambientes de publicação ou “gêneros emergentes” são configurados (Auría & Alastrué, 1998:80). Neste estudo, quarenta artigos acadêmicos eletrônicos coletados de dois e­journals em Lingüística Aplicada (Language Learning and Technology e Reading online) são analisados em termos de sua estrutura textual e contextual com duplo objetivo: 1) verificar os tópicos de pesquisa presentes nos artigos que compõem o corpus; e 2) os procedimentos metodológicos que os autores utilizam ao investigar tais tópicos. Para analisar o contexto, foram realizadas entrevistas com os autores dos artigos que compõem o corpus deste estudo. A análise textual evidenciou que os artigos podem ser reunidos em um tópico geral, “Aprendizagem de línguas assistida por computador”, com ênfase em quatro subtópicos: a) processos de letramento; b) interface tecnológica; c) formação de professores; e d) análise do discurso/análise textual. Os procedimentos metodológicos associados a estes tópicos são semelhantes na medida em que, para cada tópico observado, os autores parecem utilizar procedimentos metodológicos específicos de coleta e análise de dados. Em relação a esse aspecto, observamos um maior uso de métodos quantitativos, em oposição a qualitativos. Outro aspecto evidenciado na análise diz respeito à presença de artigos de relato de experiência. Nesses artigos, os autores referem­se à pesquisa realizada de forma pessoal, através do uso de pronomes pessoais, fazendo também um maior uso de processos mentais. Nos demais artigos, os autores dão preferência, aparentemente, ao uso de expressões impessoais e nominalizações ao referir­se à pesquisa realizada, utilizando processos materiais e relacionais. A presença de artigos de relatos de experiência parece indicar uma variação ao relato de pesquisa em que os autores apresentam uma seção de metodologia com procedimentos de coleta e análise de dados. A pessoalidade explicitada pelos autores ao referirem­se à pesquisa, associada ao uso de processos materiais e mentais nesses artigos parece indicar que os autores assumem explicitamente a responsabilidade sobre a pesquisa realizada, além de exporem seus pensamentos acerca do estudo.
ABSTRACT
A GENRE ANALYSIS IN ELECTRONIC RESEARCH ARTICLES IN APLLIED LINGUISTICS WITH FOCUS ON RESEARCH TOPICS AND PROCEDURES
Author: Fabiana Diniz Kurtz
Advisor: Dra. Désirée Motta­Roth
Texts published in academic journals seem to present, as pointed out by authors (Marcuschi, 2001; Valauskas, 1997), more status than texts published in edited books since they represent an easy, economic and quick vehicle to disseminate knowledge. Linked to this aspect, the electronic medium has been considered an essential and innovative knowledge production and consumption vehicle. One of its most relevant influences within society is the rapid and unfolding processes of editing and distributing research articles by electronic journals (e­journals) (Holoviak & Seitter, 1997). In these terms, in the English for Academic Purposes area, researches suggest the need of investigating how these new publication environments or “emergent genres” are configurated (Auría & Alastrué, 1998:80). In this study, forty electronic research articles, collected from two Applied Linguistics e­journals (Language Learning and Technology and Reading online) are analyzed according to their macrostructure and context with a twofold purpose: 1) verify the research topics observed in the corpus; and 2) the methodological procedures the authors use to analyse these topics. To investigate the context, interviews were carried out with the authors of the articles that are part of the corpus collected for this research. The textual analysis evidenced that the articles can be grouped in a general topic, “Computer­assisted language learning”, with emphasis in four subtopics: a) literacy processes; b) technological interface; c) teacher education; and d) discourse and textual analysis analysis. The methodological procedures associated to these topics are similar in the sense that, to each research topic observed, the authors seem to use specific collection and analysis procedures. In relation to this aspect, we observed a higher use of quantitative procedures in opposition to qualitative ones. Another aspect evidenced in the analysis is related to the presence of experiencing articles. In these articles, the authors refer to the research in a personal way, through the use of personal pronouns and mental processes. In the other articles, apparently, the authors give preference to the use of impersonal expressions and nominalizations when referring to the research, using material and relational processes. The presence of experiencing articles seems to indicate a variation to the research report in which the authors present a methods section with explicit collection and analysis procedures. The explicit personality when referring to the research associated to the use of material and mental processes in these articles seem to indicate the authors explicitly assume the responsibility over the research and expose their thoughts towards the study.
SUMÁRIO
RESUMO .................................................................................................
v
ABSTRACT ............................................................................................. vii
LISTA DE TABELAS ..............................................................................
xi
LISTA DE FIGURAS ...............................................................................
xii
LISTA DE ANEXOS ................................................................................
xiii
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO ............................................................... 1
1.1 Contextualização ...............................................................................
1
1.2 Objetivos ............................................................................................
2
1.3 Organização do estudo ......................................................................
5
CAPÍTULO 2 ­ REVISÃO DA LITERATURA ..........................................
2.1 Gêneros textuais ...............................................................................
2.2 Gêneros acadêmicos: o Artigo Acadêmico Eletrônico (AAE) ............
2.3 Práticas discursivas e publicação acadêmica eletrônica ...................
2.4 A seção de metodologia em AAEs ....................................................
2.4.1 Pesquisa quantitativa .....................................................................
2.4.2 Pesquisa qualitativa .......................................................................
2.4.3 A organização retórica da seção de metodologia em AAEs ..........
2.4.4 O papel do autor na seção de metodologia em AAEs ...................
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA ............................................................
3.1 Contexto dos AAEs ...........................................................................
3.1.1 Descrição dos e­journals ................................................................
3.1.2 Entrevistas com os autores ............................................................
3.2 Critérios de seleção do corpus ..........................................................
7
7
9
13
17
19
22
29
32
38
38
39
42
43
3.2.1 Artigos selecionados do LLT ..........................................................
44
3.2.2 Artigos selecionados do ROL .........................................................
46
3.3 Critérios de análise textual do corpus ...............................................
48
CAPÍTULO 4 – RESULTADOS E DISCUSSÃO .....................................
50
4.1 Artigos com seção de metodologia ...................................................
51
4.1.1 Componente textual: organização retórica da seção de metodologia .............................................................................................
52
4.1.2 Componente ideacional dos artigos: tópicos e procedimentos de pesquisa ..................................................................................................
59
4.1.2.1 Subtópico I: Processos de Letramento .......................................
66
4.1.2.2 Sub­tópico II: Interface Tecnológica ............................................
74
4.1.2.3 Sub­tópico III: Formação de Professores ....................................
78
4.1.2.4 Subtópico IV: Análise do Texto / Discurso ..................................
82
4.1.3 Procedimentos metodológicos quanto aos processos ...................
86
4.1.4 Procedimentos metodológicos quanto ao componente interpessoal: o uso de 1ª pessoa .............................................................
88
4.2 Artigos classificados como Relatos de Experiência (RE) ..................
95
4.2.1 Componente ideacional e tópicos de pesquisa ..............................
95
4.2.2 Componente textual: a organização do RE ....................................
97
4.2.3 Tipos de processos nos RE ...........................................................
100
4.2.4 Componente interpessoal: o papel do autor no RE .......................
102
CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS, LIMITAÇÕES DA PESQUISA E SUGESTÃO PARA PESQUISAS FUTURAS .................
110
5.1 Considerações finais ........................................................................
110
5.2 Limitações da pesquisa ...................................................................
112
5.3 Sugestão para pesquisas futuras ....................................................
113
115
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................
LISTA DE TABELAS
Tabela 3.1 Lista de artigos coletados do LLT ........................................ 44
Tabela 3.2 Lista de artigos coletados do ROL ....................................... Tabela 4.1 46
Itens lexicais de tendência quantitativa e qualitativa associados aos movimentos retóricos
da
seção
de
metodologia
de
AAEs ......................................................................................................
57
Tabela 4.2 Resumo dos tópicos e procedimentos de pesquisa adotados em 30 AAEs do corpus ..........................................................
62
Tabela 4.3 Artigos sobre “Processos de letramento” ............................
66
Tabela 4.4 Artigos sobre “Interface tecnológica” ...................................
74
Tabela 4.5 Artigos sobre “Formação de professores” ...........................
78
Tabela 4.6 Artigos sobre “Análise do Texto / Discurso” ........................
82
Tabela 4.7 Artigos de RE com ênfase em “Processos de letramento”...
96
Tabela 4.8 Artigos com ênfase em “Formação de professores” ............
97
Tabela 4.9 AAEs e REs .........................................................................
104
LISTA DE FIGURAS
Figura 2.1 Representação esquemática da seção de metodologia segundo Oliveira (2003) ........................................................................
29
Figura 4.1Tópicos de pesquisa verificados nos AAEs ..........................
61
Figura 4.2 Pesquisas qualitativas e quantitativas em relação aos periódicos selecionados ........................................................................
64
Figura 4.3 Pesquisas qualitativas e quantitativas em relação aos subtópicos de pesquisa .........................................................................
64
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 E­mails enviados aos autores .................................................
123
Anexo 2 Respostas dos autores aos e­mails enviados ........................
125
Anexo 3 Amostras da seção de Metodologia de AAEs com tendência qualitativa de cada e­journal selecionado .............................................
128
Anexo 4 Amostras da seção de Metodologia de AAEs com tendência quantitativa de cada e­journal selecionado ..........................................
137
Anexo 5 Amostras da seção de Relato de Experiência de REs ..........
142
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização
A informática, particularmente, a Internet, é uma das principais modificações geradas pelo progresso da tecnologia em nossa sociedade, especialmente no que se refere aos campos do pensamento, ensino, disseminação da informação e pesquisa científica (Máttar Neto, 2002). Nossas formas de pensar, agir e comunicar se modificam em função desse novo meio, inclusive os modos de ler e publicar no contexto acadêmico.
Apesar da variação na freqüência e no tipo de acesso aos recursos da Internet, esse serviço de informação já faz parte do contexto acadêmico, dada a possibilidade de se acessar periódicos acadêmicos eletrônicos gratuitamente. A rede mundial, ou World Wide Web (www), portanto, passa a ser vista como um instrumento de disseminação de informação relevante ao estudo acadêmico e que, portanto, não pode ser ignorado (Slaouti, 2002; Stapleton, 2003).
Em meio a esse contexto, pesquisas na área de Análise de Gêneros Textuais e Ensino de Línguas para Fins Acadêmicos em nível nacional (Cristóvão, 2002; Motta­Roth, 1995; 2002c) e internacional (Bhatia, 1993; Swales, 1990) têm explorado como se dá a produção de conhecimento em diferentes áreas. Dentre estes estudos, Motta­Roth (1995) e Swales (1990), por exemplo, têm investigado que práticas de consumo, produção e publicação de textos permeiam esse processo e que gêneros textuais são utilizados efetivamente nas comunidades disciplinares em meio à era da tecnologia da informação.
Dada a expansão da publicação acadêmica no meio eletrônico (Marcuschi, 2001; Slaouti, 2002; Stapleton, 2003; Motta­Roth et al., 2003), este estudo enfatiza particularmente o gênero textual AAE, publicado em e­journals na Internet. Tomo por base pesquisas anteriores, desenvolvidas pelo grupo de pesquisa ao qual pertenço (GrPesq/CNPq, “Linguagem como Prática Social”), especialmente trabalhos como os de Hendges (2001) e Oliveira (2003), sobre a análise de AAEs em Lingüística Aplicada (referida neste estudo como LA). Esses estudos enfatizam a importância do AAE em termos de seu uso na academia como veículo de disseminação de conhecimento, servindo de via de comunicação entre pesquisadores, profissionais e alunos de graduação e pós­graduação 1.
Nesse sentido, de forma a dar continuidade a esses estudos, proponho­me a investigar a seção de metodologia em AAEs, tendo em vista a dificuldade de pesquisadores mais e menos experientes para redigir tal seção, conforme verificado por Motta­Roth (1999) na disciplina de Redação Acadêmica, do Programa de Pós­Graduação em Letras da UFSM. Parece importante ressaltar ainda que não apenas o AAE e o meio eletrônico são relevantes no processo de troca de informação nos tempos atuais, mas também que o papel do professor de Línguas para Fins Acadêmicos nesse novo contexto é crucial na formação acadêmica do aluno. Cabe justamente a este profissional a função de orientar os alunos para criarem espaços de pesquisa para si mesmos, além de divulgar sua área de pesquisa (Swales, 1987: 62).
1.2 Objetivos
O panorama discutido acima revela o papel da Internet como contexto potencial de consulta e publicação de textos acadêmicos. A possibilidade de disponibilizar um AA por meio da Internet permitiu o surgimento dos chamados e­journals, periódicos eletrônicos cujo foco é a publicação e divulgação, na Internet, de trabalhos produzidos por uma dada comunidade disciplinar.
No entanto, devido à recência do meio eletrônico enquanto instância de consulta e publicação acadêmica, podemos observar a lenta fase de transição em que este se encontra, com transformações que atingem não apenas o meio onde estão sendo Conforme pesquisa realizada por Motta­Roth (2000), com pesquisadores da ALAB e ABRALIN, no ano de 2000, o AA foi apontado como um dos gêneros mais utilizados para consulta e publicação. O meio eletrônico foi referido por tais pesquisadores como uma instância de consulta de textos acadêmicos e, na época, ainda pouco usado para publicação (Motta­Roth, 2000). Outra pesquisa, realizada por Nie & Erbring (2000), demonstrou que cerca de 38% dos usuários (americanos) da Internet têm idade acima de 18 anos, sendo esta a faixa etária em que estão iniciando ou desenvolvendo sua vida acadêmica, na universidade.
1
divulgados os trabalhos produzidos pela comunidade acadêmica, mas também as configurações dos textos publicados (Motta­Roth et al, 2003). A configuração de textos publicados eletronicamente é diferente da verificada no meio impresso, principalmente no que diz respeito à questão hipertextual, ou seja, a presença de hiperlinks, links de áudio, de vídeo, além da possibilidade de o leitor comunicar­se diretamente com o autor do texto através de hiperlinks para seu e­mail (Hendges, 2001; Motta­Roth et al, 2003).
O contexto atual parece indicar ainda que a Internet vem sendo pouco explorada enquanto instância de publicação acadêmica, ao menos em nível nacional, especialmente devido a sua precária divulgação. O Portal de Periódicos da Capes, por exemplo, ainda não disponibiliza periódicos unicamente eletrônicos, assim como o Qualis, índice de títulos criado pela Capes, que também não inclui e­journals em sua classificação2.
Isso se deve, talvez, a questões discutidas em relação à publicação eletrônica, como a recência desse meio enquanto instância de pesquisa acadêmica e à qualidade do material publicado. Quanto ao primeiro, autores como Sabattini (2000) e Stapleton (2003) têm discutido a carência de mecanismos estabelecidos para estimar a qualidade de determinado título ou as restrições sobre direitos autorais, visto que, diferentemente do que acontece no meio impresso em inglês, onde se usam recursos como o Journal Citation Index, a publicação eletrônica ainda carece de critérios mais precisos (Motta­Roth et al, 2003). Quanto à qualidade, essas pesquisas têm enfatizado o papel do processo de revisão por pares, feito por membros do corpo editorial de um periódico, que ainda parece ser o único meio para legitimar a qualidade das informações veiculadas em AAEs publicados em e­journals (Sabattini, 2000).
Com o avanço da tecnologia nos tempos atuais, podemos observar que a utilização da Internet como alternativa na busca por informações no meio acadêmico é cada vez mais comum. Autores como Auría e Alastrué (1998), Slaouti (2002) e Stapleton (2003) apontam para o fortalecimento dos gêneros eletrônicos, como o AAE e o livro eletrônico (e­book), devido a fatores como a crescente rapidez de acesso à informação, a diversidade maior de materiais disponíveis e a possibilidade de entrar em contato com Informações acessadas pela última vez em dezembro/2003. 2
informações mais atualizadas o que, muitas vezes, levaria mais tempo em bibliotecas tradicionais e no meio impresso.
Pesquisas (Hopkins & Dudley­Evans, 1988; Swales, 1990; Bloor, 1993) têm investigado o AA, especialmente, quanto aos movimentos retóricos de Introdução (incluindo Revisão de Literatura), Resultados e Discussão. A seção de Métodos, em meio a esses estudos, fica, aparentemente, sem um aporte teórico consistente, fundamentado em pesquisa e análise.
Nesse contexto, com vistas a informar o ensino de Línguas para Fins Acadêmicos e assessorar a prática de publicação de alunos e professores, fazendo com que tenham a oportunidade de interagir com suas comunidades disciplinares e, principalmente, de explorar padrões ou convenções de forma a inovar e criar novos gêneros adaptados a novos contextos (Motta­Roth, 1999), parece importante investigar o perfil desses novos ambientes de publicação. Nesses termos, o objetivo geral deste estudo é:
•
Analisar a organização retórica do AAE, com ênfase nos procedimentos metodológicos adotados nesse gênero.
Dando continuidade ao projeto de pesquisa a que este estudo está vinculado, que abrange a análise do AA impresso e de sua seção de metodologia 3, pretendo investigar em que medida exemplares de um mesmo gênero apresentam variabilidade em relação a elementos estruturais e de conteúdo da seção de metodologia. Com base nisso, os objetivos específicos traçados para este estudo são:
1)
Identificar quais os objetivos traçados e os tópicos de pesquisa definidos pelos autores dos artigos que compõem o corpus;
2) Com base nas respostas à questão anterior, verificar quais os procedimentos metodológicos que pesquisadores têm utilizado para cumprir tais objetivos e analisar Projeto Integrado de Pesquisa/CNPq, “Discursos de investigação: uma análise de gênero da ‘seção de metodologia’ em artigos acadêmicos”.
3
tais tópicos, enfocando aspectos como participantes e instrumentos utilizados na pesquisa.
A exploração dessas duas questões pode gerar informações acerca da variabilidade estrutural e de conteúdo do gênero textual AAE a partir de diferentes enfoques, oferecendo, portanto, subsídios teóricos e práticos a profissionais ligados ao ensino e aprendizagem de línguas em contextos acadêmicos.
1.3 Organização do estudo
O presente capítulo serviu para contextualizar sinteticamente esta pesquisa e apresentar os objetivos norteadores deste estudo.
No segundo capítulo, destinado à Revisão da Literatura, apresento alguns trabalhos teóricos relacionados a esta pesquisa, enfatizando questões ligadas a gêneros textuais, publicação acadêmica no meio impresso e no meio eletrônico, o processo de organização retórica da seção de metodologia em AAEs e o papel do autor ao relatar procedimentos metodológicos em seu artigo.
No terceiro capítulo, trato da Metodologia adotada para a pesquisa, enfocando o contexto de análise do estudo, o corpus selecionado e os critérios adotados para a seleção e análise dos dados.
No quarto capítulo, apresento os Resultados obtidos na análise do corpus e das entrevistas com os autores.
Por fim, apresento algumas Implicações Pedagógicas deste estudo no capítulo 5, destacando a possível relevância das informações obtidas com a análise realizada para a prática pedagógica do ensino de Línguas para Fins Acadêmicos, objetivo principal deste estudo.
CAPÍTULO 2 – REVISÃO DE LITERATURA
Apresento, neste capítulo, a revisão teórica realizada de forma a contextualizar a linha de pesquisa em que este trabalho está inserido. O capítulo está organizado em cinco seções: na primeira (2.1), realizo uma breve discussão sobre gêneros textuais. A segunda seção (2.2) trata do gênero AAE e a terceira (2.3), de alguns aspectos da publicação acadêmica eletrônica. Na quarta seção (2.4), discuto algumas questões referentes à organização retórica da seção de metodologia em AAEs, foco da análise realizada neste estudo, ressaltando a metodologia de pesquisa em Lingüística Aplicada. Por fim, na seção 2.5, investigo um aspecto evidenciado na análise quanto ao papel do autor ao relatar os procedimentos metodológicos no AAE.
2.1 Gêneros textuais
Com base nas informações apresentadas no capítulo de Introdução, acredito que, dentre as inúmeras transformações que a Internet vem provocando no modo de vida e comportamento de milhares de pessoas ao redor do mundo, a forma inovadora de disseminação e de acesso à informação seja o que, talvez, cause maior impacto na sociedade. Essas transformações propiciam o surgimento de novos gêneros textuais, em função da necessidade das pessoas em comunicarem­se umas com as outras, estabelecendo­se enquanto indivíduos participantes de suas comunidades específicas.
Gêneros textuais, neste estudo, são entendidos como classes de eventos comunicativos cujos membros compartilham alguns de seus objetivos comunicativos (Swales, 1990: 58). Segundo o autor (idem), além de objetivos, exemplares de um mesmo gênero apresentam também padrões de similaridade quanto à estrutura, estilo, conteúdo e audiência­alvo.
Com base nisso, acredito que estudos que envolvam a organização retórica de gêneros textuais são necessários, especialmente porque um entendimento maior acerca destes acarreta uma percepção mais apurada da forma como os textos são ou podem ser percebidos, categorizados e utilizados por membros de um determinado grupo social (Miller, 1984: 42). Entendo que um conhecimento maior sobre gêneros, especialmente no contexto acadêmico, é imprescindível na medida em que grande parte dos pesquisadores é incentivada a publicar seus trabalhos.
Reiterando esse aspecto, Motta­Roth (1999: 121) ressalta duas questões que devem ser analisadas mais cuidadosamente no ensino de redação acadêmica. A primeira questão trata de que um conhecimento sobre gêneros:
Embora sendo fator importantíssimo para a compreensão e uso de textos, impõe convenções e expectativas da comunidade disciplinar a escritores iniciantes, enquanto possibilita a escritores consagrados explorar convenções para criar novos gêneros adaptados a novos contextos (a teleconferência, por exemplo) (idem).
A segunda questão enfatizada pela autora (idem) trata do ensino de redação orientado de forma a desenvolver competências acadêmicas relacionadas ao uso de gêneros acadêmicos e aos elementos lingüísticos que os materializam (ibidem), facilitando o processo de engajamento de membros novatos não só no discurso acadêmico, como também em suas comunidades disciplinares específicas.
Nesses termos, enquanto professora de língua inglesa em início de carreira, entendo ser importante aprofundarmos as pesquisas ligadas à análise de gêneros textuais, especialmente por estes virem sendo amplamente discutidos não apenas por pesquisadores da área, mas também por professores de língua materna e estrangeira em serviço na rede escolar. Esses profissionais passaram a voltar sua atenção às teorias de gênero, visto que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Ensino Médio de Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras fazem explícitas indicações às teorias de gêneros textuais como objeto de ensino, mudando, até certo ponto, o enfoque e a natureza do ensino de línguas.
Dessa forma, após realizar uma contextualização sobre a questão relacionada a gêneros textuais, passo a discutir, na próxima seção, aspectos ligados ao gênero analisado neste estudo – o AAE –, abordando questões como o processo de pesquisa na Internet e a publicação acadêmica eletrônica.
2.2 Gêneros acadêmicos: o AAE
De acordo com Swales (1990:110), pesquisadores, por volta do século XVII, necessitavam do reconhecimento da sociedade em suas pesquisas, no sentido de que as pessoas deviam ser testemunhas nas descobertas realizadas nas pesquisas científicas ou acadêmicas. Hoje, apesar de os pesquisadores também necessitarem do reconhecimento e da aprovação de suas comunidades, estas são mais refinadas e específicas, isto é, diferentemente, de certa forma, do século XVII, os pesquisadores ainda são avaliados e aceitos na academia de acordo com o que produzem. Conforme apontado por Motta­Roth (2001b: 11),
Na cultura acadêmica, a produtividade intelectual é medida pela produtividade na publicação. Embora pesquisadores de diferentes áreas questionem o valor de uma política de publicação pautada pela quantidade em detrimento de uma análise mais atenta da qualidade dessa publicação, parece­nos que para mudar o sistema, precisamos conhecê­lo.
O AA é visto como o gênero mais conceituado na divulgação do saber especializado acadêmico (idem: 39), constituindo­se no “mecanismo institucionalizado de disseminação de conhecimento na academia” (Martínez, 2001). Segundo Swales (1990: 93),
O artigo acadêmico ou paper é visto como um texto escrito (embora contenha freqüentemente elementos não­verbais), geralmente limitado a alguns milhares de palavras, que reporta alguma investigação conduzida por seu autor ou autores. Além disso, o AA geralmente relacionará as descobertas reportadas por ele a outras reportadas em outros artigos e também poderá examinar assuntos teóricos e/ou metodológicos. Será ou foi publicado em um periódico ou, menos freqüentemente, em um livro de coletânea de artigos (Swales, idem) 4
.
Nesse sentido, sob a ótica do autor (ibidem: 11), o objetivo do AA é discutir ou apresentar fatos referentes a um projeto de pesquisa sobre uma dada questão em uma dada área do conhecimento. Servindo de base para muitos outros trabalhos em nível internacional (Hopkins & Dudley­Evans, 1988; Weissberg, 1984; Bloor, 1993) e nacional (Silva, 1999; Hendges, 2001; Nascimento, 2002; Oliveira, 2003) sobre a análise do AA, Swales (1990: 134) reproduz a estrutura retórica básica desse gênero, conhecida como IMRD (Introdução, Metodologia, Resultados e Discussão), a partir de Hill et al. (1982). Cada seção apresenta objetivos comunicativos específicos, tratando de informações ligadas a cada estágio da pesquisa. A Introdução apresenta o tópico da pesquisa e a revisão da literatura, caracterizando­se como uma transição entre uma visão geral da disciplina e o tópico específico a ser discutido. A seção de Metodologia descreve os passos seguidos, os materiais ou instrumentos e os procedimentos adotados para se chegar aos resultados. A seguir, a seção destinada aos Resultados apresenta a síntese The research article or paper is taken to be a written text (although often containing non­verbal elements), usually limited to a few thousand words, that reports on some investigation carried out by its author or authors. In addition, the RA will usually relate the findings within it to those of others, and may also examine issues of theory and/or methodology. It is to appear or has appeared in a research journal or, less typically, in an edited book­length collection of papers.
4
dos dados coletados, recorrendo, também a exemplificações. Por fim, na Discussão, há a avaliação e interpretação dos dados coletados em relação ao problema ou questão levantada na Introdução. Nesse momento, há uma outra transição, desta vez, do tópico específico para uma visão geral da disciplina (Swales, 1990: 137­174).
No entanto, essa estrutura apresenta variações entre as diferentes disciplinas ou áreas do conhecimento. Pesquisas ligadas à análise do AA nas diversas áreas do conhecimento como Biológicas, Rurais, Exatas e Humanas (Weissberg, 1984; Hopkins & Dudley­Evans, 1988; Bloor, 1993), têm constatado variações estruturais de acordo com o contexto disciplinar, seguindo a relação dialética entre texto e contexto, conforme apontado por Halliday & Hasan (1989). Seguindo a teoria hallidayana (idem: 5), “texto e contexto são aspectos do mesmo processo”: existe um texto – uma unidade da linguagem em uso, isto é, uma unidade semântica – e existe um outro texto que o acompanha, o contexto, que serve de ponte entre o texto e a situação na qual este ocorre (ibidem).
Nesse sentido, se pretendemos identificar o objetivo de um texto, é pertinente investigarmos o contexto em que este é usado. Conforme Motta­Roth (2002c: 78) observa, reiterando a idéia bakhtiniana, o conceito de gênero – reconhecido por sua estabilidade lingüística e por sua capacidade de se evidenciar em eventos comunicativos recorrentes levando a uma convencionalidade de uso – “pressupõe uma interconexão entre fatores textuais (da linguagem) e contextuais (das relações sociais envolvidas)”.
Seguindo essa linha, o contexto social de um texto, ou seja, o ambiente em que os participantes interagem de forma a construir significado, pode ser definido pelas variáveis campo, relação e modo e pelas metafunções ideacional, interpessoal e textual da linguagem. Mais especificamente, cada mecanismo do contexto é realizado ou expresso por uma determinada função da linguagem (Halliday & Hasan, 1989: 25­26).
Meurer & Motta­Roth (2002: 11) ressaltam que a observação desses três aspectos – ou dessas três variáveis contextuais – “nos possibilita sermos mais ou menos articulados no uso da linguagem para alcançar determinados objetivos e nos apropriarmos e expandirmos nosso repertório de gêneros” disponíveis em nossa cultura. É nesse sentido que se pode identificar a linguagem enquanto gênero: “ao servir de materialidade textual a uma determinada interação humana recorrente em um dado tempo e espaço, a linguagem se constitui como gênero” (idem).
O gênero textual analisado neste estudo – AAE ­, da mesma forma que o e­journal, onde é publicado, é formatado para ter estilos e designs específicos, assim como o artigo impresso, mas com todos os recursos disponíveis no meio eletrônico, que permite amplas oportunidades de experimentação com formatos, fontes e outras características inexistentes no meio impresso.
Isso faz com que pessoas de diferentes lugares tenham a possibilidade de entrar em contato com saberes, muitas vezes, de difícil acesso, em diferentes idiomas, bem como possibilita formas mais efetivas de interação: a) autor x leitor, através de recursos como hiperlinks para o e­mail ou currículo do autor do texto e b) leitor x texto, através de hiperlinks externos, que levam às obras consultadas pelo autor ao escrever o texto, ou ainda através de hiperlinks internos, que auxiliam o leitor a movimentar­se dentro do texto, ou seja, conexões que, quando ativadas, conduzem o leitor a tabelas, gráficos, notas de final de texto, etc (Hendges, 2001; Motta­Roth et al, 2003).
Como conseqüência, parece importante que profissionais ligados à área de Inglês para Fins Acadêmicos investiguem esses gêneros emergentes, presentes no meio eletrônico, com o objetivo de verificarem como são configurados e como as pessoas podem utilizá­los de acordo com seus objetivos específicos.
A seguir, na próxima seção, concentro minha discussão no processo de publicação acadêmica eletrônica.
2.3 Práticas discursivas e publicação acadêmica eletrônica
No contexto acadêmico, o meio eletrônico pode representar uma oportunidade para alunos universitários terem acesso a práticas discursivas/disciplinares, tais como leitura e escritura de textos acadêmicos.
Nesse sentido, em se tratando do contexto de publicação impressa e eletrônica, Willis (1995) sugere que a evolução do meio impresso (ou tradicional) e do eletrônico está atrelada a duas questões centrais: tempo e custo. O intervalo de tempo entre a conclusão de um artigo e sua publicação, que no meio impresso, pode levar meses, no eletrônico é bastante reduzido; e o custo da produção, distribuição e armazenamento de periódicos, que no meio impresso é bastante elevado, no eletrônico é muito reduzido. Segundo o autor (idem), essas são duas das razões mais citadas como responsáveis por uma provável mudança dos periódicos impressos para o meio eletrônico.
No entanto, conforme Marcuschi (2001) ressalta, nossa área ainda não despertou para a publicação acadêmica eletrônica. Segundo Marcuschi (idem), isso deverá ocorrer em breve, pois, dado o contexto tecnológico atual, é imprescindível que uma área do conhecimento tenha periódicos sistematicamente editados pela via eletrônica. Isso não significa dizer, conforme o autor aponta, apenas lançar na Internet trabalhos na forma como estão no papel, visto que a tecnologia das revistas eletrônicas está bem mais avançada.
Trata­se de uma forma muito diferente de publicação. Falo em revistas eletrônicas com características hipertextuais e não em revistas atualmente impressas replicadas eletronicamente. Pois isto não seria suficiente (Marcuschi, 2001).
A questão levantada por Marcuschi (idem) reitera aspectos constatados por Motta­
Roth et al. (2003) quanto à utilização dos recursos disponíveis no meio eletrônico em periódicos brasileiros. Conforme as autoras (idem) apontam, as características do meio eletrônico (como hiperlinks de áudio e/ou vídeo, gifs animados, etc.) são pouco ou nada explorados em AAEs publicados no Brasil. Isso se deve, talvez, à novidade que o meio representa – visto que grande parte dos textos referenciados em trabalhos acadêmicos, inclusive em AAEs, é impressa ­, e à “resistência da academia a grandes mudanças nos meios de divulgação tradicionalmente consagrados”.
Em meio a tais discussões, outras questões levantadas por autores como Willis (1995), Holoviak & Seitter (1997), Marcuschi (2001) e Stapleton (2003) dizem respeito à qualidade do material disponível e ao status da publicação eletrônica em oposição à impressa. Willis (idem) observa que, apesar de muitos periódicos publicados em CDROM e na Internet desempenharem um papel importante em suas áreas, alguns membros da comunidade acadêmica continuam a vê­los como sendo menos importantes e de menor status do que os impressos.
Assim como profissionais das diferentes áreas, bibliotecas de universidades assinam periódicos, em parte, porque sabem que os artigos publicados foram avaliados e julgados por outros, sendo, portanto, eleitos como aqueles que podem ser lidos. Assim, em um período de transição como este, as realidades sociais, políticas e econômicas irão provavelmente ditar que alguns periódicos permanecerão apenas no meio impresso, outros, apenas no meio eletrônico, e outros, em ambos os formatos (Willis, 1995).
Em relação a esse aspecto, Stapleton (2003) questiona se os aprendizes de língua estrangeira – mais especificamente de inglês – estão realmente atentos às possíveis diferenças de qualidade entre a pesquisa impressa e a eletrônica. O autor ressalta que a Internet tem se tornado uma fonte legítima de pesquisa (e publicação) acadêmica, mas diferentemente das fontes de pesquisa impressa (como bibliotecas, cuja variedade de mídia impressa, como livros e periódicos internacionais, vinha, até recentemente, controlando o processo de disseminação da informação ou, ao menos, tentando atuar como uma espécie de “filtro” de qualidade). Antes da existência da Internet, os autores precisavam das editoras para realmente ter uma chance de alcançar grandes audiências ou terem seu trabalho seriamente considerado (idem: 229).
Stapleton observa que a Internet passou a ser vista como um contexto de consulta e publicação legítimo, nos últimos anos, devido a pelo menos quatro fatores: 1) a criação de browsers (navegadores como Internet Explorer ou Netscape, por exemplo) amigáveis ao usuário; 2) a criação de mecanismos de busca altamente sofisticados; 3) o desenvolvimento de softwares (programas de computador) para a criação de páginas eletrônicas mais amigáveis ao usuário; e 4) o crescente barateamento dos computadores e do acesso à rede mundial (idem: ibidem).
Essencialmente, esses desenvolvimentos alteraram o perfil da Internet, conforme observado na última década ­ de mídia altamente complexa e exclusiva, requerendo um conhecimento especializado de hipertexto, para uma ferramenta disponível e mais facilmente utilizável e manipulada por grandes massas (ibidem: 230). Essa facilidade de uso, no entanto, aliada à ausência de um “filtro” de controle de qualidade, resultou em um grande aumento na variabilidade da qualidade da informação disponível. Uma busca aleatória a partir de uma dada palavra­chave pode gerar milhares de resultados que variam de páginas pessoais (personal homepages) a periódicos revisados e avaliados (e­
journals).
Considerando esse aspecto, seguindo Slaouti (2002), penso que é papel do professor de Línguas para Fins Acadêmicos – ou de Redação Acadêmica – discutir com o aluno as nuances da Internet como fonte de informação na pesquisa acadêmica. Segundo a autora (idem), para os alunos de Inglês para Fins Acadêmicos, um dos elementos mais difíceis da transição para a vida acadêmica é a expectativa, por parte da comunidade disciplinar, de que o aprendiz demonstre habilidades críticas e analíticas. Ao adotar uma abordagem que explore a Internet no contexto de ensino de Línguas para Fins Acadêmicos, o que encoraja uma constante avaliação, o professor de línguas poderá estar fornecendo ao aluno uma proposta de desenvolvimento da percepção crítica necessária no ensino superior (ibidem).
Nesse sentido, após apresentar algumas questões ligadas ao processo de publicação acadêmica na área de LA e sobre o gênero AAE, discuto, na próxima seção, alguns aspectos sobre a configuração da seção de metodologia desse gênero, foco da análise realizada neste estudo, e como algumas pesquisas têm tratado a questão da metodologia de pesquisa em nossa área, especialmente em relação a dois paradigmas centrais: qualitativo e quantitativo. Essa discussão irá auxiliar a análise dos dados coletados nesta pesquisa, visto que muitos dos artigos selecionados para análise referem­
se a essas abordagens em sua seção de metodologia, conforme discuto a seguir.
2.4 A seção de metodologia em AAEs
Nesta seção, trato da organização retórica e textual da seção de metodologia do AAE, com base na descrição esquemática proposta por Oliveira (2003), com o objetivo de conhecer um pouco mais esse gênero e compreender melhor sua organização textual e retórica.
Se considerarmos uma pesquisa como “um conjunto de ações determinadas para o propósito de se investigar, analisar e [criticamente] avaliar uma determinada questão ou problema em uma dada área do conhecimento” (Motta­Roth, 2001b: 67), veremos que, ao relatá­la de forma escrita – em um AA –, a seção que deverá receber um certo destaque é a seção de metodologia. Isso porque é nessa seção que o pesquisador irá expor os materiais e métodos utilizados na pesquisa de forma a chegar aos resultados.
Dessa forma, ao enfatizar a seção de metodologia do AA, refiro­me à sua função retórica, que pode ser definida como sendo a de “descrever o método de coleta e análise dos dados e os materiais e procedimentos utilizados para chegar aos resultados, com maior ou menor detalhamento, dependendo do objeto de estudo” (idem: 70).
Apesar de autores (Weissberg, 1984; Hopkins & Dudley­Evans, 1988; Bloor, 1993) indicarem que, em áreas como Engenharia, Biologia, Física, Medicina e Zoologia, os pesquisadores utilizam estratégias relativamente similares em relação à redação da seção de métodos, Swales (1990: 167) observa que isso não ocorre em todas as áreas.
Nesse sentido, ao constatar variações – na seção de metodologia – à medida que varia o contexto disciplinar, conforme evidenciado na literatura, é importante que o professor de Línguas para Fins Acadêmicos oriente seus alunos no sentido de reconhecerem e reconstruírem o estilo apropriado aos seus campos de estudo (Bloor, 1999: 99).
Neste estudo, conforme apresentado no primeiro capítulo, um dos objetivos traçados é investigar a seção de metodologia em AAEs de LA com base nos procedimentos metodológicos adotados por pesquisadores ao analisarem determinados tópicos ou assuntos da área. No entanto, foi necessário recorrer à literatura referente às abordagens qualitativa e quantitativa de pesquisa em LA, especialmente porque alguns artigos do corpus analisado fazem referências explícitas a elas, por exemplo, enfatizando as perspectivas êmica/ética (emic/etic) de pesquisa.
Com base nesse aspecto, a leitura de textos (Chaudron, 1986; Henning, 1986; Watson­Gegeo, 1988; Moita Lopes, 1994; Davis, 1995; Lazaraton et al., 1997; Ramanathan & Atkinson, 1999), relacionados a essa discussão, foi­me bastante útil na análise e interpretação dos dados coletados neste estudo.
Conforme Moita Lopes (1994: 329) observa, a discussão sobre pesquisa em LA contribui para defini­la, no sentido de estabelecê­la como área de investigação, visto que, segundo o autor, muito das pesquisas que se produzem, no Brasil, sob o rótulo de LA, ignoram as tradições de pesquisa nas quais se inserem. Não se trata, conforme o autor verifica, de demarcar áreas de investigação (Lingüística versus LA), mas, sim, de refinar modos de se realizar pesquisa nesse campo. Cabe aos que fazem pesquisa em LA discutir como se dá a produção de conhecimento nessa área, de forma a definir suas formas de investigação (idem: 329). É necessário, portanto, segundo os termos do autor (ibidem), que o pesquisador desenvolva um metaconhecimento sobre seu procedimento de investigação, auxiliando, assim, no processo de desenvolvimento de sua área de investigação.
Nesse sentido, diferentes autores em nível nacional (Cavalcanti & Moita Lopes, 1991; Moita Lopes, 1994; Telles, 2002) e internacional (Chaudron, 1986; Henning, 1986; Watson­Gegeo, 1988; Davis, 1995; Lazaraton et al., 1997; Ramanathan & Atkinson, 1999) têm enfatizado como se dá a prática de pesquisa em LA, essencialmente voltando­se para os paradigmas qualitativo e quantitativo.
A seguir, apresento algumas questões ligadas a essas duas tendências, constatando aspectos que as diferenciam, relacionados à visão da natureza dos objetos investigados, ao papel do pesquisador e dos pesquisados na investigação e a alguns conceitos teórico­metodológicos imbricados nessas tendências. As informações apresentadas a seguir servirão de subsídio para a análise realizada nos artigos do corpus, auxiliando a identificação de características qualitativas e/ou quantitativas na seção de metodologia, atendendo ao segundo objetivo traçado para este estudo, “investigar os procedimentos metodológicos adotados pelos autores ao investigarem determinados tópicos de pesquisa”.
2.4.1 Pesquisa quantitativa
A pesquisa quantitativa pode ser vista como aquela que compreende o cálculo, a manipulação ou o conjunto sistemático de quantidades de dados, podendo envolver o uso de estatística descritiva como médias, porcentagens, desvio padrão e proporções, ou pode requerer o uso de estatística inferencial como análise da variância e variedades de estatística correlacional (Henning, 1986: 702).
Referindo­se a autores como Davis (1995), Henning (1986) e Moita Lopes (1994), Oliveira (2003: 16) verifica que, por estar embasada em uma visão positivista de ciência, a pesquisa quantitativa é marcada essencialmente pela objetividade, “não havendo espaço para a interpretação e reflexão da realidade social por parte do pesquisador e/ou pesquisados”. Segundo a autora (idem: 16­17),
A realidade é reduzida a uma causa possível de ser observada, medida e padronizada; pesquisador e pesquisado são considerados independentes um do outro; o papel do pesquisador é investigar a causa de um fenômeno por meio de sistemáticos métodos experimentais e estatísticos, sendo que ele mesmo discute e interpreta os resultados obtidos, sem considerar a visão dos pesquisados.
Nesses termos, as pesquisas quantitativas assumem o que Davis (1995: 433) classifica como uma perspectiva etic do processo de coleta, análise e interpretação dos dados. Nesse caso, o pesquisador observa um dado fenômeno “pelo lado de fora”, ou seja, em busca de uma descrição rica (rich description) das ações realizadas pelos participantes (Davis, 1995: 434), ele se distancia do que é pesquisado de forma a reduzir sua interferência ao máximo (Cameron et al, 1992: 5). Nesse sentido, idealmente, os pesquisadores quantitativos produzem representações objetivas da realidade, dado o compromisso positivista ­ inerente a tal abordagem ­ em estudar a freqüência, a distribuição e a padronização do fenômeno observado (idem: 6).
Abordagens e métodos quantitativos em pesquisas ligadas à área de LA vêm também sendo discutidos por pesquisadores (Lazaraton et al., 1997: 64) no sentido de verificar se o conhecimento em métodos quantitativos é realmente relevante aos lingüistas ou às demais Ciências Humanas. Conforme Lazaraton et. al (idem) sugerem, apesar de a abordagem qualitativa para coleta e análise de dados ser importante para as diferentes questões em LA, a realização de estudos direcionados a métodos quantitativos também é necessária, especialmente porque essas duas modalidades podem co­ocorrer em uma mesma investigação. Um estudo quantitativo pode utilizar técnicas qualitativas (apesar de o oposto não ser tão comum), mas de forma independente, ou seja, com o objetivo de responder diferentes questões (Davis, 1995: 435).
Conforme a literatura (Chaudron, 1988; Moita Lopes, 1994; Davis, 1995; Ramanathan & Atkinson, 1999) tem evidenciado, a pesquisa qualitativa tem recebido críticas no sentido de “não ser rigorosa” e seus dados “não poderem ser replicados” como nas pesquisas quantitativas. A visão de que os resultados de pesquisas quantitativas podem ser generalizados a outros estudos, em oposição à tendência qualitativa, conforme Ramanathan & Atkinson (1999: 55), ainda é forte.
Em sentido técnico, segundo Ramanathan & Atkinson (idem), o termo “generalização” (generalizability) parece indicar que existem fenômenos uniformes de importância educacional que, uma vez tratados, podem ser medidos em freqüência ou nível em uma escala comum: Essas medidas, feitas uma ou mais vezes entre várias salas de aula ou laboratórios e, freqüentemente, por diferentes pesquisadores, podem ser comparadas diretamente, neutralizando seus contextos de ocorrência.5
Uma das razões para a crítica quanto ao rigor da abordagem qualitativa e ao seu poder de generalização pode estar relacionada ao fato discutido por Moita Lopes (1994: 331), de que, provavelmente devido à crença de que o fazer científico deva pautar­se pelos mesmos princípios que orientam as Ciências Naturais, possa ser possível constatar uma preferência pela posição positivista, “considerada, muitas vezes, a maneira legítima de se produzir ciência” (idem).
Conforme apontado na literatura (Cameron et. al, 1992; Davis, 1995; Moita Lopes, 1994; Watson­Gegeo, 1988), no entanto, o estudo do uso da linguagem pelo ser humano tornaria inadequado o uso dos mesmos procedimentos empregados nas Ciências Naturais, visto que o objeto de investigação, nas Ciências Sociais, inclui a linguagem. Em uma relação dialética, a linguagem possibilita a construção do mundo social e é condição para que ele exista (Moita Lopes, 1994: 331).
2.4.2 Pesquisa qualitativa
Segundo Cameron et. al (1992: 5), a subjetividade do pesquisador não deve ser vista como um “dano”, mas como um elemento nas interações humanas que compreendem o objeto de estudo na área de LA. Contrariamente à descrição rica (rich description) das ações dos participantes, presente na pesquisa quantitativa, cujo foco é a descrição das ações desempenhadas pelos participantes, sem o envolvimento do pesquisador e sem a visão dos sujeitos, o objetivo central da tendência qualitativa é obter Such measurements, taken once or more across various classrooms or laboratories and often by different reearchers, can then be directly compared, their specific contexts of occurrence having been neutralized or rendered basically irrelevant.
5
uma descrição densa (thick description) do contexto investigado, de forma a capturar parte da singularidade que caracteriza cada fenômeno cultural, sob a perspectiva dos participantes envolvidos nesses fenômenos (Ramanathan & Atkinson, 1999: 56).
Telles (2002: 102) observa que, na área educacional, atualmente, os estudos têm privilegiado abordagens qualitativas de pesquisa, visto que pesquisadores e educadores têm se interessado pela natureza dos fenômenos educacionais em detrimento de números que, muitas vezes, escondem a dimensão humana, a pluralidade e a interdependência dos fenômenos educacionais na escola.
Referida como a pesquisa que adota procedimentos não­quantitativos, como entrevistas, estudos de diários e análise do discurso em sala de aula (Davis, 1995: 432), a pesquisa de cunho qualitativo tem sido tratada como sendo sinônimo de etnográfica, naturalística e interpretativista (Watson­Gegeo, 1988: 576). No entanto, ao enfatizar a natureza em oposição ao cálculo, a pesquisa qualitativa é um termo guarda­chuva para várias abordagens de pesquisa incluindo etnografia, estudos de caso, dentre outros (idem).
Uma das grandes divergências entre a pesquisa quantitativa e qualitativa é que a última considera a realidade como sendo socialmente construída e o papel do pesquisador sendo o de explicitar essa realidade ao longo do processo de investigação de seu objeto de estudo (Oliveira, 2003: 17­18).
Além de considerar o contexto sócio­cultural, outra divergência apontada na literatura (Davis, 1995: 433­434) entre a pesquisa quantitativa e a qualitativa é que a última adota uma perspectiva emic (ou êmica) de pesquisa, isto é, o pesquisador conta com a visão dos participantes do contexto estudado, considerando o ponto de vista desses participantes na condução e interpretação de seus resultados, em oposição à perspectiva etic adotada na pesquisa quantitativa, na qual o pesquisador observa o contexto de fora dele.
Uma terceira divergência também apontada por Davis (idem: 439­444) trata da natureza cíclica dos estudos qualitativos, isto é, da questão de a análise e a interpretação dos dados se constituírem em um processo cíclico na pesquisa qualitativa. Segundo a autora, a teoria não apenas guia a pesquisa como também é usada para auxiliar a interpretação dos dados, constituindo o que a autora chama de grounded theory, ou teoria desenvolvida a partir dos dados, caracterizando o princípio de indução. Na pesquisa quantitativa, por outro lado, os dados são analisados a partir de uma hipótese estabelecida pela teoria, caracterizando o princípio da dedução (ver também Oliveira, 2003: 19).
Abordagens qualitativas, conforme discutido por Telles (2002: 114), podem fornecer instrumentos para o professor refletir sobre sua prática e construir significados relevantes a ela. Tais abordagens partilham uma concepção de verdade como algo co­construído pelos agentes da pesquisa (oposta a uma visão positivista, em que a verdade está lá fora e cabe ao pesquisador encontrá­la), e buscam descrever e explicar os fenômenos educacionais do ponto de vista dos participantes.
Visto que a linguagem só é produzida ou interpretada em um dado contexto social, parece um tanto inapropriado, seguindo Cameron et. al (1992: 12), utilizar unicamente métodos positivistas objetivos em um estudo da linguagem. Sob a ótica qualitativa de pesquisa, portanto, não se pode ignorar os conceitos, descrições e interpretações que os participantes ou atores sociais têm sobre a realidade sendo investigada.
Além disso, conforme recém­apresentado, a pesquisa qualitativa é um termo amplo que engloba várias abordagens de pesquisa, incluindo a pesquisa etnográfica, conforme alguns artigos analisados no corpus evidenciam. Uma pesquisa etnográfica pode ser entendida como “o estudo do comportamento das pessoas em contextos naturais, com foco na interpretação cultural desse comportamento” (Watson­Gegeo, 1988: 576)6. Watson­Gegeo (idem) apresenta seis princípios subjacentes ao estudo etnográfico, que representam pontos de partida na discussão acerca desse método e da pesquisa qualitativa de modo mais amplo:
Ethnography is the study of people’s behavior in naturally occurring, ongoing settings, with a focus on the cultural interpretation of behavior. 6
•
Foco no comportamento de grupos, isto é, apesar de não excluir as diferenças individuais para o estabelecimento da variação no comportamento, a pesquisa etnográfica, segundo a autora (ibidem: 577), ocupa­se com o comportamento cultural, compartilhado.
•
Natureza holística, em que qualquer aspecto cultural ou do comportamento deve ser descrito e explicado em relação ao sistema do qual faz parte.
•
A teoria guia a investigação mas não a controla, visto que cada pesquisa deve ser entendida em seus próprios termos, em busca de uma teoria surgida a partir dos dados investigados (grounded theory).
•
Perspectivas emic/etic: quanto a este aspecto, Ramanathan & Atkinson (1999: 48) observam que há um consenso de que o objetivo central da pesquisa etnográfica é ter acesso à perspectiva cultural (êmica) do membro ou participante do contexto investigado. No entanto, Watson­Gegeo (1988: 581) sugere que, uma vez obtida, tal perspectiva pode ser estendida por meio da perspectiva etic, de forma a se fazer comparações entre diferentes contextos.
•
A pesquisa etnográfica, por natureza, é comparativa. Dadas as críticas acerca da não­generalização das pesquisas qualitativas, a autora (idem) sugere que a idéia de comparação é abstrata, ao passo que não é possível comparar duas culturas específicas detalhe a detalhe; porém, em um nível mais amplo, similaridades aparecem. A teoria que emerge dos dados (grounded theory), potencialmente, permite transferir (ou comparar) teorias constatadas em um estudo, a outro (Davis, 1995: 440). O ônus, segundo Davis (idem), está no leitor, que irá determinar se e como a teoria descrita em um estudo aplica­se a outra situação. Essa determinação é feita com o acúmulo de evidência empírica acerca da similaridade contextual entre as duas situações.
•
Concepção social da linguagem, que perpassa os cinco princípios anteriores: os indivíduos são socializados em discursos específicos ou forma de crer e comportar­se que incluem não apenas suas experiências de infância, mas também aquelas de seus campos de interesse, em oposição à Aquisição da linguagem, que prevê linguagem como sendo interna ao indivíduo.
Ao observar esses seis princípios relacionados à tendência qualitativa / etnográfica de pesquisa, Ramanathan & Atkinson (1999: 49) sugerem que a pesquisa qualitativa de base etnográfica seja entendida como uma forma de pesquisa que pretende descrever as práticas sociais dos indivíduos sob uma perspectiva êmica. Dessa forma, pretende trazer diferentes tipos de dados para sustentar tal descrição, sob o princípio de que perspectivas múltiplas possibilitam uma descrição mais válida das complexas realidades sociais do que dados únicos poderiam por si só (idem: 50).
Ao tentar esclarecer quais são e como se caracterizam os dois paradigmas de pesquisa atualmente discutidos em LA, e em contextos educacionais de modo geral, é importante ressaltar que eles não estão necessariamente em uma posição de “competição” no discurso acadêmico; ao contrário, diferentes paradigmas são usados com diferentes propósitos (Davis, 1995: 448). Conforme Chaudron (1986: 710) verifica, as pesquisas em e sobre sala de aula de segunda língua ou língua estrangeira ilustram a interdependência e uma virtual inseparabilidade das pesquisas qualitativas e quantitativas.
Essa discussão, além de auxiliar a análise e interpretação dos dados coletados neste estudo, quanto aos procedimentos metodológicos adotados em AAEs de LA, parece ilustrar uma virtual necessidade de o profissional engajado no processo de ensino/aprendizagem de línguas informar­se a respeito de metodologia de pesquisa.
Conforme Telles (2002: 95) constata, aparentemente, ainda hoje, crê­se no mito de que pesquisa só é realizada na universidade e que a escola deve ser mero receptáculo dos resultados: a universidade produz o conhecimento e a escola o utiliza. Segundo o autor, uma relação de poder e dependência entre aquele que sabe e aquele que não sabe é instaurada no sentido de que, mesmo em situações em que a escola procura a universidade, a situação é de uma tentativa de resolução de problemas. Em ambos os casos, a universidade assumiria a posição de retentora do saber e tentará “passá­lo” aos professores e à escola.
Esse contexto, conforme apontado pelo autor (ibidem), parece indicar uma imprescindível necessidade de que os professores, bem como demais profissionais envolvidos com a prática pedagógica nas escolas, tenham uma perspectiva geral de linhas de pesquisa que propiciem seu próprio desenvolvimento profissional e também o desenvolvimento da escola (idem: 96). Conforme o autor aponta,
Há várias modalidades de pesquisa que nos auxiliam a melhor entender a prática de um professor, de sua sala de aula e de sua escola. Tais modalidades podem levar pesquisadores e professores à produção de conhecimentos relevantes tanto para o contexto acadêmico como para o contexto da prática. O método de pesquisa a ser escolhido dependerá do objeto ou questão a ser estudada. Por exemplo, se o professor desejar saber a freqüência de visitas dos pais à escola dentro dos vários períodos do ano letivo, provavelmente terá que utilizar métodos quantitativos, tais como análise estatística e fatorial, de co­variação, etc. Se ele desejar entender a relação do aluno com a leitura, será mais apropriado utilizar métodos qualitativos de investigação (ibidem: 101).
Com base nas palavras de Telles (2002), a abordagem ou metodologia a ser adotada pelo pesquisador será resultante do objetivo ou foco da pesquisa, bem como de considerações teórico­filosóficas que este tem adotado consciente ou inconscientemente.
A grande tendência da pesquisa em sala de aula de línguas nos tempos mais recentes, talvez, esteja relacionada à questão do professor­pesquisador, em que o professor deixa seu papel de cliente ou consumidor de pesquisa, realizada por pesquisadores externos, e assume o papel de pesquisador envolvido efetivamente com a investigação crítica de sua própria prática (Moita Lopes,1996: 89). Segundo Moita Lopes (idem), Acredito que se verá cada vez mais pesquisa realizada por professores de línguas apresentada em seus próprios foros de discussão e em congressos, contribuindo inclusive para gerar teorias sobre o processo de ensino/aprendizagem de línguas (idem: ibidem).
Conforme evidenciado nos termos do autor, há uma tendência ou um incentivo à divulgação de pesquisas realizadas pelo professor, ou seja, um incentivo para que os professores investiguem questões imediatas à sua prática docente e publiquem ou apresentem suas descobertas a seus pares, o que contribuirá para o enriquecimento teórico da pesquisa em LA.
Dessa forma, a discussão realizada nessa seção foi­me bastante útil, não apenas como uma maneira de informar teoricamente a análise realizada neste estudo, mas, especialmente, por ter­me auxiliado a refletir acerca da importância de o professor de línguas, de modo geral, seguindo seus objetivos específicos, ter uma maior familiaridade com pesquisa, principalmente, devido à complexa natureza de nossa área de atuação. Nesse sentido, penso que, ao conhecermos um pouco mais sobre metodologia de pesquisa, poderemos ter nossa própria prática como foco de reflexão e pesquisa (Cavalcanti & Moita Lopes, 1991: 142).
Após discutir alguns aspectos teóricos sobre a seção de metodologia em AAEs, enfatizando também duas das tendências atualmente discutidas quanto à metodologia de pesquisa em LA, evidenciadas nos artigos analisados, apresento, a seguir, a organização retórica da seção de metodologia em AAEs, seguindo a representação proposta por Oliveira (2003).
2.4.3 A organização retórica da seção de metodologia em AAEs
Conforme referido anteriormente, um dos trabalhos diretamente relacionado à análise proposta neste estudo, é o de Oliveira (2003). A autora, ao analisar 39 AAEs da área de LA 7, propõe uma representação esquemática da estrutura da seção de metodologia deste gênero, conforme apresento na Figura 2.1.
_____________________________________________________________
MOVIMENTO 1 – Descrição do corpus ou participantes da pesquisa
PASSO 1 Especificação do tamanho da amostra (tamanho do corpus ou número de participantes)
PASSO 2A Especificação do perfil dos participantes (sexo e idade)
PASSO 2B Especificação do nível de escolaridade (estudantes, professores, etc...)
PASSO 2C Especificação da sub­área a que os participantes pertencem PASSO 2D Especificação do nível de conhecimento dos participantes
na língua ou tópico que está sendo investigado pela pesquisa
OU
PASSO 3 Especificação do corpus selecionado
MOVIMENTO 2 – Descrição dos materiais ou instrumentos utilizados na coleta dos dados
MOVIMENTO 3 – Descrição dos procedimentos
MOVIMENTO 4 ­ Descrição da análise dos dados
FIGURA 2.1 – Representação esquemática da estrutura da seção de Metodologia (Oliveira, 2003: 86)
O primeiro movimento, ”Descrição do corpus ou participantes da pesquisa”, é geralmente a primeira informação a aparecer na seção; está relacionado ao momento em que o autor apresenta o tamanho do corpus investigado ou o número de pessoas envolvidas na pesquisa (usando expressões como X subjects were selected, X participants took part, the sample/population consisted of X). Em seguida, freqüentemente, o autor do artigo apresenta o perfil dos participantes (sexo, faixa etária), seu nível de escolaridade (estudantes, professores) e a sub­área ou nível a que pertencem (Inglês para Coletados em cinco e­journals: 1) Language Learning and Technology (LLT); 2) Reading Online (ROL); 3) Teaching English as a Second or Foreign Language E­Journal (TESL­EJ); 4) Reading Matrix (RM); e 5) Journal of Asybchronous Learning Networks (JALN).
7
Fins Acadêmicos (EAP), Inglês como Língua Estrangeira (EFL)). O autor pode ainda descrever o nível de conhecimento do participante, isto é, por meio de testes de proficiência ou questionários em geral, em que medida o participante conhece a língua­
alvo ou o tópico a ser investigado.
O segundo movimento, “Descrição dos materiais ou instrumentos utilizados na coleta dos dados”, conforme investigado pela autora (ibidem: 88), trata da descrição dos materiais ou instrumentos utilizados para realizar a pesquisa como, por exemplo, programas de computador já existentes no mercado ou criados pelos autores, questionários, gravações em áudio e/ou vídeo, pré­testes e pós­testes.
Oliveira (2003: 88) ressalta que, apesar de esses instrumentos serem observados nas pesquisas qualitativas e quantitativas do corpus analisado por ela, os estudos qualitativos apresentam uma ênfase em instrumentos como notas de campo, entrevistas, documentos, observações, dentre outros, reiterando declarações de outros autores como Davis (1995) e Telles (2002) sobre esse aspecto, conforme anteriormente explicitado. Esses instrumentos seriam empregados de forma a analisar o contexto de forma mais detalhada, buscando opiniões dos participantes sobre esse contexto, relacionando­se, portanto, a uma perspectiva êmica (Davis, 1995).
O terceiro movimento, “Descrição dos procedimentos”, da mesma forma que o Movimento 2, tende a ser marcado pelo uso da voz passiva (Oliveira, 2003: 90), através de itens léxico­gramaticais como were asked/required/foi/foram solicitado(s), was/were told/foi/foram dito(s)), was/were given/foi/foram dado(s). Esse movimento, no corpus investigado por Oliveira (idem), parece ser o mais enfatizado nos estudos de tendência qualitativa, sugerindo “a tendência dos autores adeptos do método qualitativo em buscar complementar a realização da pesquisa por meio da descrição do contexto no qual a pesquisa se insere” (ibidem). Para tanto, esses autores utilizam materiais ou instrumentos que visem não apenas testar, categorizar ou comprovar os resultados, mas também coletar informações sobre o significado do que está sendo investigado (Moita Lopes, 1994: 334).
O quarto e último movimento identificado por Oliveira (idem: 86), “Descrição da análise dos dados”, geralmente oferece indícios por meio das escolhas léxico­gramaticais da tendência da pesquisa (qualitativa ou quantitativa) a ser adotada na análise e interpretação dos dados. A autora (ibidem: 91) verifica que, em mais de 60% dos textos analisados por ela (cerca de 24 artigos dentre os 39 estudados), tais indícios costumam ser apresentados em uma subseção intitulada Data analysis ou, de forma menos freqüente, são verificados no parágrafo de abertura da seção dos resultados.
No entanto, apesar de a macroestrutura dos AAEs em LA apontar, conforme Oliveira (2003), para a utilização desses quatro movimentos retóricos, em ambas as tendências investigadas pela autora – qualitativa e quantitativa –, parece haver uma ênfase, por parte do autor do artigo, em um dado movimento, dependendo da tendência utilizada.
Na pesquisa quantitativa, parece haver uma ênfase, por parte do autor, na descrição dos materiais ou instrumentos como forma de demonstrar sua capacidade em desenvolver e utilizar instrumentos eficazes, gerando resultados estatísticos com um alto índice de confiabilidade e poder de generalização. Na pesquisa qualitativa, a ênfase parece se centrar na descrição detalhada dos procedimentos como forma de fornecer a descrição do contexto no qual a investigação se insere.
Quanto à análise realizada neste estudo, a discussão teórica realizada irá auxiliar, conforme já mencionado nesta seção, na identificação e interpretação de tendências metodológicas (qualitativa e/ou quantitativa) adotadas nos AAEs, visto que os autores de alguns desses artigos fazem referências explícitas a tais abordagens.
Dessa forma, após revisar trabalhos relacionados à linha teórica em que este estudo está inserido, discutindo questões sobre gêneros textuais, gêneros acadêmicos, publicação acadêmica e quanto ao gênero investigado nesta pesquisa – o AAE – e sua seção de metodologia, apresento, na seção 2.4.3, questões sobre o componente interpessoal desse gênero, aspecto também enfatizado neste estudo.
2.4.4 O papel do autor na seção de metodologia em AAEs
O AA, apesar de ser visto, geralmente, como impessoal, caracterizado pelo uso da voz passiva, vem sendo estudado (Martinez, 2001) quanto ao seu componente interpessoal, especialmente no que diz respeito à forma como o autor explicita sua pessoalidade.
Gilbert and Mulkay (apud Swales, 1990: 123) discutem o fato de que, em alguns relatos evidenciados nos AAs, os dados tendem a ser apresentados cronologicamente, sem referência ao envolvimento do autor com a pesquisa realizada. Segundo os autores (idem), embora o conteúdo do AA dependa das ações e julgamentos dos autores, alguns textos são escritos em um estilo impessoal, com mínimas referências explícitas às ações e julgamentos dos autores. Nesse sentido, ao adotar tais mecanismos lingüísticos, os autores desses AAs constroem textos em que o mundo físico parece “falar e agir por si mesmo”.
A estruturação do AA em seções (IMRD), conforme apontei na seção 2.2, sugere que, na Discussão dos dados, os autores orientem sua pesquisa no sentido específico­
geral, ou seja, relacionem descobertas e resultados da investigação com o contexto mais amplo de pesquisa, revelando uma aparente necessidade de o pesquisador integrar sua pesquisa à disciplina. Martínez (2001) aponta, que, enquanto autor, o pesquisador deve apresentar a significação e contribuição de sua pesquisa à disciplina, por um lado, e, por outro, “apelar modestamente a editores e leitores – seus pares de pesquisa – em busca de aprovação e aceitação”. Essa natureza paradoxal do AA, conforme a autora (idem) sugere, é relacionada não apenas à motivação de polidez e proteção da auto­imagem (face saving), mas também ao complexo papel das relações entre o pesquisador como autor, seus pares como leitores e a comunidade acadêmica.
Esses “extremos” tornam o texto, em alguns momentos, altamente impessoal e, em outros, altamente pessoal, conforme apontado por Martínez (2001). A autora (idem) observa que a tensão, no AA, parece aumentar conforme o desenvolvimento do texto: de formas pessoais na Introdução para construções passivas e sem agente na Metodologia ­ apesar de os agentes (os autores / pesquisadores) serem percebidos devido ao uso de processos materiais que possuem um agente obrigatório ­ e construções relacionais altamente impessoais, na seção de Resultados e Discussão.
Nesses termos, Kuo (1998) aponta que, lingüisticamente, os objetivos comunicativos do autor­pesquisador são realizados ou materializados por meio de estratégias de polidez, estruturação da informação e utilização de estruturas léxico­gramaticais como pronomes pessoais. Conforme o autor (idem), a utilização de pronomes pessoais define ou revela relações interpessoais entre os indivíduos envolvidos na interação (autor x leitor; leitor x texto). O autor (idem) sugere que a escrita acadêmica depende, de fato, de elementos interacionais que suplementam a informação do texto e alertam o leitor quanto à opinião do autor a respeito de si próprio, sua relação com os leitores e com a comunidade disciplinar a que pertence.
Fortanet (2003), que também investiga essa questão, observa que, de fato, a utilização de pronomes pessoais, especialmente primeira (I / We) e segunda pessoa (You), são indicadores importantes de como a audiência é conceitualizada pelo autor/falante no discurso acadêmico. No entanto, conforme a autora (idem) verifica, nem sempre a referência semântica desses elementos é clara, principalmente quanto ao significado do pronome “nós” (we), que pode ser inclusivo (incluindo leitor e autor) ou exclusivo (considerando apenas o autor). Essa “vaguidão”, portanto, nos termos da autora, leva­nos a entender que cabe ao leitor inferir a referência semântica desse pronome, considerando o contexto em que é empregado, visto que, dependendo do contexto, além da referência, pode variar também o nível de proximidade do autor com o texto e com o leitor.
No entanto, além da utilização de pronomes pessoais em primeira pessoa, o papel do autor, em um AA, pode ser percebido e analisado também de acordo com os processos empregados no texto (função ideacional). Segundo Halliday (1985: 101), uma propriedade fundamental da linguagem é possibilitar a construção de uma imagem mental da realidade de forma a dar sentido ao que acontece externa e internamente ao homem. Conforme o autor (idem: 121), a função ideacional da linguagem, a fim de dar sentido ao que acontece interna e externamente ao homem, é responsável pela representação do mundo através da linguagem manifestando­se não apenas nela mas também em categorias como transitividade e relações lógicas (ver, também, Cabral, 2002). Nesse sentido, transitividade pode ser entendida como o sistema gramatical que o falante/escritor lança mão para construir a experiência humana nos eventos comunicativos. Ela constrói o fluxo da experiência em sentidos e palavras e é representada na configuração de processos que envolvam participantes e, eventualmente, circunstâncias (Halliday, 1985: 101).
Nesse sentido, aspectos ideacionais (por meio da utilização de processos) e interpessoais (com base no uso de pronomes pessoais de 1ª e 2ª pessoa) podem ser associados – como realizo neste estudo ­, ao analisar a seção de metodologia de AAEs, na tentativa de entendermos em que medida os autores de AAEs explicitam seu papel ao relatar os procedimentos metodológicos utilizados em sua investigação.
Os conceitos de processo, participante e circunstância são categorias semânticas que explicam, de forma geral, como os fenômenos do mundo real são representados como estruturas lingüísticas. Os processos referem­se aos grupos verbais, os participantes aos nominais, e as circunstâncias, aos adverbiais. Seguindo a classificação proposta por Halliday (1985: 101), os processos podem ser divididos em: 1) materiais; 2) mentais; e 3) relacionais. Além destes, três outros intermediários também são utilizados: 4) verbais; 5) comportamentais; e 6) existenciais. Em gramática funcional, cada processo envolve um tipo de participante específico. Martinez (2001: 227), ao constatar aspectos ligados à transitividade em AAs, constatou uma aparente tensão – por parte dos autores – entre a necessidade de apresentar as descobertas objetivamente e a necessidade de persuadir os leitores quanto à validade dessas descobertas. Segundo a autora (idem), os pesquisadores utilizam diferentes formas de “apagamento” do sujeito/agente, e isso manifesta a tensão entre a necessidade do autor de distanciar­se ou aproximar­se do texto.
Esse aspecto reitera alguns dos fatos que constatei neste estudo, como a utilização de construções passivas, associadas ao uso de processos materiais, indicando que, na seção de métodos, em certos momentos, os autores evitam realizar avaliações explícitas e pessoais, apresentando os dados e as ações realizadas o mais objetivamente possível (conforme discuto no capítulo 4, destinado aos Resultados desta pesquisa).
Questões como “intromissão” e identidade acadêmica podem estar relacionadas a este aspecto, visto que um ponto central à interação entre autor x leitor envolve negociações interpessoais em que os autores procuram balancear declarações sobre a significação, originalidade e verdade de seu trabalho “contra” as convicções de seus leitores (Hyland, 2001: 550).
A utilização de 1ª pessoa (we), conforme Hyland (idem), em um relato de pesquisa, pode ser vista como uma questão de construção de identidade acadêmica do(a) autor(a). Por outro lado, pode ser entendida como uma “intromissão” do(a) autor(a) em seu texto, ao expressar atitudes afetivas, também, por meio de comentários avaliativos, marcadores metadiscursivos interpessoais, etc.
Ao investigar a razão por que os autores de AAs incluem os leitores em seu discurso por meio da utilização de “nós” ­ inclusivo, Hyland (idem: 554) observa dois objetivos retóricos: 1) de forma a atender as expectativas de inclusão do leitor, este é incluído como um participante em um dado argumento, por meio de pronomes inclusivos e interjeições, com efeito de solidariedade interpessoal e parceria disciplinar; e 2) quanto ao posicionamento retórico da audiência ­ o autor reconhece o papel do leitor como crítico e potencial negador das declarações apresentadas no texto: o autor aproxima o leitor do discurso em pontos críticos de forma a orientar suas interpretações através de perguntas ou apelo ao senso comum (Hyland, 2001: 555).
Com base nessas constatações, parece possível inferir que, sob a ótica de Hyland (idem), o fato de o autor apelar ao leitor, através de diferentes mecanismos léxico­
gramaticais, engajando­o em seu discurso, não é isento de intenção retórica, visto que o(a) autor(a), nos termos de Hyland (idem), precisa recrutar suas audiências de acordo com seus objetivos e posições, e parte disso envolve estabelecer uma identidade (persona) aceitável e uma atitude apropriada, especialmente para seus leitores. Dessa forma, a escrita acadêmica pressupõe um papel ativo por parte do leitor. Tal engajamento é importante não apenas como elemento constitutivo do argumento do(a) autor(a), mas também de seu contexto disciplinar (Hyland, idem: 571), principalmente porque, dado o caráter social da escrita, o(a) autor(a) deve desempenhar habilidades de engajar­se apropriadamente com seu leitor.
Esta seção tratou, portanto, da revisão teórica que considero relevante a este estudo. Discuti questões ligadas a gêneros textuais, linha em que este trabalho está inserido, ao AAE e à publicação eletrônica, além de questões específicas à seção de metodologia do AAE. Conforme apontei, a seção de métodos desse gênero textual apresenta especificidades teórico­metodológicas, dependendo da tendência – qualitativa ou quantitativa – de pesquisa adotada pelo autor, aspecto discutido no capítulo 4, destinado aos Resultados.
Dessa maneira, após apresentar trabalhos teóricos relacionados às questões que considero importantes na análise dos dados, apresento, a seguir, no capítulo 3, a Metodologia adotada neste estudo, ressaltando o contexto de análise, o corpus selecionado para o estudo e os critérios adotados no processo de coleta e análise dos dados.
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA
Neste capítulo, apresento, em primeiro lugar, a descrição do contexto dos AAEs que compõem o corpus (seção 3.1) desta pesquisa, tendo em vista a investigação de como se configura o meio de publicação e como são configurados os e­journals selecionados. Em segundo lugar, apresento os critérios adotados na seleção do corpus (seção 3.2).
3.1 Contexto dos AAEs
Conforme antecipado no capítulo de Revisão de Literatura (seção 2.1), os critérios de análise contextual adotados neste estudo estão calcados no valor cultural de um determinado gênero para a comunidade que o produz e consome (Swales, 1990: 35). Nesse sentido, a análise contextual, aqui, se dá em dois momentos. Inicialmente, apresento (seção 3.1.1) a descrição do contexto em que o gênero AAE está inserido – o periódico acadêmico eletrônico ou e­journal – com base nas informações apresentadas em sua página eletrônica (homepage). Em segundo lugar (seção 3.1.2), realizo uma sondagem desse contexto por meio de entrevistas via e­mail com os autores dos artigos do corpus por serem membros da comunidade disciplinar específica em questão e, portanto, profissionais efetivamente vinculados às práticas discursivas de consumo, produção e publicação do gênero.
3.1.1 Descrição dos e­journals 8
8
Os dois e­journals estudados foram selecionados a partir do estudo de Hendges (2001).
Para descrever os dois e­journals estudados – Language Learning and Technology e Reading Online –, focalizo, essencialmente: a) os assuntos publicados; b) o público­alvo; e c) o perfil dos autores cujos artigos compõem o corpus.
Quanto aos assuntos publicados, o Language Learning and Technology (LLT) divulga, em sua homepage (http://llt.msu.edu/intro.html), que seu objetivo é disseminar pesquisas sobre tecnologia e ensino de línguas a profissionais de língua estrangeira ou segunda língua em todos os países do globo 9. Com base nessas informações, o LLT parece estar voltado a um público­alvo que engloba professores, alunos e demais profissionais ligados à pesquisa em língua estrangeira e segunda língua com o auxílio da tecnologia.
Ao analisar o perfil dos autores, considerei sua afiliação acadêmica e biodata apresentadas na finalização do texto dos artigos. Com base nesse critério, observei que, dentre os 20 textos coletados do LLT, houve um total de 33 autores (e co­autores). Destes, 12 apresentam referência à sua titulação, sendo 6 doutores, 2 alunos de doutorado e 4 candidatos a tal curso, computando aproximadamente 36% do total de autores identificados. Os demais 21 autores são descritos em sua biodata como professores das instituições a que são vinculados, com ênfase nas publicações realizadas e em seus interesses de pesquisa, não apresentando uma referência à sua titulação.
Aparentemente, a análise contextual – evidenciada na biodata dos autores do LLT – demonstra que os autores de AAEs de LA são, em sua maioria, membros experientes de uma comunidade disciplinar por estarem apresentados como professores vinculados a determinadas instituições, alguns destes possuindo publicações de livros ou demais trabalhos em suas áreas, em oposição a publicações de alunos, por exemplo.
Sobre as instituições dos 33 autores identificados na análise, observei que 20 são norte­americanas (como, por exemplo, University of Pittsburgh, Northern Arizona University, University of Texas, University of California, Washington State University, Indiana University, Pennsylvania State University, dentre outras); 7 são européias (Open Informações acessadas pela última vez em 21/12/02. 9
University of the United Kingdom, Verona University (Itália), University of Extremadura (Espanha), London University, etc.), e as demais, australianas (University of Melbourne) e asiáticas (University of Hong Kong). Conforme os dados demonstram, não há instituições sul­americanas dentre os 33 autores identificados, o que parece indicar que a publicação acadêmica eletrônica, ao menos na área investigada, está alicerçada em publicações norte­americanas (em maior parte), européias e australianas (ver, por exemplo, Motta­
Roth, 1995).
O Reading Online (ROL) divulga em sua
homepage (http://www.readingonline.org/about/about_index.asp) que seu foco é a prática e pesquisa no letramento em língua materna e letramento eletrônico, com o objetivo de auxiliar profissionais na tarefa de integrar tecnologia à sala de aula.
Os autores desse periódico, conforme apontado na análise dos artigos, possuem um perfil semelhante ao do LLT: dentre os 20 artigos, identifiquei 29 autores (e co­
autores), dos quais três possuem duas publicações no corpus. A análise da biodata evidenciou que, dos 29 autores, cinco são doutores, um é candidato a doutorado e dois são mestres. Os demais 21, como no periódico anterior, são descritos como professores vinculados a determinadas instituições, corroborando o perfil descrito naquele e­journal, de que os autores desses AAEs são, em sua maioria, profissionais engajados em suas comunidades disciplinares, não havendo publicações de estudantes universitários.
Quanto às instituições dos autores investigados no ROL, a grande maioria (23 autores) também é vinculada a instituições norte­americanas, da mesma forma que os autores do LLT (University of Arizona, University of Southern Mississippi, Ball State University, Southwestern Oklahoma State University, University of Memphis, University of Kansas, Ohio State University, dentre outras). Os demais autores são vinculados a instituições australianas (University of Queensland) e um autor é vinculado a uma universidade de Israel (Bar Ilan University).
Após descrever a biodata dos autores dos AAEs do corpus, pude verificar que o contexto em que os artigos selecionados estão inseridos possui pontos de semelhança e diferença. Quanto aos assuntos publicados, se pensarmos nos títulos dos e­journals, podemos verificar que o Language Learning and Technology apresenta um foco diretamente relacionado a seu título, isto é, visa a publicar textos ligados ao ensino de línguas com o auxílio da tecnologia. Por outro lado, o Reading Online, mesmo sugerindo uma publicação voltada à leitura na Internet, apresenta uma ênfase a pesquisas ligadas a letramento em língua materna e letramento eletrônico.
Nesse sentido, podemos verificar que, quanto aos assuntos publicados e quanto ao público­alvo, os dois periódicos selecionados para o estudo, mesmo mantendo suas especificidades, tratam do ensino de línguas com o auxílio da tecnologia, voltando­se a um público constituído por professores, alunos e profissionais em geral ligados à área de linguagem e tecnologia, corroborando o contexto eletrônico em que estão situados.
Pude constatar também uma semelhança no que se refere ao perfil dos autores, já que, dentre os 62 autores identificados, não há referência a estudantes universitários de graduação, indicando uma aparente “experiência acadêmica”.
Após realizar o mapeamento dos dois e­journals selecionados quanto aos assuntos publicados, público­alvo e perfil dos autores dos artigos selecionados, realizo uma sondagem desse contexto a partir de informações coletadas nas entrevistas via e­mail com os autores dos artigos do corpus, usuários efetivamente vinculados às práticas discursivas de consumo, produção e publicação do AAE.
3.1.2 Entrevistas com os autores
Além de analisar os periódicos em que os AAEs do corpus são publicados, constatando aspectos como público­alvo e política editorial, e de verificar o perfil dos autores desses artigos, outra etapa, quanto à análise do contexto, diz respeito às entrevistas realizadas com os autores dos artigos. Essas entrevistas (Anexo 01) foram realizadas entre os meses de julho de 2003 e janeiro de 2004, e as respostas foram armazenadas e analisadas em busca de informações sobre o processo de produção desses artigos (conforme apresento na seção 4.5 do capítulo 4).
Com base nos dados apresentados na seção anterior, sobre o perfil dos autores dos dois e­journals analisados, pode­se verificar um total de 33 autores no LLT e 29 autores no ROL, o que totalizaria 62 autores e co­autores a serem entrevistados, através de questionários enviados por e­mail. No entanto, não foi possível enviarmos mensagens para todos os autores, pois muitos não disponibilizam seu e­mail nos artigos. Dentre as 29 mensagens enviadas a autores que disponibilizaram seu e­mail nos artigos analisados, sendo este o critério para a realização das entrevistas, 17 aceitaram participar da pesquisa.
No entanto, dentre esses autores, apenas cinco retornaram suas mensagens durante a entrevista, conforme apresento no capítulo 4. Ao apresentar excertos das mensagens enviadas pelos autores dos artigos (Anexo 02), excluo seus nomes, sendo que, para efeito de exemplificação, refiro­me a eles por A1, A2, A3, etc.
A seguir, descrevo os critérios adotados na seleção dos 40 AAEs que compõem o corpus deste estudo.
3.2 Critérios de seleção do corpus
Para estabelecer o corpus da pesquisa, observei os seguintes aspectos:
1) os periódicos são acessados gratuitamente na Internet – por ser muito comum encontrarmos e­journals em que, para se ter acesso aos textos, tem­se de efetuar um cadastro (login) e pagamento;
2) os periódicos são exclusivamente eletrônicos, ou seja, não apresentam versão impressa – por ser comum encontrarmos e­journals (como a revista D.E.L.T.A., no Brasil, por exemplo) que são uma versão em PDF do texto impresso;
3) os artigos abordam temas da área de LA, a qual foi escolhida, fundamentalmente, devido a dois aspectos: 1) interesse particular em estudos nessa área, por ser minha área de atuação; e 2) a investigação da questão proposta neste estudo poderá servir de subsídio para minha formação enquanto professora de Inglês para Fins Acadêmicos.
4) os periódicos possuem corpo editorial, revisão por pares (peer­review), normas de publicação e freqüência na publicação dos exemplares, o que confere uma certa validade e confiabilidade aos dados analisados.
O corpus da pesquisa inclui, portanto, 40 AAEs, retirados de dois e­journals, sendo 20 do Language Learning and Technology (LLT) e 20 do Reading Online (ROL), compreendidos entre os anos de 1998 e 2002, de forma a conferir uma certa recência aos dados obtidos.
Os critérios de seleção dos artigos que compõem o corpus deste estudo estão relacionados, basicamente, ao número de páginas, conforme indicado no cabeçalho de cada artigo, e ao número de palavras. Tais artigos, apesar de serem publicados unicamente no meio eletrônico, possuem paginação, no caso do LLT, com o número da página inicial e final logo no cabeçalho do artigo. No ROL, por não haver paginação, o critério adotado para a seleção dos artigos foi o cálculo da média do número de palavras.
No entanto, é importante salientar que não dispus de uma teoria estatística aprofundada que me garantisse o grau de representatividade do corpus. Apenas observei o universo de análise disponível (número total de artigos disponíveis nas páginas dos e­
journals) e os picos (mínimo e máximo de páginas – no caso do LLT; mínimo e máximo do número de palavras – no caso do ROL), de forma a garantir um certo grau de representatividade.
A seguir, apresento os 40 artigos selecionados, de acordo com os critérios descritos acima, para comporem o corpus deste estudo.
3.2.1 Artigos selecionados do LLT 10
Ressalto que o último acesso com fins de seleção do corpus foi realizado em 21/12/2002. Após essa data, outros artigos foram acrescentados à lista disponível em cada periódico.
10
Os 20 artigos selecionados do LLT para comporem o corpus deste estudo podem ser observados a seguir, na Tabela 3.1.
Tabela 3.1 – Lista de AAEs coletados do LLT.
LLT#1
LLT#2
LLT#3
LLT#4
LLT#5
LLT#6
LLT#7
LLT#8
LLT#9
LLT#10
LLT#11
LLT#12
LLT#13
LLT#14
LLT#15
LLT#16
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Os 20 artigos selecionados no ROL para comporem o corpus deste estudo podem ser observados a seguir, na Tabela 3.2.
Tabela 3.2 – Lista de AAEs coletados do ROL.
ROL#1
ROL #2
ROL #3
ROL #4
ROL #5
ROL #6
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ROL #7
ROL #8
ROL #9
ROL#10
ROL #11
ROL #12
ROL #13
ROL #14
ROL #15
ROL #16
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ROL #18
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http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/eagleton/index.html O ROL apresenta, referente ao período selecionado, um total de 48 artigos, com uma média de 5079 palavras e um DP de 1700 palavras. Logo, para selecionar o corpus do estudo, tive a delimitação de um mínimo de 3379 e máximo de 6779 palavras.
Após selecionar o corpus, passei à análise dos artigos, seguindo os objetivos apresentados no capítulo de Introdução. Na próxima seção, apresento os passos adotados na análise textual dos artigos selecionados.
3.3 Critérios de análise textual do corpus
Com base nas questões propostas no primeiro capítulo deste estudo, que guiaram o processo de elaboração da metodologia, os procedimentos adotados na análise textual dos artigos selecionados foram:
1) mapeamento dos tópicos de pesquisa abordados nos artigos, com base na análise dos títulos e objetivos dos mesmos, de forma a verificar quais os temas pesquisados e publicados em e­journals de LA;
2) verificação dos procedimentos de pesquisa escolhidos pelos pesquisadores em relação aos tópicos identificados, a partir da análise da seção de metodologia, com o objetivo de verificar se, à medida que varia o enfoque dado pelo autor, os procedimentos metodológicos também variam;
3) com o auxílio das entrevistas realizadas com os autores dos artigos, análise do componente interpessoal da linguagem, materializado nos papéis dos autores em relação à pesquisa realizada, evidenciada na utilização de processos e 1ª pessoa.
Ao analisar os AAEs seguindo esses critérios, pretendo atender aos objetivos traçados para este estudo (conforme apresentei no capítulo de Introdução), de forma a verificar a variabilidade estrutural e de conteúdo do gênero textual AAE a partir de diferentes enfoques de ensino de línguas.
Nesse sentido, após especificar a Metodologia adotada e o contexto do objeto analisado, apresento, a seguir, o capítulo destinado aos Resultados obtidos na análise do corpus.
CAPÍTULO 4 – RESULTADOS E DISCUSSÃO
Neste capítulo, apresento e discuto os resultados da análise dos 40 artigos selecionados, com base nos objetivos propostos (seção 1.3): 1) verificar quais os tópicos de pesquisa presentes no corpus deste estudo; e 2) com base nas respostas à questão anterior, verificar os procedimentos metodológicos que os pesquisadores têm utilizado para analisar tais tópicos.
Quanto aos tópicos de pesquisa, a análise textual evidenciou que os artigos podem ser reunidos em um tópico geral, “Aprendizagem de línguas assistida por computador”, refletindo a relação dialética entre texto e contexto, já que a política dos e­journals em que os artigos estão publicados estimula a publicação de trabalhos sobre linguagem e tecnologia que privilegiem recursos disponíveis nesse meio. Ao discutirem esse tópico, os autores enfatizam quatro subtópicos de pesquisa: a) Processos de letramento; b) Interface tecnológica, c) Formação de professores; e d) Análise do Texto / Discurso. Os procedimentos metodológicos associados a esses subtópicos são semelhantes na medida em que, para cada tópico observado, os autores parecem utilizar procedimentos específicos de coleta e análise de dados. Essa variabilidade estrutural, à medida que varia o enfoque dado, parece ser resultante da tendência – qualitativa ou quantitativa – adotada na condução das pesquisas.
Outro aspecto evidenciado na análise diz respeito à presença de artigos classificados, neste estudo, como “Relatos de Experiência”. Nesses textos, os autores referem­se à pesquisa realizada de forma pessoal, através do uso de primeira pessoa (I / we), fazendo também um uso maior de processos mentais. Nos demais artigos, por outro lado, os autores dão preferência, aparentemente, ao uso de nominalizações (“o estudo”, “a pesquisa”) e voz passiva ao referir­se à pesquisa realizada, utilizando, predominantemente, processos materiais.
Nesse sentido, os relatos de experiência (REs) diferenciam­se dos relatos de pesquisas quanto à presença de uma seção de metodologia com procedimentos de coleta e análise de dados. A pessoalidade explicitada nos REs, por meio de primeira pessoa e de processos mentais, sugere um comprometimento direto com a pesquisa realizada, pois os autores se apresentam como participantes do estudo e expõem perspectivas pessoais acerca das etapas da pesquisa.
Com base nesses aspectos, este capítulo está organizado em duas partes: na seção 4.1, analiso os AAEs que possuem seção de metodologia. Na seção 4.2, analiso os artigos restantes, classificados como “relatos de experiência” que apresentam aspectos específicos, conforme discuto a seguir.
4.1 Artigos com seção de metodologia
Ao discutir a relação texto e contexto, Halliday (1985: 5) observa que, sendo aspectos do mesmo processo, texto e contexto podem ser analisados de forma inter­
relacionada.
Considerando a análise contextual do gênero AAE, a variável “campo” (sobre o que se fala, qual atividade está sendo desempenhada), realizada pela metafunção ideacional da linguagem, pode ser observada na definição do assunto ou tópico do artigo. Nos 30 AAEs, o campo corresponde à divulgação e/ou publicação de uma investigação científica empírica, realizada por um ou mais pesquisadores com o objetivo de discutir tópicos relacionados à linguagem e tecnologia.
A variável “relação” (quem fala, quais os papéis desempenhados pelos falantes e seus interlocutores), realizada pela metafunção interpessoal, pode ser verificada nos papéis dos participantes, autor e leitor ou, nos artigos analisados, pesquisadores divulgando suas investigações para outros pesquisadores, membros da comunidade discursiva da área de Lingüística Aplicada.
E a variável “modo” (como se fala, pressuposições compartilhadas pelos falantes e seus interlocutores sobre como tal atividade e como tais papéis serão explicitados pela linguagem), realizada pela metafunção textual, corresponde a textos escritos para serem lidos em silêncio, no meio gráfico eletrônico, com o auxílio de hiperlinks de áudio e vídeo.
Nesta seção, investigo esses três componentes, conforme manifestados na seção de metodologia dos AAEs.
4.1.1 Componente textual: organização retórica da seção de metodologia
Apresento, nesta seção, a organização retórica e os elementos léxico­gramaticais da seção de metodologia dos 30 AAEs do corpus, com base na representação esquemática apresentada por Oliveira (2003).
As estratégias utilizadas pelos autores para Apresentar os participantes / corpus da pesquisa são, até certo ponto, similares dentre os 30 AAEs. Basicamente, os autores:

Informam o número de participantes da pesquisa (“Fourteen students in a second­
semester Japanese course at the University of San Francisco participated in this study”);

seu nível de escolaridade (… most of them (n=11) were taking only one French course which ranged from second year to graduate level for one participant. There were 5 French majors and 12 non­language majors”);

perfil (sexo, idade) (“The participants (13 females and 4 males with an average age of 20) were enrolled in various classes…”);

referência ao conhecimento na língua investigada na pesquisa (“The students' first language was English, except for one student in the input­focused group whose first language was Korean but who was also fluent in English“).
Esses passos ou estratégias retóricas são utilizados pelos autores dos artigos com tendência quantitativa e qualitativa sendo que, na qualitativa, os autores enfatizam a descrição dos participantes e do contexto da pesquisa (descrevendo a escola, a sala de aula, os recursos tecnológicos utilizados e os equipamentos disponíveis, o perfil dos professores, diretores, etc.), com o auxílio de informações fornecidas pelos próprios participantes, assumindo uma perspectiva êmica de pesquisa (Davis, 1995).
O Exemplo 4.1 ilustra esse aspecto, em que os autores descrevem os participantes quanto à localização da universidade, à turma estudada e ao perfil dos alunos.
Exemplo 4.1
ROL#7
Study setting and context. Researchers were a literacy professor (second author of this article) and graduate student (first author) at the University of Memphis, a large urban university in the southern United States. Locations of the study included the sixth­grade classroom at Campus Elementary School, various classrooms at the university, and the university’s computer laboratory. Campus Elementary School is located adjacent to the university and has approximately 370 students in kindergarten to Grade 6 (50% Caucasian, 46% African American, 4% other races and ethnic backgrounds), with a staff of 20 teachers. The sixth­grade classroom is equipped with three computers (Macintosh platform), one printer, and one computer with a large monitor and built­in videocassette player (…)
Nas pesquisas quantitativas, por outro lado, os autores parecem enfatizar a confirmação de hipóteses estabelecidas a priori, sem enfatizar aspectos contextuais ou a visão dos participantes quanto ao estudo realizado.
Exemplo 4.2
LLT#1
Subjects
Fourteen students in a second­semester Japanese course at the University of San Francisco participated in this study. The students were paired based on the scores they obtained on the mid­term exam and were randomly divided into two groups, so that the two groups had no significant difference in the level of achievement in the course, prior to the experiment (t = 1.07, p = 0.324). Each group consisted of three males and four females. The students' first language was English, except for one student in the input­focused group whose first language was Korean but who was also fluent in English.
Conforme o Exemplo 4.2 ilustra, os participantes das pesquisas quantitativas fazem parte da pesquisa mas não tomam parte dela no sentido de expor pontos de vista acerca do estudo. Geralmente, são divididos em grupos de controle e experimental, reiterando o fato de que, nessa tendência, a ênfase é a comparação e a mensuração de resultados.
Após apresentar os participantes, o autor passa à Descrição dos materiais ou instrumentos utilizados na coleta dos dados. Da mesma forma que a apresentação dos participantes, esse movimento reflete a tendência utilizada pelos autores visto que, nas pesquisas quantitativas, os autores recorrem a instrumentos como programas de computador, pré e pós­testes e questionários, com o objetivo de testar e avaliar o desempenho dos participantes ao utilizarem esses instrumentos.
Exemplo 4.3
LLT#1
Materials
Two computer programs were developed in HyperCard (these programs are called BANZAI: HONORIFICS). One is an input­focused program which provides explicit grammatical instruction together with comprehension exercises and the other is an output­focused program which provides the same grammatical instruction augmented by production exercises. Macintosh computers were used in this experiment. The target structures, Japanese honorifics, were new to the students. Four lessons of grammar notes and exercises were implemented in both programs (…)
Nos estudos de cunho qualitativo, por outro lado, os instrumentos (notas de campo, observações, entrevistas, registros em áudio e/ou vídeo), mesmo sendo similares, em alguns casos, aos da outra tendência, são utilizados com o intuito de obter uma descrição mais densa do contexto da pesquisa, buscando informações acerca do estudo com o auxílio das visões que os participantes tenham sobre sua realização, seguindo uma perspectiva êmica (Davis, 1995).
Exemplo 4.4
ROL#12
Data collection and analyses. Data were gathered through direct classroom observation and documents (the e­mail exchanges among participants) (Lofland & Lofland, 1984; Schatzman & Strauss, 1973), interviews, and surveys and assessment rubrics (Stiggins, 1997). Triangulation ­­ the use of multiple methods to study a single problem ­­ was employed to strengthen the study by reducing systematic bias in the data (Denzin, 1978).
Os autores dos artigos qualitativos enfatizam esse movimento com o intuito de complementar a realização da pesquisa com base na descrição do contexto. Para isso, recorrem a instrumentos que os auxiliem a categorizar os resultados e, especialmente, a coletar informações sobre o significado destes.
Após apresentar os materiais ou instrumentos adotados na coleta dos dados, o autor do artigo passa à Descrição dos procedimentos, em que lança mão dos materiais ou instrumentos apresentados anteriormente de forma a testar, categorizar ou comprovar os resultados (nas pesquisas quantitativas), conforme ilustra o Exemplo 4.5, ou coletar informações sobre o significado dos resultados obtidos (nas qualitativas), conforme o Exemplo 4.6.
Exemplo 4.5
LLT#10
There were three testing sessions at CAL, one for each language. Each session was divided into four periods and was conducted over two days. Examinees were assigned to one of the four periods, with six examinees coming to each period for the Spanish study and four to each period for the Arabic and Chinese studies. During each period, examinees were given general instructions as a group before the administration of the tests. Each examinee was then taken to a room with an interviewer (OPI, Spanish students only), tape recorders (SOPI), or a computer (COPI) to take their test. The two OPI interviewers were currently certified ACTFL OPI testers and participated in the study through Language Testing International, ACTFL's official testing arm. Exemplo 4.6
LLT#7
Methodology
For the purpose of this study, the interactions around the development and presentation of the talking books were recorded on video. This video data was supplemented with field notes and conversations with Kunibídji adults around the time of videoing. As the analysis progressed videos were classified in a collaborative manner between the researcher an a group of interested Kunibídji adults that grouped the videos as normative depictions, dramas and critical events as outlined by LeCompte and Schensul (1999, p. 181).
The results were triangulated amongst the adults to reach consensus about the English interpretation of the data and the behaviours that were observed around the computer. Nevertheless, the conceptual understandings presented in this paper based on this evidence is from a non­indigenous researcher's perspective. Após descrever os procedimentos metodológicos, os autores passam à Descrição da análise dos dados. Em 22 artigos, esse movimento é apresentado juntamente com os Resultados obtidos e não como um movimento da seção de metodologia.
Exemplo 4.7
LLT#10
Analyses
Our first analysis is of the means and standard deviations for all Likert­scale questions in Questionnaire 1 across the 55 examinees. The paired samples t­test procedure of SPSS was used to compare the 55 examinees' responses to the same questions on the COPI and SOPI questionnaires. This statistic is the appropriate one for comparing the means on two variables for a single group (…) For the Spanish sample of 24 examinees, which compared the OPI, SOPI, and COPI, the non­parametric Friedman test was used in lieu of repeated measures ANOVA. This test was used because the sample was small and the Friedman test is not as strict as the ANOVA on assumptions of normality and homogeneity of variance. Because this sample group was so small, no investigation of differences due to proficiency was undertaken.
Ao analisar os artigos quanto a sua estrutura textual e quanto aos itens lexicais que identificam os movimentos retóricos presentes nessa seção, pude constatar que a tendência de pesquisa adotada é manifestada lingüisticamente na seção de metodologia sendo que, dependendo da tendência, há uma ênfase em um dado movimento retórico (Oliveira, 2003). Na qualitativa, os autores parecem enfatizar a descrição dos instrumentos que, em conjunto, os auxiliam a descrever o fenômeno observado e o contexto em que este é realizado sob uma perspectiva êmica. Na quantitativa, a ênfase parece ser nos procedimentos adotados com o intuito de comprovar hipóteses ou testar e avaliar o desempenho dos participantes em determinadas atividades.
Os movimentos e passos constituintes da seção de metodologia aparecem em uma ordenação variada nos artigos analisados e, conforme já constatado em estudos sobre o AA, caracterizados pelo uso da voz passiva. Além disso, a utilização de certas nominalizações e processos, conforme verifiquei na análise da seção de metodologia, reflete a tendência adotada pelo autor de forma a materializar, nessa seção, escolhas lexicais associadas às tendências quantitativa ou qualitativa, conforme represento na Tabela 4.1.
Tabela 4.1 – Itens lexicais de tendência quantitativa e qualitativa associados aos movimentos retóricos da seção de metodologia de AAEs
MOVIMENTO RETÓRICO
NOMINALIZAÇÕES
PROCESSOS
APRESENTAÇÃO DOS PARTICIPANTES/CORPUS DA PESQUISA
DESCRIÇÃO DOS MATERIAIS OU INSTRUMENTOS UTILIZADOS NA COLETA DOS DADOS
DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS
Quantitativas – sample, participants,
subjects, students, males/females, first/second language, corpus, experimental/control group
Quantitativas ­ were instructed, were tested, were assigned, were enrolled, were paired, were selected, were used, were interviewed
Qualitativas – sample, participants, subjects, groups
Quantitativas ­ computer programs, computers, equipment, think­aloud
Qualitativas ­ were enrolled, were interviewed, consisted of
Quantitativas ­ was/were: used, developed, created, carried out, were conducted
Qualitativas – questionnaires, Qualitativas – was were: think­aloud protocols, field observed,
recorded, notes, handouts, artifacts
conducted
Quantitativas ­ subjects, Quantitativas ­ was/were: students, tasks, pre/post­tests, administered, conducted, participants
required, used, asked, assigned, given, presented
Qualitativas ­ interactions, surveys, transcriptions, Qualitativas – was/were categorization
conducted, recorded, coded, transcribed
Quantitativas ­ data analysis, Quantitativas – was/were: statistics, SPSS. ANOVA, t­ conducted, used, analyzed, test, chi­square, SD, means, calculated,
compared, hypothesis
categorized
DESCRIÇÃO DA ANÁLISE DOS Qualitativas ­ interpretation, Qualitativas – was/were: DADOS
categorization, discussion
transcribed, coded, interpreted
Esses itens, associados aos critérios metodológicos de cada tendência, reforçam algumas de suas divergências:

Quanto à Apresentação dos participantes / corpus da pesquisa, nas pesquisas qualitativas, os autores referem­se ao grupo de sujeitos engajados no estudo que trabalham de forma colaborativa, com o objetivo de interpretar e discutir informações observadas na condução das pesquisas. Nas quantitativas, esses sujeitos são, geralmente, divididos em grupos de controle e experimental, reiterando o fato de que, nessa tendência, a ênfase é a comparação e a mensuração de resultados.

Em seguida, ao descrever os instrumentos utilizados, os autores das pesquisas qualitativas enfatizam a descrição do contexto, especialmente, com o objetivo de coletar informações sobre os participantes e suas interpretações acerca do contexto ou da própria pesquisa. Nas quantitativas, os autores primam pela verificação e avaliação dos desempenhos dos participantes, avaliados através de diferentes tipos de testagem.

Ao descrever os procedimentos de coleta de dados, os autores das pesquisas qualitativas enfatizam a descrição do fenômeno em investigação e do contexto em que este ocorre, contando com informações fornecidas pelos participantes. Já os autores das quantitativas enfatizam, nesse movimento, a descrição passo a passo do experimento realizado, sem enfatizar aspectos individuais ou contextuais.

Ao analisar os dados coletados, os autores dos estudos qualitativos lançam mão dos instrumentos previamente selecionados, enfatizando questões ligadas à interpretação dos dados de acordo com categorias surgidas a partir destes.
Além disso, conforme representado na Tabela 4.1, as divergências apontadas entre as duas tendências podem ser percebidas, também, na utilização de nominalizações e processos visto que, nas pesquisas qualitativas, verbos como was observed, was recorded, were interviewed, was analyzed, was transcribed, etc., refletem ações desempenhadas pelo pesquisador no sentido de enfatizar a descrição do fenômeno sendo investigado e do contexto em que este ocorre, com o auxílio de informações fornecidas pelos participantes, conforme recém­discutido.
Autores de pesquisas quantitativas, por outro lado, ao utilizarem processos como was tested, was measured, were selected, was calculated, were administered, etc., reiteram a idéia de que tais pesquisas enfatizam a constatação de hipóteses estabelecidas a priori e que, por fazerem uso, muitas vezes de dois grupos de participantes (de controle e experimental), indicam a preferência do autor em confirmar tais hipóteses sem contar com a visão dos sujeitos na descrição do contexto da pesquisa, seguindo uma perspectiva etic (Davis, 1995).
Assim, após identificar os movimentos retóricos da seção de metodologia, discuto, na subseção 4.1.2, os tópicos e procedimentos de pesquisa identificados no corpus.
4.1.2 Componente ideacional dos artigos: tópicos e procedimentos de pesquisa
Visto que os artigos analisados estão inseridos em periódicos publicados unicamente na Internet, cujos títulos remetem à linguagem e à tecnologia e cujas políticas editoriais enfatizam a prática de letramento e tecnologia em sala de aula (no caso do Reading Online) e tecnologia e linguagem (no Language Learning and Technology), o tópico identificado nos artigos evidencia uma relação direta entre texto e contexto. Todos os 30 AAEs tratam do tema “Aprendizagem de línguas assistida por Computador”. Cada artigo possui, no entanto, uma peculiaridade, pois, mesmo tratando de assuntos ligados à linguagem e tecnologia, cada estudo enfatiza determinados aspectos ou ramos de pesquisa ligados a este tema.
A análise dos títulos e objetivos dos artigos, conforme apresentados pelos autores, ajudou­me a verificar quais os assuntos tratados nesses textos. O objetivo central desta etapa é verificar quais os assuntos (o quê?) pesquisados por autores vinculados à área de “Linguagem e tecnologia” e quais os procedimentos metodológicos adotados (como?) ao investigarem esses tópicos, já que os dois e­journals selecionados, em suas políticas editorias, orientam o foco de pesquisa para o ensino de línguas (materna ou estrangeira) com o auxílio da tecnologia. Mais especificamente, pretendo responder questões do tipo “Ao pesquisar o tópico ‘Análise do Discurso’, por exemplo, os procedimentos metodológicos utilizados pelos autores podem ser categorizados de tal forma a constituírem um padrão recorrente em termos desse tópico?”.
A análise evidenciou, portanto, que os artigos analisados, mesmo tratando do tema “Aprendizagem de línguas assistida por computador”, estão concentrados em quatro subtópicos, que podem ser sintetizados na Figura 4.1.
TÓPICO IDENTIFICADO NO CORPUS
(n= 30)
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ASSISTIDA POR COMPUTADOR
Subtópico I:
Processos de Letramento
(n= 7)
Subtópico II:
Interface Tecnológica
(n= 9)
Subtópico III:
Formação de Professores
(n= 6)
Subtópico IV:
Análise do Texto / Discurso
(n= 8)
FIGURA 4.1 – Tópicos de pesquisa verificados nos AAEs
Esses quatro subtópicos de pesquisa podem ser definidos da seguinte forma:
1)
Processos de letramento (7 artigos) – foco em questões relacionadas ao processo de leitura e escrita em língua materna ou estrangeira com o auxílio do meio eletrônico;
2)
Interface tecnológica (9 artigos) – ênfase na relação entre aprendiz e tecnologia, verificando as atitudes dos participantes das pesquisas ao realizarem atividades no computador;
3)
Formação de professores (6 artigos) – exploração de aspectos relacionados à prática docente e à questão da utilização e incorporação da tecnologia em sala de aula;
4)
Análise do Texto / Discurso (8 artigos) – categorização da linguagem utilizada por aprendizes de língua estrangeira (falantes nativos e não­nativos) durante interações no meio eletrônico e realização de análise textual com o auxílio de recursos tecnológicos.
Há, de fato, uma variabilidade estrutural e de conteúdo à medida que varia a ênfase dada à pesquisa. Verifiquei que os autores privilegiam a interface professor­aluno e leitura/escritura­texto de forma complementar. Para isso, utilizam procedimentos recorrentes e relacionados a esses subtópicos, conforme ilustro na Tabela 4.2.
Tabela 4.2 – Resumo dos tópicos e procedimentos de pesquisa adotados em 30 AAEs do corpus.
TÓPICO DE PESQUISA
PROCESSOS DE LETRAMENTO
(n=7)
INTERFACE TECNOLÓGICA
(n=9)
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
(n=6)
ÊNFASE
Processo de leitura e escrita em língua materna ou estrangeira com o auxílio do meio eletrônico.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
1. solicitação de realização de tarefas (leitura, relatos orais, etc.);
2. registro em áudio ou vídeo;
3. análise dos dados (categorização temática ou através de estatística).
Relação entre aprendiz e tecnologia, constatando as atitudes dos participantes das pesquisas ao realizarem atividades no computador.
1.
Prática docente e a questão da utilização e incorporação da tecnologia em sala de aula
1.
2.
3.
4.
2.
3.
observações, anotações de campo, registro em áudio e vídeo de interações ou entrevistas;
sessões no computador;
questionários de avaliação dos cursos;
análise dos dados (categorização temática ou análise estatística)
entrevistas com os participantes da pesquisa;
registro das entrevistas em áudio e/ou vídeo;
análise dos diários em que os 4.
5.
ANÁLISE DO TEXTO / DISCURSO
(n=8)
Categorização
da linguagem utilizada por aprendizes de língua estrangeira (falantes nativos e não­nativos) durante interações no meio eletrônico; análise textual em diferentes corpora com o auxílio de recursos tecnológicos.
1.
2.
3.
4.
participantes registravam suas experiências de prática de ensino;
interações via e­mail;
análise dos dados (categorização por temas ou análises estatísticas)
sessões de chats (através de programas existentes ou desenvolvidos pelos autores);
solicitação de realização de atividades utilizando os corpora em questão;
análise textual com o auxílio de programas (concordancers) que auxiliam esta atividade;
análise dos dados (análise textual).
Conforme representado na Tabela 4.2, os procedimentos metodológicos dos artigos do corpus apresentam uma certa variabilidade estrutural à medida que varia o enfoque dado pelo autor. Essa variabilidade parece ser resultante da abordagem – qualitativa ou quantitativa ­ adotada pelos autores ao conduzirem suas pesquisas.
Há, também, um aparente crescimento, à medida que varia o tópico, da ênfase sobre os participantes e suas interpretações sobre o estudo, sendo “Análise do Texto / Discurso”, o tópico que menos enfatiza esse aspecto. “Formação de Professores” é o que mais apresenta ênfase na visão que os participantes (professores) têm acerca do contexto sendo investigado e sobre a pesquisa realizada, conforme sinalizado na Tabela 4.6.
Dessa forma, quanto à tendência de pesquisa, pude observar, da mesma forma que Oliveira (2003: 100) constatou, que a maioria dos artigos (n= 21) adota procedimentos quantitativos de coleta e análise dos dados, conforme ilustro na Figura 4.2. Dentre os 30 analisados, 21 são quantitativos (15 artigos do LLT e 6 artigos do ROL) e 9 apresentam uma abordagem qualitativa (3 artigos do LLT e 6 artigos do ROL).
Esse aspecto parece evidenciar que pesquisadores em LA ainda têm dado preferência à abordagem quantitativa devido, talvez, ao fato de a tendência qualitativa ainda não apresentar concepções teórico­metodológicas tão bem instituídas quanto a quantitativa (Moita Lopes, 1994; Davis, 1995; Oliveira, 2003; Telles, 2003), refletindo a grande recorrência de procedimentos quantitativos de coleta e análise, conforme evidenciado neste estudo.
16
14
12
10
8
6
4
2
0
P e s quis a s
Q ua lita tiva s
P e s quis a s
Q ua ntita tiva s
LLT
ROL
Figura 4.2 – Pesquisas qualitativas e quantitativas em relação aos periódicos selecionados.
Pude constatar que os artigos que apresentam abordagem quantitativa pertencem, em sua maioria, ao ROL, e são mais recorrentes, conforme ilustra a Figura 4.3, nos tópicos “Interface tecnológica” e “Formação de professores”, com quatro e três artigos, respectivamente.
8
7
6
5
Pe s quis as qu alitativ as
4
Pe s quis as qu antita tiv as
3
2
1
0
P ro c es s o s de
Let ram ent o
Int erf ac e T e c no ló gic a
F o rm aç ão de
P ro f es s o res
A nális e do D is c urs o /
A nális e T ext ual
Figura 4.3 – Pesquisas qualitativas e quantitativas em relação aos subtópicos de pesquisa.
Conforme ilustrado na Figura, 4.3, o subtópico que mais reúne artigos de tendência quantitativa é “Análise do Texto / Discurso”, com 8 artigos. Ao enfatizar a categorização da linguagem utilizada durante interações no meio eletrônico e a análise textual realizada com o auxílio de recursos tecnológicos, os autores desses artigos não apresentam uma descrição que privilegie aspectos contextuais tampouco os significados interpretados pelos participantes. Pesquisas qualitativas, por outro lado, são verificadas mais recorrentemente nos tópicos “Interface tecnológica” e “Formação de professores”, com 4 artigos. Os autores desses textos, ao discutirem a relação entre aprendiz e tecnologia, além de aspectos relacionados à incorporação da tecnologia à prática docente, apresentam uma descrição densa do contexto e das interpretações dos participantes.
Sobre esse aspecto, alguns dos autores entrevistados fazem referências às aparentes divergências entre essas duas tendências.
A2
In educational research there are two primary types of research methodologies: quantitative and qualitative. The former studies large group effects while the latter investigates individual or small group effects of an instructional intervention. Some researchers also combine the two types in what's called a "mixed­
methodology" study.
A5
I believe that the research method chosen should depend on the question that one wishes to investigate. If the question is best investigated through a quantitative design, then that is the route that ought to be taken. If fowever, the question is best investigated through a qualitative design, then that is the route that ought to be taken.
Conforme os escritores A2 e A5 11, algumas questões que, efetivamente, estão ligadas às tendências quantitativas e qualitativas de pesquisa têm a ver com a ênfase em grupos ou em indivíduos, conforme já discutido neste estudo: a pesquisa qualitativa, apesar de não excluir as diferenças individuais para o estabelecimento da variação no comportamento, ocupa­se com o comportamento cultural, compartilhado. Segundo o Refiro­me aos autores entrevistados como escritores, de forma a diferenciá­los dos demais autores.
11
escritor A5, reiterando o fato constatado na análise dos AAEs, a tendência reflete questões ou objetivos traçados para o estudo.
Descrevo, a seguir, os 4 subtópicos identificados na análise, apresentando os artigos reunidos em cada um deles, seguindo o critério da análise dos títulos e dos objetivos dos mesmos. Descrevo também os procedimentos metodológicos adotados em relação a cada subtópico, explicitando os processos mais recorrentes além de aspectos ligados ao componente interpessoal desses textos.
4.1.2.1 Subtópico I: Processos de Letramento
Os autores dos sete artigos pertencentes a esse grupo são, em sua maioria, do ROL, e enfatizam, essencialmente, questões relacionadas ao processo de leitura e escrita em língua materna ou estrangeira, com o auxílio do meio eletrônico, conforme a Tabela 4.3.
Tabela 4.3 – Artigos sobre “Processos de letramento”
1
2
3
4
5
6
TÍTULO DO ARTIGO
LLT#2 “To gloss or not to gloss”: an investigation of reading comprehension online. (Lara L. Lomicka)
ROL#6 Shared reading correlates of early reading skills. (Stephen Burgess)
ROL #9 Effects of traditional versus extended word­study spelling instruction on students’ orthographic knowledge. (Mary Abbott)
ROL #14 Using think­alouds to analyze decision making during spelling word sorts. Mary Jo Fresch)
ROL#16 Instructional approaches used to integrate literacy and technology. (Elizabeth A. (Betsy) Baker)
ROL#17 A survey of sustained silent reading practices in seventh­grade classrooms. (Nancy M. Nagy, C. Estelle Campenni, Janet N. Shaw)
FOCO/OBJETIVO DE CADA ARTIGO
Investigar os efeitos de um software de leitura multimídia na compreensão de leitura em língua estrangeira.
Examinar as relações entre leitura compartilhada e o desenvolvimento de sensibilidade fonológica e habilidades lingüísticas orais em crianças.
Investigar os efeitos de dois métodos de instrução ortográfica: instrução ortográfica tradicional e instrução estendida.
Analisar, através de relatos orais, como as crianças categorizam as palavras durante sua escrita.
Relatar um estudo etnográfico que analisou abordagens de questionamento e o processo de escrita utilizado por uma professora em uma turma na qual a instrução de letramento foi integrada ao uso de tecnologia.
Verificar estratégias de leitura utilizadas por professores de uma dada região dos Estados Unidos.
7
ROL#19 Wait for me! Reader control of narration Examinar os efeitos da “leitura enquanto ouve” ou rate in talking books. (Ofer Bergman)
“reading while listening” com e sem o controle da narração por parte do leitor.
Alguns itens lexicais, específicos a esse tópico, podem ser verificados nos títulos e objetivos dos artigos: reading online (leitura no meio eletrônico), orthographic knowledge (conhecimento ortográfico), literacy and technology (letramento e tecnologia), etc. Em cinco artigos, os autores recorrem a pesquisas experimentais, em que os participantes são testados e avaliados de acordo com o que produzem, como ilustra o Exemplo 4.8, em que os pesquisadores realizam pré e pós­testes com o intuito de avaliar o conhecimento ortográfico dos participantes. Os resultados desses testes são calculados seguindo procedimentos matemáticos e comparados.
Exemplo 4.8
ROL#9
Data collection measures and procedures (…) The study used student spellings of the inventory’s words for two different assessment purposes: 1) As a pretest selection tool for identifying students at the within­word level
After Teachers A and B administered
the 27­item inventory, the researcher analyzed
and categorized
each
student’s misspellings as specified by the inventory’s scoring procedure; 2) To obtain a quantitative measure of orthographic growth on transfer words from the August pretest to the April post­test. Pre­ and post­test scoring with the Orthographic Spelling Guide (see Table 3) included the first 15 words of the inventory. The guide offers
a generic scoring system that could be consistently applied to pre­ and post­tests and to the biweekly transfer spelling tests (see below). Scoring for each word’s spelling was based
on a four­point system (0 to 3).
Nos artigos que seguem uma tendência quantitativa, portanto, os autores recorrem a procedimentos que enfatizam o controle do experimento e a quantificação do desempenho dos participantes:

solicitação de tarefas aos participantes (leitura, relatos orais, etc.); 
registro das atividades em áudio/vídeo;

sessões no computador

avaliação do desempenho dos participantes por meio da atribuição de escores;

análise dos dados com o auxílio de estatística ou categorização temática. Os participantes, nessas pesquisas, realizam determinadas atividades experimentais, desenhadas pelo pesquisador, e recebem pontuações ou escores, demonstrando uma avaliação do produto final e não do processo, como ocorre nas pesquisas qualitativas (Moita Lopes, 1994: 435). Os participantes são testados em experimentos formalizados, solicitados a realizar determinadas atividades utilizando os instrumentos disponibilizado (como atividades de leitura no computador, com base na utilização do programa (software) desenvolvido pelos autores), e esses resultados são mensurados.
Tais pesquisas adotam procedimentos objetivos de coleta de dados, em que o objeto de estudo é passível de padronização, podendo ser tratado estatisticamente para produzir generalizações (Moita Lopes, 1994: 332). O pesquisador investiga a causa de um fenômeno através de experimentos e discute e interpreta os dados ele mesmo, sem considerar a visão dos participantes da pesquisa, assumindo uma perspectiva etic (Davis, 1995: 433).
Dentre os artigos quantitativos, dois apresentam análises estatísticas dos dados (Exemplos 4.8 e 4.9), enquanto nos demais artigos, os autores analisam as informações coletadas segundo categorias temáticas, sem o auxílio de cálculos matemáticos (Exemplo 4.10).
Exemplo 4.8
ROL#6
Descriptive statistics. Descriptive statistics for age and the measures of phonological sensitivity, oral language, and the HLE are shown
in Table 1
. There was substantial variability in all the measures for this age group. These results indicate that, despite their young age, the children were able to perform the phonological sensitivity tasks.
Exemplo 4.9
ROL#19
Statistical analysis. (…) To check the first hypothesis ­­ that reading will improve under the control­over­rate condition ­­ the
Z score of the two conditions was compared in a paired t test . To check the second hypothesis ­­ that the improvement for the “poor readers” group would be greater than that for the other children ­­ an added value score was created
by subtracting for each participant the Z score of the standard
RWL condition from its paired Z score under the control­over­rate condition. Then, a t test was used
to compare the added value score of the two groups.”
Os exemplos 4.8 e 4.9 ilustram procedimentos estatísticos utilizados pelos autores na análise dos dados obtidos, em que estes verificam hipóteses estabelecidas a priori ou comparam resultados obtidos entre grupos de participantes. Sob uma perspectiva positivista, conforme Moita Lopes (1994: 332) observa, a tendência quantitativa prevê que as variáveis do mundo sejam passíveis de padronização, podendo, portanto, ser tratadas estatisticamente para gerar generalizações, ao contrário da abordagem qualitativa, que prevê uma transferência da teoria elaborada, a partir dos dados constatados na pesquisa, a outras culturas e situações sociais (Davis, 1995: 440).
Já os demais dois artigos reunidos nesse subtópico apresentam procedimentos qualitativos de pesquisa, em que os autores utilizam procedimentos como:

observações;

entrevistas;

notas de campo;

registro em áudio/vídeo das interações entre os participantes ou das entrevistas realizadas;

análise dos dados por meio de categorização temática, e não numérica, como nos quantitativos.
Exemplo 4.10
ROL#16
Data collection and analysis. To capture the events of the classroom, I attended as a participant­observer for several hours each day from January to June. While in the class, I took
extensive observation notes
; later
each day I expanded
these into complete thoughts while watching
corresponding videotapes and reviewing
collected artifacts (…)
For example, in an interview with Jessica, I asked
why she had read particular sources
. She stated that she read in order “to get meat.” I asked another student, Troy, if he had read about his inquiry topic. He replied, “Yes. We call information meat.” Troy, like Jessica and others, read to find information ­­ meat. When Ms. Jones met with the inquiry teams to discuss their findings, she repeatedly asked what information they had found and what they planned to teach the class.
Exemplo 4.11
ROL#14
Examples of Student Thinking During Word Sorts Students demonstrated
a range of thinking during the sorting, as shown in the following video clips and
accompanying transcripts of four students' think­alouds during word sort 1. These examples also show the great variance in categorization, based on students' developmental stage. Lorraine Lorraine, student 24 in Table 3, was an advanced speller who had reached the stage of derivational constancy. She appeared to note the long i sound while reading through the cards before sorting, and she observed what letter patterns made the sound. She worked first auditorily, then sorted by visual patterns. Her sorting was efficient and accurate. She established the following categories during the sorting activity, assigning words as indicated:
i sound made by the letter y: style, fly, try i with e on the end: wise, nine, prize, twice, smile i with ­ght making i long: night, bright, flight, right Interviewer: OK, sort them into categories, and talk out loud. Tell us what you are thinking as you go through those. OK? Lorraine: Um, well, I'm just going to look at all them and see if I can find some...strategy. And the strategy I see is a long i...and, uh, some long i's I can see are made with a y ­­ and those [places “try,” “fly,” and “style” together] are the ones. And then some are i by itself, like “wise,” “nine,” “prize,” “twice,” and “smile.” And then others are i­g­h­t ­­ like “night,” “bright,” “flight,” and “right” ­­ and they all have the same long i sound. Video clip Interviewer: (1.6 MB) OK. So, tell me one more time about your categories. How did you get each one?...
Lorraine: [Pointing in turn to each group of word cards.] These are the i sound made by the y. These are the i by itself ­­ and also I just noticed that the e on the end of them probably makes the i long. And then these are the i­g­h­t, where the g­h­
t makes the i long. Interviewer: OK. Thank you, Lorraine.
Nesses artigos, conforme os Exemplos 4.10 e 4.11 ilustram, os autores enfatizam justamente a observação, descrição e interpretação do contexto sócio­cultural em que os participantes estão inseridos, de forma a construir significado a partir dessas constatações, o que constitui a essência da pesquisa qualitativa (Davis, 1995: 434). As descrições enfocam o que ocorre, e não quantas vezes.
No exemplo 4.10, por meio da observação das aulas de uma determinada turma por um período de cinco meses, com base em entrevistas, anotações de campo e registro das aulas em vídeo, a autora descreve e interpreta o contexto sócio­cultural em que os participantes estão inseridos, conforme Moita Lopes (1994: 334) sugere em relação à tendência qualitativa de pesquisa. Nesse exemplo, a interpretação é legitimada pela imersão da pesquisadora no contexto sendo investigado.
No exemplo 4.11, a interpretação parece ser validada pelos participantes. Nesse texto, instrumentos como relatos orais e registro em vídeo das atividades realizadas pelos participantes, ilustram o que Moita Lopes (idem: 335) aponta como sendo característica de uma vertente da pesquisa qualitativa de base interpretativista: a pesquisa introspectiva, caracterizada pela utilização de protocolos verbais como instrumento de coleta de dados. Tendo em vista que o foco da pesquisa ilustrada nesse exemplo é verificar como as crianças categorizam as palavras durante sua leitura e escrita, a autora do artigo verifica que, inicialmente, o nível de instrução dos alunos foi avaliado através de um inventário qualitativo.
A seguir, os alunos realizaram relatos orais, que foram registrados em vídeo, ao categorizarem palavras apresentadas pela pesquisadora e sua assistente. A autora disponibiliza parte das cenas gravadas – na seção destinada aos resultados da pesquisa – em hiperlinks de vídeo, conforme ilustrado no exemplo 4.1.13. Para acessar esse recurso, o leitor deve estar conectado à Internet e possuir algum programa de leitura de imagens, como Windows Media Player, por exemplo.
Dessa forma, o leitor do artigo pode reconstruir o contexto de realização da pesquisa visualizando a cena real em movimento e ouvir os participantes da pesquisa com o auxílio dos hiperlinks de vídeo, algo impossível no meio impresso. O autor desse artigo, ao apresentar hiperlinks de vídeo, disponibilizando aos leitores algumas imagens coletadas no estudo, evidencia um aspecto possibilitado unicamente no meio eletrônico, já que no meio impresso o leitor visualiza uma imagem “congelada”, estática, enquanto que, no computador, nas condições recém descritas, o leitor pode ver a cena “real”, em movimento, e ainda ouvir as interações dos participantes (Hendges, 2001: 116).
Incluí o excerto 4.11 como exemplar de procedimentos qualitativos de coleta de dados, com base no que Moita Lopes (1994: 334) apresenta em relação a esta abordagem. Segundo o autor (ibidem), a pesquisa introspectiva pode ser usada para investigar os processos que subjazem à compreensão e à produção lingüística. Devido ao fato de estes processos não serem passíveis de observação direta, segundo o autor, tem­
se argumentado que “uma maneira de se ter acesso a eles é através do uso da técnica de protocolo verbal, originalmente desenvolvida na Teoria de Resolução de Problemas, em que se solicitava que o sujeito sob investigação relatasse os passos envolvidos na resolução de uma tarefa­problema” (Moita Lopes, 1994: 335).
Exemplo 4.12
ROL#16
Data collection and analysis. In particular, I conducted
weekly formal interviews with Ms. Jones which were
tape recorded
and transcribed
. In addition, daily informal interviews with the students and Ms. Jones, as well as more than 40 hours of classroom activities, were videotaped
. The audio­ and videotapes were cataloged
so they could be readily accessed for comparison with observation notes, student work samples (e.g., animations, multimedia slide shows, written reports), and students' sources (e.g., Web pages, textbook and trade book passages, CD­ROM encyclopedia articles). The audio component of all the videotapes was dubbed onto cassette tapes in order to facilitate the transcription of significant events.
O exemplo 4.12 ilustra alguns dos procedimentos de análise adotados em uma pesquisa qualitativa etnográfica que, segundo Moita Lopes (1994: 334), tipicamente, considera a visão que os participantes têm do contexto e o todo do contexto social. Nessa abordagem, o pesquisador ou pesquisadora deseja entender os significados construídos pelos participantes do contexto social de modo a poder compreendê­lo. A análise dos dados dessa modalidade de pesquisa tem cunho interpretativista, conforme Telles (2002: 103) sugere. Segundo esse autor, a análise dos dados em uma pesquisa etnográfica dá­
se no sentido de o pesquisador produzir significado a partir das transcrições das gravações em áudio, dos diários e questionários.
The inquiry and process writing approaches were evident immediately. While I was describing my research interests to Ms. Jones before starting data collection, she stated that she used these approaches. Data collection and analysis therefore focused
on confirming Ms. Jones' statements and understanding how these
approaches were used to integrate literacy instruction and technology. Specifically, I coded
each set of expanded observation notes by characteristics which were sorted into categories (Glaser & Strauss, 1967; Rowe, 1998; Strauss & Corbin, 1990). I then formulated
these categories into provisional hypotheses that were reviewed by Ms. Jones and project debriefers . (Lincoln and Guba [1985] recommend that, to acquire impartial feedback, researchers debrief with knowledgeable consultants who are not directly involved in the study.)
Conforme esse excerto, coletado do artigo ilustrado no exemplo 4.12, a autora descreve procedimentos qualitativos utilizados na análise dos dados, coletados por meio de entrevistas, observações e notas de campo, realizadas em sala de aula com a professora da turma e com os alunos. O foco de sua pesquisa é relatar um estudo etnográfico que analisou abordagens de questionamento e o processo de escrita utilizado por uma professora em uma turma na qual a instrução de letramento foi integrada ao uso de tecnologia.
Dessa forma, a análise do subtópico “Processos de letramento” evidenciou a utilização recorrente de procedimentos metodológicos seguindo uma tendência quantitativa. Ao investigar questões relacionadas ao processo de leitura e escrita em língua materna ou estrangeira, com o auxílio do meio eletrônico, os autores desses artigos recorrem a testes e mensuração dos resultados obtidos. No entanto, os dois artigos de tendência qualitativa evidenciam explicitamente algumas das características dessa tendência, conforme ilustram os Exemplos 4.10 e 4.11.
4.1.2.2 Sub­tópico II: Interface Tecnológica
Os nove artigos associados a este tópico tratam da relação entre aprendiz e tecnologia, com base nas atitudes dos participantes das pesquisas ao realizarem atividades no computador, conforme ilustro na Tabela 4.4.
Tabela 4.4 – Artigos sobre “Interface tecnológica”
1
TÍTULO DO ARTIGO
FOCO/OBJETIVO DE CADA ARTIGO
LLT#1 Input vs. output practice in educational Investigar a eficácia de exercícios relacionados à software for second language acquisition. prática de produção (output) e compreensão (Noriko Nagata)
(input) na aquisição das formas honoríficas japonesas, apresentados e avaliados por computador.
Avaliar a instrução baseada na web (Web­based instruction) com base na realização de um programa de Mestrado a distância em Inglês como Segunda língua (TESOL).
Demonstrar como um software de aprendizagem de línguas assistida por computador, contendo tecnologias de controle de comportamento do usuário, pode auxiliar na construção do conhecimento gramatical.
Apresentar como um conjunto amplo de dados pode ser mapeado utilizando­se tarefas elaboradas com o auxílio da Internet.
Verificar as atitudes de examinados em diferentes testes de proficiência oral, com e sem o auxílio do computador.
2
LLT#4 A foot in the world of ideas: graduate study through the Internet. (David Nunan)
3
LLT#6 Insights into the construction of grammatical knowledge provided by user­
behavior tracking technologies. (Joseph Collentine)
4
LLT#7 Web­based elicitation tasks in SLA research. (Dalila Ayoun) 5
LLT#10 Comparing examinee attitudes toward computer­assisted and other proficiency assessments. (Dorry M. Kenyon, Valerie Malabonga)
LLT#17 The role of the computer in learning Investigar a reação dos participantes e o papel do Ndjébbana. (Glenn Auld)
computador na aprendizagem de uma língua indígena.
ROL#2 Making text come to life on the computer: Promover um entendimento sobre letramento toward an understanding of hypermedia literacy. computacional através da análise de dois gêneros (Maya B. Eagleton)
hipermídia.
ROL#12 Cybermentoring: the relationship Constatar se professores em formação podem between preservice teachers’ use of online fornecer uma orientação efetiva aos alunos literacy strategies and student achievement. quando o ambiente é o ciberespaço.
(Paula Boxie, Gerald H. Maring)
ROL#20 The benefits and challenges of a Investigar os benefícios da autoria ‘hipermídia’ student­designed school website. (Maya B. através da criação de um website escolar por Eagleton)
alunos.
6
7
8
9
Os artigos que tratam da questão “Interface tecnológica” enfatizam aspectos ligados à relação entre o aluno/ participante da pesquisa e recursos tecnológicos como websites, e­mail ou softwares em geral, em alguns casos, criados pelos próprios autores dos artigos.
Alguns itens lexicais característicos a este tópico são: Web­based instruction (instrução baseada na web), user­behavior tracking technologies (tecnologias de controle de comportamento do usuário), computer­assisted assessments (avaliações assistidas por computador), etc.
Dentre os nove artigos, cinco seguem uma tendência quantitativa (LLT#1, LLT#4, LLT#6, LLT#7 e LLT#10), tratando de estudos experimentais em que os autores relatam, na seção destinada aos procedimentos metodológicos, o processo de testagem e avaliação dos participantes, conforme ilustro no exemplo 4.13. Exemplo 4.13
LLT#1
Materials. Two computer programs were developed in HyperCard (these programs are called BANZAI: HONORIFICS). One is an input­focused program which provides explicit grammatical instruction together with comprehension exercises and the other is an output­focused program which provides the same grammatical instruction augmented by production exercises (…) Figure 1 illustrates one of the type 3 comprehension exercises, as presented on the computer screen. Every exercise in the input­focused program provides the students with a choice of three answers.
Procedure. The students in both groups participated in four one­hour computer sessions over the course of two weeks: one group received the input­focused program and the other received the output­focused program. In each computer session, the input­focused group spent five to seven minutes reading a grammar note (i.e., a short text describing the grammatical structures on the computer), and then proceeded to the comprehension exercises. The output­focused group also first spent five to seven minutes reading the same grammar note, and then moved to the production exercises.
O Exemplo 4.13 ilustra um procedimento recorrente no subtópico “Interface tecnológica”, em que os participantes são solicitados a realizar atividades com base na utilização de programas de computador criados pelos autores. Nesses textos, os autores basicamente solicitam aos participantes que realizem as atividades solicitadas – no computador –, utilizando programas ou ambientes virtuais desenvolvidos para a pesquisa. Os procedimentos adotados, de modo geral, resumem­se em: 1) sessões no computador, em que os alunos deveriam responder às atividades solicitadas, interagir com falantes nativos ou colegas de curso através de chats; e 2) questionários de avaliação dos cursos. No entanto, seguindo uma visão positivista, as opiniões dos participantes nem sempre são mencionadas nesses relatos.
Os demais quatro artigos seguem uma tendência qualitativa de pesquisa, chamando­me atenção em função da utilização de recursos tecnológicos como animações e hiperlinks de áudio e vídeo, o que não observei nos demais três subtópicos, conforme ilustro nos Exemplos 4.14 e 4.15. Nesses AAEs, os autores: a) apresentam os participantes da pesquisa, nomeando­os e, em alguns artigos, expondo suas fotografias ou vozes (em links de áudio); b) solicitam a realização de tarefas, revelando quem as realizou; c) observam, descrevem e interpretam o comportamento dos participantes ao desenvolverem tais atividades; e d) realizam entrevistas com os participantes e/ou registram tais entrevistas em vídeo, de forma a obter suas visões a respeito do estudo.
Exemplo 4.14
ROL#2
Primary data sources included audiotaped semistructured interviews with the e­zeen editors and the language arts teacher, observational and anecdotal fieldnotes, daily videotapes of the editors at work, daily researcher and student reflection logs, the student­designed webzine, whole­class student surveys and writing samples, and the teacher’s lesson handouts. (…) However, there are important distinctions between magazines and webzines, many of which seventh­grader Crash identified when explaining the appeal of a webzine:
“[I like webzines because of] the hypertext, and how you just make it come to life on the computer. Because you have graphics that can move, which is very appealing to me. And, um, also, there’s, like, so much technology in the computer that you can, if...in the more technological writing, there’s...you can listen to it. Instead of having to read it. And you can make it different colors. I’m sure you could do that, like, on a piece of paper, but it’s just more appealing to the eye on a computer”.
Exemplo 4.15
ROL#20
The students
In the fall of 1997, I solicited student volunteers from the two media arts classes for the "web crawlers" team. All potential volunteers completed an interest survey, and based on the results, six students were selected ­­ three from the blue group (April, Jason, and Skye) and three from the gold (Danielle, Maria, and Brian). (All names are pseudonyms).
April, the "Technical Expert," is a self­described "computer nerd" and was one of the most productive members of the team. Prior to the study she had taught herself to do word­processing but she had never been on the Internet. In an initial interview, April stated, "Well, actually, I really haven't been using [computers] that long, but my cousin is a computer whiz and I went and stayed with him for probably a week and he taught me everything, pretty much everything he knew. And, plus, I just got on the computer and I messed around in the summertime and it was so boring, so I just sat on the computer, like 24 hours a day, 7 days a week. I just, when I woke up I was on the computer and I learned a lot about it that way.
A tecnologia, conforme verificado nos excertos 4.14 e 4.15, auxilia a descrição do contexto, visto que o leitor pode ver e ouvir a pesquisa realizada, o que, no meio impresso é praticamente impossível. Nesses (assinados pela mesma autora), a autora apresenta os participantes da pesquisa com uma fotografia ao lado de suas descrições (ROL#20) e também com hiperlinks de áudio de forma a apresentar as idéias dos participantes ao desenvolverem determinadas atividades (ROL#2). Ao clicar nesses links, o leitor, se conectado à Internet, pode ouvir as vozes dos alunos engajados nas pesquisas que ressaltam sua preferência por revistas eletrônicas em oposição às impressas devido à hipertextualidade.
Esses procedimentos de descrição do contexto são bastante interessantes se pensarmos em termos de uma abordagem qualitativa etnográfica de pesquisa com o auxílio da tecnologia, em que os sujeitos de fato são chamados a apresentar suas visões quanto à pesquisa realizada no relato do estudo, com imagens e vozes sendo apresentadas ao leitor, como evidenciado nos exemplos 4.14 e 4.15.
De fato, esses exemplos ilustram a singularidade do contexto de pesquisa. Ramanathan & Atkinson (1999: 44) apontam que a pesquisa etnográfica enfatiza, acima de tudo, o particular, o individual. A análise realizada sob essa perspectiva busca obter a singularidade que caracteriza cada evento cultural a partir da perspectiva dos participantes ou atores sociais envolvidos nesse evento (idem: 56). Esse aspecto foi reiterado nas entrevistas com os autores dos AAEs, conforme apresentei na seção 4.1.2, em que o escritor A2 faz referência e essa questão.
A análise do subtópico “Interface tecnológica” chamou­nos atenção no sentido de que, dentre os nove artigos, quatro apresentam pesquisas qualitativas, sendo que os autores de um desses artigos, conforme o Exemplo 4.14 ilustra, utilizam recursos disponíveis no meio eletrônico, como hiperlinks de áudio, por exemplo, o que auxilia o leitor a reconstruir o contexto da pesquisa, “ouvindo”, no artigo referido, os participantes apresentando suas opiniões acerca de tópicos específicos ao estudo, algo impossível no meio impresso.
4.1.2.3 Sub­tópico III: Formação de Professores
Os seis artigos reunidos neste tópico tratam de aspectos relacionados à prática docente e à questão da utilização e incorporação da tecnologia em sala de aula, como representado na Tabela 4.5.
Tabela 4.4 – Artigos sobre “Formação de Professores”
1
2
3
4
5
6
TÍTULO DO ARTIGO
LLT#18 Expert and novice teachers talking technology: precepts, concepts, and misconcepts. (Carla Meskill, Jonathan Mossop, Stephen Diangelo & Rosalie K. Pasquale)
LLT#19 The impact of CALL instruction on classroom computer use: a foundation for rethinking technology in teacher education. (Joy Egbert, Trena M. Paulus, Yoko Nakamichi)
LLT#20 Preservice English teachers acquiring literacy practices through technology tools. (Aaron Doering, Richard Beach)
ROL #3 ­ Electronic dialoguing in a preservice reading methods course: a yearlong study. (Denise Johnson)
ROL #4 ­ One preservice teacher’s experiences teaching literacy to regular and special education students. (Janet C. Richards, Timothy E. Morse)
ROL#7 A constructivist stretch: preservice teachers meet preteens in a technology­based literacy project. (John F. Bauer, Rebecca S. Anderson)
FOCO/OBJETIVO DE CADA ARTIGO Comparar o discurso de professores novatos e expert sobre o uso da tecnologia em sala de aula.
Verificar como professores de línguas integram tecnologia à prática de sala de aula.
Analisar práticas de letramento eletrônico, promovidas em um projeto de escrita com professores em formação e alunos.
Examinar os efeitos de se incorporar chats em um curso de leitura a professores em formação.
Verificar o comportamento de uma professora em formação em dois contextos contrastantes de ensino.
Examinar o desenvolvimento de professores em formação em relação à criação de um projeto de letramento baseado em tecnologia.
O tópico é discutido nos dois periódicos, sendo 3 artigos em cada. A questão da formação de professores relacionada à tecnologia é discutida quanto ao processo de ensino/aprendizagem de línguas e a como professores de línguas, em serviço e em formação, entendem e integram tecnologia em sala de aula.
Alguns itens lexicais associados a este tópico, identificados nos títulos e objetivos dos artigos são: teacher education (formação de professores), preservice teachers (professores em formação), etc.
Os artigos reunidos nesse subtópico adotam procedimentos qualitativos de coleta e análise em quatro dentre os seis artigos, perfazendo mais de 50%. Novamente, os procedimentos qualitativos resumem­se em: 1) entrevistas com os participantes da pesquisa; 2) registro das entrevistas em áudio e/ou vídeo; 3) análise dos diários em que os participantes registravam suas experiências de prática de ensino; e 4) interações via e­
mail com colegas (e­pals) mais experientes ou com alunos para desenvolverem atividades em conjunto, como ilustro nos exemplos 4.16 e 4.17.
Exemplo 4.16
LLT#18
Methodology. Interviews were semi­structured and probed uses, experiences, and beliefs. These were tape­
recorded and transcribed. Novices kept daily journals on their uses, experiences, and reflections on their teaching with computers. Interview length averaged 1.5 to 2 hours. Interview transcripts and journal entries served as the study's dataset. Using a thematic coding approach, journals and transcripts were reviewed and coded by categories of discourse about technologies use by the four researchers in cycles of independent and collaborative coding. Coding and recoding took place during eight cycles of revision during which categories were proposed, data were reviewed accordingly, and, if contradictory or inconsistent data were located by the group, the category was rejected and/or revised to be explanatory of all interview data. Codes were continually added, rejected, retooled, and redefined as the data was repeatedly revisited. Comparisons and contrasts between discourse trends of the groups were then made under those categories that emerged directly from our data.
Exemplo 4.17
ROL#4
The Study. We collected data each week throughout the semester through researcher­devised surveys, dialogue journal entries, observation field notes, and videotapes of Alisha's lessons. We met weekly to discuss our understandings of the data. Alisha's responses to the survey questions together with the videotapes of her lessons were the most valuable data sources. We used Alisha's dialogue journal entries and our field notes to triangulate the data, a means of reducing ambiguity and the likelihood of misinterpretation, and "a process of using multiple perceptions to clarify meaning" (Stake, 2000, p. 443).
Esses autores, de modo geral, enfatizam questões ligadas ao contexto de observação. A triangulação dos dados coletados a partir de observação, entrevistas, notas de campo, gravações em áudio ou vídeo fazem com que a subjetividade inerente a esses tipos de dados adquira uma natureza intersubjetiva ao se levar em conta várias maneiras de olhar para o mesmo objeto de investigação na tarefa de interpretação dos dados, aumentando assim sua confiabilidade (Moita Lopes, 1991: 139).
Quatro artigos, dentre os seis reunidos nesse tópico, apresentam análises temáticas dos dados. Da mesma forma que constatei no subtópico “Processos de letramento” e “Interface tecnológica”, basicamente, os autores coletam os dados para, posteriormente, analisá­los com base na transcrição de entrevistas.
Exemplo 4.18
ROL#4
Analyzing the Survey Responses and Videotapes of the Lessons. We considered many approaches for analyzing the 24 transcribed pages of Alisha's survey responses and the videotapes. Extracting the encompassing themes as they appeared chronologically throughout the data seemed most straightforward and appropriate for considering the overriding research questions. Thus, the nature and goals of our inquiry determined how we examined the transcripts and videotapes.
Following guidelines of content analysis, we conducted "a careful line­by­line reading of the text[s]" (Ryan & Bernard, 2000, p. 780). We read and reread the data, looking for distinct categories of meaning. As patterns became evident, we noted what we considered to be salient information (
Gay, 1997
).
We resolved differences in our opinions regarding the data categories through discussion until we reached consensus.
Next, we categorized and labeled the themed topics that appeared across the two data sets (survey responses and videotapes of Alisha's teaching), cross­checking our impressions and understandings with Alisha's dialogue journal entries and validating our impressions through conversations with her (Bogdan & Biklin, 1992; Denzin & Lincoln, 2000; Erickson, 1992; Janesick, 2000; Miles & Huberman, 1994).
Os padrões surgem a partir da análise, agrupados em categorias e compilados de forma a responder às questões de pesquisa traçadas na introdução do artigo, reiterando uma das características da pesquisa qualitativa etnográfica: o processo de indução analítica. Cada situação investigada pelo etnógrafo deve ser entendida em seus próprios termos, o que está intimamente relacionado à geração de uma teoria surgida a partir dos dados, e não de hipóteses estabelecidas a priori (idem).
Dentre os seis artigos reunidos nesse subtópico, dois (ROL#3 e ROL#7) apresentam análises estatísticas dos dados coletados.
Exemplo 4.19
ROL#7
Methods. Quantitative methods were used in conjunction with qualitative to triangulate findings and strengthen the study (Patton, 1990). Data from student responses on questionnaires administered before and after the project were analyzed using Likert­like scales to measure attitudes toward computers and computer competence. This procedure accounts, in part, for the percentage figures that we report in our findings.
O exemplo 4.19 ilustra a questão dos métodos estatísticos usados na análise dos dados, juntamente com procedimentos qualitativos, segundo os autores, para triangular e enriquecer o estudo. Isso evidencia, de forma prática, o aspecto verificado na literatura (Davis, 1995: 445­446), de que estudos qualitativos podem ser complementados (ou estendidos) por procedimentos quantitativos, sendo que um procedimento possível, nesses termos, é a triangulação dos dados por meio de diversas fontes (observação, entrevistas, coleta de documentos). Em uma pesquisa qualitativa, conforme os exemplo 4.16 a 4.18, é a conjunção dos vários tipos de instrumentos que possibilita a triangulação dos dados (Moita Lopes, 1994: 334).
De modo geral, os autores dos seis artigos reunidos em “Formação de Professores”, ao discutirem aspectos relacionados à prática docente e à questão da utilização e incorporação da tecnologia em sala de aula recorrem, em sua maioria (quatro artigos), a procedimentos qualitativos, por meio de observações e entrevistas com os participantes, constatando suas interpretações acerca do estudo realizado ou do contexto sendo observado.
4.1.2.4 Subtópico IV: Análise do Texto / Discurso
Os oito artigos pertencentes a esse grupo tratam da categorização da linguagem utilizada por aprendizes de língua estrangeira (falantes nativos e não­nativos) durante interações no meio eletrônico, e da realização de análise textual com o auxílio de recursos tecnológicos, como represento na Tabela 4.6.
Tabela 4.6 – Artigos sobre “Análise do Texto / Discurso”
1
TÍTULO DO ARTIGO
FOCO/OBJETIVO DE CADA ARTIGO
LLT#3 "Reflective conversation" in the virtual Examinar o conceito de interação no processo de language classroom. (Marie­Noëlle Lamy, Robin aprendizagem de línguas, aplicando­o na Goodfellow)
descrição e classificação de trocas mediadas por computador, em um ambiente virtual, entre aprendizes de francês.
Negociação de significados em chats: verificar padrões e estratégias de conversação usados em interações entre falantes nativos e não­nativos em um contexto online.
Documentar que discussões ocorridas em chats entre aprendizes de língua estrangeira (espanhol) produzem modificações na linguagem como as relatadas na literatura de interação oral.
Entender até que ponto os alunos obtêm sucesso ao extrair informações de um corpus de textos, com o auxílio de recursos tecnológicos e sem a presença do professor.
Classificar, com o auxílio de recursos tecnológicos, diferentes categorias lexicais em um corpus de Inglês para Ciência e Tecnologia da Informação.
Analisar o processo de tessitura em um corpus composto por textos redigidos por alunos.
2
LLT#5 Web­based activities and SLA: a conversation analysis research approach. (Raffaella Negretti)
3
LLT#8 Computer mediated communication: a window on L2 Spanish interlanguage. (Robert Blake)
4
LLT#11 An evaluation of intermediate students' approaches to corpus investigation. (Claire Kennedy & Tiziana Miceli)
5
LLT#12 Lexical behavior in academic and technical corpora: implications for ESP development. (Alejandro Curado Fuentes)
6
LLT#13 The emergence of texture: an analysis of the functions of the nominal demonstratives in an English interlanguage corpus. (Terry Murphy)
LLT#15 Social dimensions of telecollaborative Investigar a dimensão sócio­cultural de foreign language study. (Julie A. Belz)
telecolaboração entre americanos e alemães e a forma como esta molda a aprendizagem e o uso de língua estrangeira, através da análise de interações ocorridas no meio eletrônico.
LLT#16 Categorization of text chat Analisar e categorizar a negociação de significado communication between learners and native entre aprendizes e falantes nativos de japonês, speakers of Japanese. (Etsuko Toyoda, Richard em uma série de conversações em chats.
Harrison)
7
8
Cinco artigos enfatizam questões diretamente ligadas à análise do discurso, em termos de padrões de linguagem verificados em interações no meio eletrônico e três artigos (LLT#11, LLT#12 e LLT#13) apresentam a análise do processo de coleta de informações em diferentes corpora com o auxílio de recursos computacionais (concordancers) como o WordSmith Tools, por exemplo.
Os procedimentos adotados pelos autores dos cinco artigos, dentre os oito, que enfatizam a categorização da linguagem utilizada por aprendizes de língua estrangeira durante interações no meio eletrônico, incluem a solicitação aos participantes das pesquisas – predominantemente aprendizes de segunda língua ou língua estrangeira (francês, espanhol, alemão, japonês) – a interagir, via chats, entre si ou com falantes nativos.
Exemplo 4.20
LLT#5
Research goals and methodology. Tools. Webchat was used during a period of one month. (…) Classes took place in the computer lab. A total of almost four hours of conversation was collected (see Appendices A, B, C, and D). Students were not monitored during their interaction, but they were asked from time to time to print out their conversations. Sperling's ESL Chat Central was chosen because its explicit purpose is to facilitate contact among native and non­native speakers of English.
Exemplo 4.21
LLT#16
Study. The participant students undertook a semester­long project, created a Website, and electronically interacted with their partners using the chat function of a 3­dimensional language learning environment called JEWELS. The students were all advanced learners of Japanese who had studied the language for at least 4 years and had in­country experiences prior to participation in the project. In face­to­face communication with the teacher, they had no trouble getting their meaning across despite making some subtle errors. Their partners were all native speakers of Japanese (students and teachers) who resided in Japan or the USA at the time of chatting. Painel onde ocorriam as interações nas sessões de chat
Os exemplos 4.20 e 4.21 ilustram procedimentos envolvendo interações via chats entre falantes nativos e não­nativos, engajados em cursos de inglês, espanhol, francês, japonês e alemão.
Três autores (LLT#3, LLT#8 e LLT#16) desenvolvem programas de computador e solicitam a realização de atividades previstas nesses programas, conforme o exemplo 4.1.21. Nesse exemplo, a autora informa que, ao longo de um semestre, os participantes da pesquisa criaram um website e interagiram – via chats – utilizando um ambiente do programa tridimensional de aprendizagem de línguas, chamado JEWELS (Japanese­
language Education Worldwide Electronic Learning Space), disponível na Internet e desenvolvido por sua equipe, conforme ilustra a figura desse exemplo.
Além desses três artigos, que apresentam um caráter inovador, no sentido de que os softwares (programas de computador) utilizados como instrumento de pesquisa são desenvolvidos pelos próprios pesquisadores, há dois artigos (LLT#5 e LLT#15) que apresentam a utilização de programas já existentes, como o ESL Chat Central (www.eslcafe.com.br), conforme ilustra o exemplo 4.1.20. A autora do artigo apresenta que as sessões de chats ocorreram em laboratório, com base no uso do Webchat Sperling’s ESL Chat Central, disponível na Internet.
Diferentemente dos subtópicos anteriores, em que há abordagens quantitativas e qualitativas, em “Análise do Texto / Discurso”, os autores utilizam unicamente procedimentos quantitativos de coleta e análise. Nesses artigos, os autores coletam e analisam as interações realizadas pelos participantes sem a exploração consistente do contexto. Alguns itens lexicais específicos a este tópico são: conversation analysis (análise da conversação), corpus investigation (investigação/análise de corpus), categorization of text chat (categorização de chats), etc.
Dessa forma, a análise dos quatro subtópicos enfatizados pelos autores dos 30 AAEs evidenciou que, de fato, há uma variabilidade estrutural e de conteúdo à medida que varia o enfoque – ou tópico – do artigo. Essa variabilidade parece ser resultante da tendência – qualitativa ou quantitativa – adotada na condução das pesquisas, visto que os procedimentos adotados refletem orientações teórico­metodológicas imbricadas em cada uma delas.
A análise dos 30 AAEs demonstrou ainda que esses artigos, por serem publicados unicamente na Internet, possuem uma configuração diferente dos textos impressos, visto que não são meras transposições da página impressa para o meio eletrônico (formato PDF). As especificidades estão relacionadas, principalmente, à sua configuração hipertextual, ou seja, a presença de hiperlinks que ligam o artigo a outros textos citados pelos autores (hiperlinks externos) ou entre partes do próprio artigo (hiperlinks internos), links de áudio e vídeo, além da possibilidade de o leitor se comunicar diretamente com o autor do texto através dos hiperlinks para seu e­mail (Motta­Roth et al, 2003). A utilização de recursos sofisticados (especialmente nos artigos qualitativos), como os exemplificados nesta seção, não apresenta o ônus financeiro que o trabalho impresso a cores, com gravuras sofisticadas exigiria (idem).
A variabilidade estrutural e de conteúdo, verificada nos 30 AAEs, conforme discutido nessa seção, parece ser resultante da tendência de pesquisa adotada pelo autor visto que, pesquisas de cunho qualitativo tendem a apresentar uma maior exploração do contexto em que o estudo é realizado além de visões pessoais dos participantes engajados nesses estudos. Pesquisas quantitativas, por outro lado, exploraram a testagem dos participantes e seu comportamento em determinadas atividades, sem enfatizar aspectos contextuais e individuais.
Dessa forma, após analisar os 30 AAEs do corpus quanto à sua função ideacional – expressa nos tópicos e procedimentos de pesquisa investigados pelos autores ­, atendendo aos objetivos traçados para este estudo (conforme apresentado na Introdução, seção 1.2), apresento, na próxima seção, questões ligadas à materialização léxico­
gramatical da seção de metodologia com base nos processos adotados pelos autores.
4.1.3 Procedimentos metodológicos quanto aos processos
Seguindo a classificação dos processos formulada por Halliday (1985: 101), eles são subdivididos em três grandes grupos: materiais, mentais e relacionais. Além destes, há outros intermediários: verbais, comportamentais e existenciais, conforme relato a seguir. Ao analisar os procedimentos metodológicos adotados pelos autores, seguindo essa classificação, constatei que, dentre os 30 AAEs, os processos materiais foram os mais freqüentes (cerca de 68%), seguidos dos relacionais (cerca de 26% dos verbos), verbais (cerca de 4%) e mentais (aproximadamente 2%).
Os autores dos artigos analisados fazem um uso maior de processos materiais, sugerindo “ação”, em oposição à reflexão e deliberação, características essencialmente ligadas aos processos mentais, conforme sugerido por Martinez (2001: 232). A autora (idem) observa que a predominância de processos materiais na seção de metodologia de AAs, conforme os dados evidenciam neste estudo, possui uma relação direta com o objetivo comunicativo dessa seção, isto é, o relato de ações ou procedimentos.
Além dos materiais, conforme recém­discutido, pude identificar um uso expressivo de processos verbais na seção de métodos em que os autores “solicitam”, “pedem”, “descrevem”, “permitem”, “dizem”, “informam”, etc., reiterando a característica desse processo, que explicita não apenas os diferentes modos de dizer, mas também os traços semânticos adicionais que instrumentalizam o que se diz, associando o uso de processos verbais ao relato de procedimentos metodológicos.
Exemplo 4.22
LLT#5
Tools
Webchat was used during a period of one month. However, it was not used systematically due to organizational and structural problems. It was introduced as one of the educational resources in ESL and Internet classes, where the goal was to teach both English and Internet/computer skills using different approaches and technological tools. Classes took place in the computer lab. A total of almost four hours of conversation was collected (see Appendices A, B, C, and D). Students were not monitored during their interaction, but they were asked from time to time to print out their conversations. Sperling's ESL Chat Central was chosen because its explicit purpose is to facilitate contact among native and non­native speakers of English. It requires prior registration via email, adopts a typical frames structure, and allows participants to choose among a variety of options such as number of postings displayed on the screen, insertion of icons in the message, and one­to­one private communication.
(was used, was collected, were monitored, adopts – materiais; was introduced, were asked, allows – verbais; was chosen – mental)
Exemplo 4.23
ROL#4
The Study. We collected data each week throughout the semester through researcher­devised surveys, dialogue journal entries, observation field notes, and videotapes of Alisha's lessons. We met weekly to discuss our understandings of the data. Alisha's responses to the survey questions together with the videotapes of her lessons were the most valuable data sources.
(collected, met – materiais / were – relacional)
Pude constatar, com base na análise realizada na seção de metodologia, que o foco parece não estar no objeto de estudo, mas sim, no autor, ao relatar os procedimentos utilizados em primeira pessoa, por exemplo, incluindo­se como sujeito dos verbos, ou nos participantes, por meio da utilização de voz passiva e expressões impessoais, em que os autores parecem enfatizar os participantes ou os fatos a serem relatados e não a eles mesmos.
No entanto, conforme Martínez (2001: 232) ressalta, mesmo utilizando voz passiva, ao utilizarem, recorrentemente, processos materiais, a intervenção dos autores pode ser percebida, visto que os processos materiais possuem um participante agente obrigatório (transcribed, observed, documented, recorded) que, na seção de metodologia, presume­se que sejam os autores/ pesquisadores.
Ao constatar essas questões, passei à análise do conteúdo interpessoal da seção de metodologia com o objetivo de verificar até que ponto o papel dos autores (não) é apresentado ou explicitado em tal seção.
4.1.4 Procedimentos metodológicos quanto ao componente interpessoal: o uso de 1ª pessoa
Uma das questões surgidas no decorrer da análise dos procedimentos metodológicos dos artigos diz respeito ao componente interpessoal desses textos. Como a análise do componente ideacional evidenciou o uso expressivo de processos materiais na seção de metodologia indicando, conforme Martínez (2001), um aparente deslocamento do autor “para trás” do texto e um efeito de “apagamento” do sujeito (idem), investiguei o papel do pesquisador/autor no relato da seção de metodologia, sua presença (ou ausência) como participante da pesquisa.
Assim, além de evidenciar os tipos de processos mais utilizados na seção de métodos, a análise demonstrou também a utilização freqüente de primeira pessoa nessa seção, contrariando a idéia de impessoalidade em AAs (Bazerman, 1988: 14). Segundo Bazerman (idem), vários autores reconhecidos em suas áreas, apesar de terem inúmeras publicações, “não se vêem como escritores”, o que parece perpetuar a idéia equivocada de que o discurso científico seja simplesmente um transmissor de fatos naturais, “escondendo a si próprio”, sendo considerado, sob essa ótica, como um registro de fatos naturais (Bazerman, ibidem).
Pude verificar que os autores do corpus utilizam o pronome “eu” (I) de forma mais recorrente que o pronome “nós” (we). Essa recorrência se dá, principalmente, nos nove artigos de tendência qualitativa: 61 das 100 ocorrências de “I” e 30 das 65 ocorrências de “we”.
Com base nesses dados, dediquei a análise do componente interpessoal à verificação de como esses pronomes podem revelar percepções dos autores acerca de seu papel na pesquisa realizada.
Dentre as 65 ocorrências do pronome “nós”, a referência é feita essencialmente aos autores dos artigos, conforme ilustro nos Exemplos 4.24 a 4.26.
Exemplo 4.24
LLT#16
JEWELS We created an online virtual university campus, named JEWELS (Japanese­language Education Worldwide Electronic Learning Space) using software from an American company called Activeworlds (http://www.activeworlds.com/).
Exemplo 4.25
ROL#7
Our choice of a literacy objective was somewhat nontraditional. We felt we needed a hands­on end product each team could contribute as part of a whole­class effort. With input from the preservice teachers, we decided that each team would contribute a chapter to a book titled A Young Person’s Guide to the City of
Memphis. (Sample pages from the book are available here.)
Exemplo 4.26
ROL#14
Data Analyses At the end of each videotaping session in March, each student's word sort was transcribed, and the categories were entered into a database. Aileen or I reviewed the tapes, and then exchanged them with each other. During our independent viewings, we each made notes about how students approached the sorting.
Conforme os exemplos 4.24 ­ 4.26 ilustram, o pronome “nós” e seus correlatos, como “nosso”, “x e eu”, na seção de metodologia, pode desempenhar diferentes funções, além de relatar o que foi feito. Dependendo do processo que o acompanhe, a função desempenhada pode ser a de propor uma tarefa ou abordagem (we suggested/proposed), expressar desejos ou expectativas (we hoped/wanted/thought/felt), etc (Kuo, 1998).
Além disso, nas 65 ocorrências do pronome “nós” e 100 de “eu”, constatei que, de fato, os processos mais recorrentes, associados a esses pronomes, são os materiais, seguidos dos verbais, mentais e relacionais.
Exemplo 4.27
LLT#10
Analyses
Our first analysis is of the means and standard deviations for all Likert­scale questions in Questionnaire 1 across the 55 examinees. (…) For the results of Questionnaire 2, we calculated the percent of examinees selecting each possible response. In analyzing differences in examinees' affect due to language and proficiency level in this questionnaire 2, we used chi­square likelihood ratio tests to compare the actual frequency of examinees' responses to each question to the estimated frequency based on the marginal distributions.
(calculated, used – materiais; is – relacional)
Exemplo 4.28
ROL#4
The Study
We collected data each week throughout the semester through researcher­devised surveys, dialogue journal entries, observation field notes, and videotapes of Alisha's lessons. We met weekly to discuss our understandings of the data. Alisha's responses to the survey questions together with the videotapes of her lessons were the most valuable data sources. We used Alisha's dialogue journal entries and our field notes to triangulate the data, a means of reducing ambiguity and the likelihood of misinterpretation, and "a process of using multiple perceptions to clarify meaning" (Stake, 2000, p. 443).
(collected, used, met – materiais)
O fato de os autores dos nove artigos qualitativos do corpus apresentarem um maior uso de primeira pessoa, em oposição à aparente impessoalidade, constatada nos artigos com tendência quantitativa, expõe uma diferença do componente interpessoal entre essas duas tendências. Conforme já apontado, pesquisas quantitativas, por estarem embasadas em uma visão positivista de ciência e serem marcadas essencialmente pela objetividade, tendem a omitir a interpretação e reflexão da realidade social por parte do pesquisador e/ou participantes da pesquisa (Oliveira, 2003: 16), por meio da utilização, na seção de metodologia, de voz passiva.
Alguns dos escritores entrevistados comentam a utilização de primeira pessoa como resultante da tendência de pesquisa utilizada. Segundo A2, de fato, pesquisadores quantitativos, reiterando Cameron et al (idem), evitam utilizar pronomes pessoais de forma a criar um sentido de objetividade, tentando não influenciar os sujeitos da pesquisa. Pesquisadores qualitativos, por outro lado, procuram desenvolver, segundo a autora entrevistada, relações interpessoais com os participantes das pesquisas.
A1
Quantitative researchers usually avoid first person pronouns in order to provide a sense of objectivity while qualitative researchers intentionally use first person pronouns. In true experimental quantitative research, the researcher is trying not to influence the subjects and may not even know any of the participants by name. In typical qualitative research, the researcher tries to develop personal relationships with the participants.
Os entrevistados mencionam a relação entre a tendência de pesquisa adotada e a utilização de primeira pessoa. Segundo eles, autores qualitativos tendem a enfatizar seu papel na pesquisa com base na utilização de primeira pessoa, ao passo que autores quantitativos evitam essa utilização.
Em relação a esse aspecto, A1 e A2 ressaltam que a utilização de primeira pessoa em AAEs pode ser vista, de fato, como uma questão relacionada à tendência de pesquisa adotada. No entanto, os escritores chamam atenção ao fato de que a tendência – qualitativa ou quantitativa ­ a ser adotada pode sofrer intervenções políticas e governamentais.
A2
In the USA today, the emphasis of
the federal government for awarding educational
research funding
is in
conducting quantitative research that has an experimental/control design. Rigor is of the highest importance. Although
qualitative research can also be very rigorous, it is out of favor in the current educational environment.
When qualitative research is reported in the literature it often uses many personal pronouns
.
In case you are not aware, there is currently a major debate in the U.S. over these two research methodologies. Our current president favors quantitative research, believing that numbers are more convincing than case studies of classrooms and learners. In today's political climate, in order to receive government funding for research, studies must have a strong quantitative emphasis (…)
A5
In either case, whether quantitative or qualitative or some combination is used, there needs to be rigor. Each method has its standards for rigor. I would not downgrade a golden delicious apple for not being as juicy or as orange as a valencia orange. Likewise I would not criticize a quantitative study for failing to live up to the standards of a qualitative study; nor would I criticize a qualitative study for failing to live up to the standards of a quantitative study. I would judge any study, quantitative or qualitative, according to whether it was an appropriate method for investigating the question and whether rigor was used in the data collection and analysis.
Conforme evidenciado nas palavras dos escritores A1, A2 e A5, a utilização de primeira pessoa, relacionada à tendência de pesquisa adotada pelo pesquisador parece evocar uma questão central ­ o rigor atribuído à pesquisa quantitativa e, aparentemente, desconsiderado na qualitativa, conforme apontado na literatura (Chaudron, 1988; Davis, 1995; Moita Lopes, 1994; Ramanathan & Atkinson, 1999) (ver seção 2.4.1).
Os aspectos levantados pelos escritores confirmam o debate existente entre adeptos dessas duas tendências, especialmente quanto às críticas recebidas por pesquisadores qualitativos no sentido de a pesquisa qualitativa “não ser rigorosa” e seus dados “não poderem ser replicados” como nas pesquisas quantitativas, ratificando a crença de que o fazer científico deva pautar­se pelos mesmos princípios que orientam as Ciências Naturais (Moita Lopes, 1994: 331). Conforme apontado pelo escritor A5, cada tendência possui suas características e, nos termos do escritor, “rigor” deve ser pensado segundo a visão de cada uma, e não como um elemento a ser comparado como existente em uma e inexistente em outra.
Uma outra questão levantada por A1 diz respeito ao fato de os autores não serem incentivados a utilizar primeira pessoa em seus relatos de pesquisa, perpetuando a idéia de que o discurso científico seja “imparcial”, sem uma intervenção pessoal do pesquisador.
A1
“The reason that many journal articles are written without the use of personal pronouns is that researchers work to remain non­bias. Although “researcher language” is accepted as the best way to write­up experimental research for journals, it makes the text less easy to understand”.
Conforme os dados indicam, os autores, ao relatarem os procedimentos metodológicos utilizados na condução de suas pesquisas, de forma a chegar aos resultados, em certos momentos, recorrem ao apagamento do sujeito em uma tentativa de provocar o efeito impessoal, enfatizando as ações realizadas e não a si mesmos. No entanto, ao utilizarem pronomes pessoais em 1ª pessoa (I / we), associados a processos materiais, os autores indicam justamente a ação realizada e os agentes dessa ação.
Aparentemente, autores de AAEs tendem a apresentar as descobertas objetivamente de forma a persuadir os leitores, seguindo as idéias apresentadas por Martinez (2001: 227). Segundo a autora (idem), os pesquisadores utilizam diferentes formas de “apagamento” do sujeito/agente, e isso manifesta a tensão entre a necessidade do autor de distanciar­se ou aproximar­se do texto.
Essa tensão pode ser constatada nas construções, ora passivas e sem agente explícito, ora nas construções com pronomes pessoais. Reiterando o que Hyland (2001: 550) sugere, quanto à utilização de 1ª pessoa em um relato de pesquisa, não entendo, de fato, a explicitação do papel do autor em seu relato de pesquisa como uma intromissão, mas sim, como uma forma de construção de identidade acadêmica, visto que a investigação não é feita no vácuo, e sim, por agentes que podem ser explicitados ao relatá­las.
Nesse sentido, a análise dos 30 AAEs evidenciou que os procedimentos metodológicos adotados seguem uma dada tendência – qualitativa ou quantitativa – que influencia a organização estrutural e de conteúdo da seção de metodologia, e também a forma como o autor se apresenta no texto. Conforme alguns autores entrevistados sugerem, as pesquisas qualitativas facilitam a utilização de primeira pessoa, fazendo com que o autor aproxime­se do texto, enquanto as quantitativas, marcadas por voz passiva e nominalizações como “o estudo investigou” , por exemplo, favorecem uma aparente imparcialidade do autor.
Com base nesses resultados, passei à análise dos 8 artigos que, para este estudo, classificamos como “Relatos de Experiência” (referidos como RE), de forma a identificar, nesses textos, os componentes ideacional, textual e interpessoal, seguindo a análise realizada nos 30 AAEs.
4.2 Artigos classificados como Relatos de Experiência (RE)
À medida que a análise dos procedimentos metodológicos adotados nos artigos foi sendo realizada, pude verificar que oito artigos não apresentavam uma seção de metodologia, com procedimentos de coleta e análise de dados, nos moldes dos demais. Nesse sentido, com o objetivo de melhor organizar este texto, separei­o em duas partes. A primeira, relacionada à análise dos 30 AAEs que possuíam seção de metodologia, e esta, referente à análise dos 8 artigos que não apresentavam, aparentemente, um procedimento de coleta e análise de dados.
Em uma primeira análise, verifiquei que os oito artigos referidos anteriormente não poderiam ser agrupados juntamente com os 30 demais, para análise de procedimentos metodológicos, por não apresentarem uma seção de metodologia. Dessa forma, após mapear esses artigos quanto ao componente ideacional, interpessoal e textual da linguagem, pude constatar algumas diferenças em relação aos demais 30 AAEs.
Esta seção está dividida em quatro partes: na primeira (subseção 4.2.1), exploro o componente ideacional, evidenciado nos tópicos de pesquisa investigados nos oito artigos restantes; na subseção 4.2.2, investigo os processos adotados nesses artigos; na subseção 4.2.3, discuto o componente textual desses artigos; e na subseção 4.2.4, analiso a representação do autor no texto.
4.2.1 Componente ideacional e tópicos de pesquisa
Com o objetivo de identificar os tópicos de pesquisa dos oito artigos de relato de experiência, verifiquei títulos e objetivos, conforme apresentados pelos autores. Dessa forma, constatei que os oito artigos de relato de experiência (RE) tratam também de “Aprendizagem de línguas assistida por computador”, e, da mesma forma que a análise anterior evidenciou, cada artigo possui uma peculiaridade, pois, mesmo tratando de assuntos ligados à linguagem e tecnologia, cada estudo prioriza determinados aspectos ou ramos de pesquisa ligados a este tema.
Nesse sentido, verifiquei que seis artigos tratam do tópico, “Processos de Letramento” (leitura e escrita em língua materna ou estrangeira, com o auxílio do meio eletrônico), e dois artigos tratam do tópico “Formação de professores”, conforme represento nas Tabelas 4.7 e 4.8.
Tabela 4.7 ­ Artigos de RE com ênfase em “Processos de letramento”
TÍTULO DO ARTIGO
FOCO/OBJETIVO DE CADA ARTIGO
LLT#9 Authenticity and authorship in the computer­ Discutir a aquisição de letramento em segunda mediated acquisition of L2 literacy. (C. Kramsch, F. língua no meio eletrônico através da investigação de A’Ness, W. Shun, E. Lam)
dois casos de aprendizagem de línguas assistida por computador, com ênfase em “autenticidade” e “autoria”.
ROL#5 Reading, writing, and technology: a healthy Investigar a integração da tecnologia ao currículo de mix in the social studies curriculum. (S. Tancock)
estudos sociais em turmas de crianças de 7­9 anos de idade: como as habilidades de leitura e escrita são utilizadas pelos alunos ao interagirem com textos criados no computador e com tecnologias da Internet.
ROL#8 Putting it all together: building a community of practice for learners with special needs. (C. Van Kraayenoord, K. Moni, A. Jobling)
ROL#10 Internet surfing in an elementary classroom: students and teachers negotiate the waves. (M. Carroll)
ROL#11 I read, I learn, imovie: strategies for developing literacy in the context of inquiry­based science instruction. (R. Yerrick, D. Ross)
Relatar um programa de letramento com auxílio da tecnologia a adultos com síndrome de Down.
Explorar a aprendizagem de letramento e sua relação com o uso de computadores em uma turma de alunos entre sete e nove anos de idade.
Apresentar estratégias de ensino de letramento em um contexto de instrução de ciência e tecnologia, destacando o uso de edição de vídeo com o programa iMovie.
ROL#18 From printed page to multimedia: evolution Descrever a construção de um jornal por alunos de of a second­grade class newspaper. (D. Lund, D. segunda série e como o uso do computador foi Sanderson)
integrado ao currículo da turma.
Dos seis artigos, cinco são do ROL e apenas um é do LLT. Novamente, creditei essa tendência ao fato de que, em sua página eletrônica, o ROL define que seu objetivo é publicar artigos acadêmicos ligados à prática em sala de aula e à pesquisa sobre o letramento impresso e a relação entre letramento e tecnologia.
A política editorial do ROL, talvez, favoreça a publicação de artigos (classificados neste estudo) como relatos de experiência, conforme discuto na subseção 4.2.2, por enfatizar a publicação de “artigos práticos, incluindo pesquisa­ação (practical articles, including action research)”.
Da mesma forma, o segundo tema identificado, “Formação de professores”, também trata da questão de professores investigarem questões ligadas à sua prática docente, conforme ilustro na Tabela 4.8.
Tabela 4.8 ­ Artigos com ênfase em “Formação de professores”
TÍTULO DO ARTIGO
ROL#1 Integrating literacy methods with technology assignments in a preservice teacher education course. (W. D’arezzo)
ROL#15 School­university partnerships through online pattern books. (G. Maring, P. Boxie, B. Wiseman)
FOCO/OBJETIVO DE CADA ARTIGO
Descrever como uma professora integrou tecnologia a seu currículo de letramento para professores em formação.
Demonstrar como a tecnologia como ferramenta de aprendizagem pode ser relacionada facilmente à educação de professores em formação.
Após constatar os assuntos discutidos nesses artigos, passo a explorar sua materialidade textual, visto que um dos primeiro traços apontados na análise foi a ausência de uma seção de metodologia ou de marcas que explicitassem uma sistematização de coleta e analise de dados.
4.2.2 Componente textual: a organização do RE
Os oito artigos não têm uma formalização de procedimentos, ao menos nos mesmos termos dos demais 30 AAEs, de coleta e análise de dados e nem possuem uma estrutura textual Introdução, Metodologia, Resultados e Discussão (IMRD). Diferentemente dos demais, eles fornecem um relato de experiência vivenciado pelos autores dos artigos em sua prática imediata de sala de aula.
Nesses termos, os artigos reunidos nesse grupo apresentam uma organização textual que compreende os seguintes movimentos:
1) Inicialmente, como ocorre nos demais artigos do corpus, os autores apresentam uma Introdução ao artigo, juntamente com a Revisão Teórica relacionada ao tópico em discussão;
2) a seguir, os autores apresentam o Relato de experiência propriamente dito, sendo este o elemento de comparação com os demais trinta artigos. Nesse ponto do texto, os autores apresentam o contexto de observação, os participantes (em sua maioria, crianças, em oposição aos participantes das pesquisas relatadas nos 30 AAEs, predominantemente, estudantes universitários), e as abordagens utilizadas em sala de aula por eles mesmos – enquanto professores – ou por demais professores, no caso de um relato de observação, em que os autores não são os professores da turma cujas atividades estão sendo relatadas no artigo. No RE, os autores parecem não enfatizar procedimentos de coleta e análise, nem resultados obtidos, tampouco a implicação teórica do estudo realizado;
3) por fim, os autores concluem o artigo apresentando uma Discussão final ou uma conclusão sobre o estudo realizado, observando limitações ou pontos positivos, especialmente, quanto à utilização da tecnologia na condução dos estudos, sem apresentar generalizações, conforme os demais 30 AAEs.
A análise do componente textual dos 8 RE ajudou­me a constatar alguns aspectos específicos a esse grupo de artigos. Ao contrastá­los com os demais 30 AAEs do corpus, pude observar que o RE apresenta certas peculiaridades em relação ao artigo acadêmico, especialmente no que se refere ao processo de pesquisa em si, que parece não ser marcado por um planejamento ou uma sistematização metodológica de coleta e análise. Apesar de os autores discutirem aspectos teóricos na introdução de seus artigos, parece haver, no relato de experiência, até certo ponto, uma carência de associação de base prática e teórica.
Não há, aparentemente, no RE, uma transição entre o tópico específico discutido no estudo para uma visão geral da disciplina (Swales, 1990: 137­174), conforme verificado nos AAEs. Nos relatos de pesquisa apresentado nesses artigos, o pesquisador passa do relato dos resultados obtidos no estudo para a discussão e generalização destes para a área como um todo. No relato de experiência, por outro lado, o pesquisador apresenta os participantes, descreve o contexto em que o projeto foi realizado e as atividades desempenhadas pelos participantes, não como um procedimento explícito de coleta de dados, mas como um relato das atividades desenvolvidas por um dado grupo de participantes, sem apresentar implicações e generalizações deste estudo em relação à sua área de atuação.
Exemplo 4.29
LLT#9
In Fall 1997, co­author Francine A'Ness embarked on a project to create with her undergraduate students a CD­ROM for the teaching of Latin American culture. We let her tell her story in her own words:
I had been collecting and collating visual materials for Spanish 113 (slides, videos, transparencies, music) and diligently filing them away for use in next year's class. I thought that by digitizing the data with my students and storing it in some logical fashion on a CD­ROM, we could create a useful teaching aid that could also serve to better protect and preserve these newly­gathered materials. The students themselves were thrilled at the idea of making a durable and public product that could be used by future undergraduates and their instructors. I was sure the students would improve their Spanish and their knowledge of Latin American culture in the process. Exemplo 4.30
ROL#5
What Did We Learn?
In describing the outcomes of the project, I focus primarily on literacy. Although there were many outcomes related to technology use, I see technology only as a tool ­­ that is, the technology allowed for interesting, exciting learning to occur, but I was interested in looking at how the technology influenced how the students read, wrote, and used language.
Conforme ilustra o Exemplo 4.29, os autores dos REs relatam atividades realizadas com os alunos, sem uma explicitação quanto à coleta de dados, mas como a realização de um projeto em sala de aula. Ao concluir o artigo, conforme o Exemplo 4.30, os autores manifestam idéias relacionadas à implicação da utilização da tecnologia com os alunos ou demais questões ligadas ao contexto imediato de sala de aula.
A seguir, apresento a análise da materialização lingüística da seção Relato de experiência com base nos processos utilizados pelos autores ao relatarem seus estudos.
4.2.3 Tipos de processos nos RE
Após mapear a estrutura textual dos artigos, passei à análise dos processos que materializam sua seção de Relato de experiência.
Pude constatar que, da mesma forma que nos 30 AAEs, os processos materiais (n= 453, 58%) são os mais utilizados pelos autores, seguidos dos verbais (n= 51%), relacionais (n= 184, 23%) e mentais (n= 84, 11%), seguindo a classificação de Halliday (1985: 101), conforme apresentado na seção 4.1.4.
Exemplo 4.31
LLT#9
I had been collecting and collating visual materials for Spanish 113 (slides, videos, transparencies, music) and diligently filing them away for use in next year's class.
(materiais)
Exemplo 4.32
ROL#10
The students worked on these projects individually for nearly four weeks, while at the same time creating a class research project that served as a model for the individual efforts. (material)
Conforme discutido no capítulo 2 (seção 2.5), a utilização de processos materiais sugere ação, em oposição à deliberação e reflexão, características de processos mentais (Martinez, 2001).
Os RE apresentam um número expressivo de processos mentais (84) se comparados aos AAEs (28). Essa tendência indica um processo reflexivo por parte dos autores desses textos, que pensam (think), acreditam (believe), encorajam (encourage), e por parte dos alunos, que são motivados (are motivated), encorajados (are encouraged), pensam (think), acreditam (believe), gostam (like), têm prazer (enjoy), conhecem (know) e desejam (want), remetendo à idéia central desses processos, que representam os sentimentos, pensamentos e percepções (processos de percepção, cognição e afeição ligada à emoção, conforme Halliday (1985: 101)).
Exemplo 4.33
ROL#11
We believe that the technological innovation with the greatest potential to affect classroom instruction is desktop digital video. (mental)
Exemplo 4.34
ROL#10
An avid reader, Elena said she liked to read because “it’s quiet and I don’t like to be that loud.” She also liked to write “because you read when you write,” and enjoyed creating imaginative stories.
(said – verbal; liked, enjoyed – mentais)
Além de constatar os processos mais recorrentes no relato de experiência, passei a observar o componente interpessoal desses artigos, de forma a verificar a visão dos autores, conforme explicitado nos textos, quanto ao seu papel como participante do estudo relatado.
4.2.4 Componente interpessoal: o papel do autor no RE
Além do uso recorrente de processos materiais e mentais, há uma tendência no uso da 1ª pessoa (I / we). O pronome we (exclusivo) é usado não apenas para fazer referência a mais de um(a) autor / autora (como no exemplo 4.2.15), mas também para fazer referência aos autores juntamente com professores e alunos pertencentes ao estudo sendo relatado (como no exemplo 4.2.14), de forma que os autores são incluídos como participantes do estudo.
Enquanto os outros 30 AAEs evidenciaram uma maior utilização do pronome “eu”, em oposição a “nós”, nos oito RE, verifiquei, com o auxílio do programa Wordsmith Tools, 157 ocorrências de “we” e 70 de “I”. Da mesma forma que nos demais artigos do corpus, o pronome “nós”, empregado pelos autores dos oito RE também são, essencialmente, exclusivos, isto é, não incluem o leitor tampouco invocam o senso comum.
Isso sugere que os autores desses artigos apresentam seu estudo de forma pessoal, assumindo a responsabilidade pelas ações realizadas (Kuo, 1998), enfatizando seu papel de autor­pesquisador, com base na utilização do pronome “eu” e “nós” .
Os processos mais recorrentes ligados a “nós” (we) são, em sua maioria, materiais: developed, gathered, gave, made, met, planned, prepared, etc., seguidos de mentais (believed,decided, encouraged, feel, thought, wanted) e verbais (agreed, asked, discussed, presented). Exemplo 4.35
ROL#5
The project team consisted of myself (a professor at Ball State), Mrs. Kelly, and Sally, an undergraduate student at Ball State who was working on a fellowship (...) We began the next phase of planning by reviewing the scope and sequence of the social studies textbook and discussing accountability issues (...) Sally and I set to work creating the WebQuests for the U.S. regions; the results can be found on webpages at the Ball State University site. We wanted to use Internet resources to broaden students’ knowledge of each region beyond what they would gain from reading their textbook, though we adhered to a framework similar to one that Mrs. Kelly was using to guide her movement through the text.
Exemplo 4.36
LLT#9
We chose to place a small map of Latin America, divided up into the five regions (…) In a short introductory pop­up text­field, we draw the reader's attention to the difficulties of dividing up such a complex area as Latin America.
Ao analisarmos o excerto 4.36, podemos constatar que a autora ora utiliza o pronome we ao referir­se a ela própria e à professora da turma investigada no estudo, ora utiliza a expressão “ela e eu”. Ambos os casos remetem à idéia de exclusão, ou seja, o leitor não é incluído como um participante em um dado argumento.
Nesses textos, os autores são nomeados como participantes do estudo, referindo­se às atividades desempenhadas por eles juntamente com os alunos. Os processos mais recorrentes, associados a we referindo­se aos alunos e aos autores são: believed (mental), considered, decided, discussed (verbal), felt (mental), settled (material), talked (verbal), worked (material), would use (material).
Exemplo 4.37
LLT#9
I thought that by digitizing the data with my students and storing it (…) we could create a useful teaching aid that could also serve to better protect and preserve these newly­gathered materials (…) I was sure the students would improve their Spanish and their knowledge of Latin American culture in the process. We began working on the general structure. Using the multimedia authoring program Toolbook, we set about conceiving the navigational frame and considering the basic organizing principles of our text. (…) Just as we believed we had absolute creative freedom as authors, we also believed we could grant a similar degree of autonomy to our readers. (…) We settled for dividing Latin America up into three navigational frames: one geographical, one historical, one cultural.
Nesse sentido, a análise do componente interpessoal dos 30 AAEs e dos 8 RE, possibilitou­me a constatação de que os autores, no primeiro grupo, relatam procedimentos metodológicos de coleta e análise de dados com o objetivo de informar sua área de pesquisa e atuação, apresentando uma transição entre o que foi estudado e a disciplina de modo geral. Recorrem, muitas vezes, a um aparente “apagamento do sujeito” por meio de voz passiva e construções impessoais, talvez, com o objetivo de enfatizar as ações e os participantes da pesquisa. Por outro lado, o papel do autor é percebido textualmente devido ao uso de processos materiais que, obrigatoriamente, invocam um agente.
Os autores dos 8 RE, por outro lado, parecem enfatizar seus papéis de autores e participantes do estudo, mostrando­se no texto e assumindo a responsabilidade pelas tarefas realizadas por meio de construções pessoais e utilização de primeira pessoa. Esses artigos, entretanto, parecem não apresentar uma implicação teórica, mas prática, de sala de aula, pois não há uma relação explícita entre as implicações do estudo relatado e a literatura da área, como ocorre nos outros 30 AAEs.
Algumas diferenças entre os dois tipos de artigos identificados no corpus quanto ao componente ideacional, interpessoal e textual, conforme evidenciado na análise, podem ser representadas da seguinte forma:
Tabela 4.9 – AAEs e REs
COMPONENTES
Ideacional
Interpessoal
Textual
AAEs
1) Apresentam procedimentos sistematizados de coleta e análise de dados.
2) Uso de processos materiais e relacionais, seguidos por verbais e mentais. Uso expressivo de formas passivas, que causam um distanciamento do autor em relação ao estudo, e, de forma menos recorrente, uso de 1ª pessoa (“eu”), sugerindo uma proximidade do autor com a pesquisa.
1) Seção de Metodologia, com uma sistematização teórica e procedimentos de coleta e análise de dados.
2) Transição entre o tópico investigado e a disciplina.
AERE
1) Apresentam um relato prático de atividades realizadas em sala de aula, sem uma sistematização de coleta e análise dos dados.
2) Uso de processos materiais e relacionais, seguidos por mentais e verbais.
Uso expressivo de 1ª pessoa (“eu” / “nós”), sugerindo uma maior proximidade do autor com a pesquisa.
1) Seção de Relato de Experiência com uma descrição de atividades realizadas pelos participantes em conjunto com o pesquisador, sem uma explicitação de procedimentos de coleta e análise.
2) Implicação prática do estudo realizado.
Conforme representado na Tabela 4.9, os dois tipos de artigos evidenciados na análise podem ser contrastados, de certa forma, em termos de seus componentes ideacional, interpessoal e textual.
Quanto à estrutura textual, o primeiro segue a estrutura IMRD, apresentando uma transição ou uma progressão entre uma visão mais geral da disciplina como um campo do conhecimento a uma perspectiva mais específica de um problema ainda não resolvido (Motta­Roth, 2001b: 40). Há variações, como o uso de subtítulos temáticos em vez de indicações por seção (conforme já indicado na literatura; ver, por exemplo, Hendges, 2001; Oliveira, 2003). Os REs, apesar de apresentarem introdução e revisão teórica na abertura dos artigos, não explicitam os procedimentos metodológicos nem os resultados obtidos, mas se concentram sobre o relato dos fatos vivenciados em sala de aula pelos autores enquanto professores da turma.
Em relação ao componente ideacional, os processos mais recorrentes, observados em ambos os tipos de artigos, são os materiais, havendo um uso expressivo de mentais nos oito REs, indicando que, nesses relatos, os autores assumem a responsabilidade da pesquisa realizada, aproximando­se do texto, revelando “eu coletei”, “nós ensinamos”, “nós constatamos”, “nós acreditamos que”, dentre outros.
Quanto à referência semântica desses pronomes, pude constatar que os autores desempenham os papéis de: a) “nós” os autores / as autoras que estamos relatando essa pesquisa; b) “nós”, o professor / a professora da turma investigada no estudo e eu, o autor / a autora; e c) “nós”, a turma de alunos e “eu”, o autor / a autora do artigo, da mesma forma que os 30 AAEs, especialmente, os de tendência qualitativa, em que os autores aproximam­se do estudo realizado e, conseqüentemente, do texto. Pude observar ainda uma utilização mais expressiva de 1ª pessoa nos 8 RE em relação aos AAEs, especialmente quanto ao pronome “nós”. Ao analisar a seção de metodologia dos trinta artigos que apresentam um relato de pesquisa, pude constatar um índice 38.188 palavras e 165 sinalizações dos pronomes I e we. Por outro lado, ao analisar o relato de experiência, presente nos oito RE, totalizando 27.083 palavras, pude constatar 227 ocorrências desses pronomes, indicando a preferência, pelos autores desses oito artigos, em apresentar­se como autores e participantes dos estudos realizados.
Finalmente, posso concluir este capítulo, constatando que a análise realizada nos 38 AAEs indica que os autores desses artigos discutem temas ligados essencialmente ao meio eletrônico e à sua relação com o ensino de línguas. Aliado a isso, os procedimentos metodológicos adotados por eles ao pesquisarem determinados tópicos ligados à linguagem e tecnologia variam à medida que varia o enfoque dado.
Um dos periódicos eletrônicos analisados (ROL), ao incentivar a pesquisa sobre a utilização de tecnologia em sala de aula e incentivar relatos práticos (conforme publicado na página eletrônica do periódico), parece favorecer a publicação de um tipo diferente de artigo, classificado neste estudo como artigo de Relato de Experiência (RE), visto que a maioria dos artigos reunidos nesse grupo pertencem a esse periódico.
Conforme discutido por dois dos autores entrevistados neste estudo, o pesquisador pode “selecionar o gênero textual que irá utilizar para relatar suas descobertas”, de acordo com as exigências do periódico a que irá submeter seu trabalho, podendo utilizar ou não pronomes pessoais.
A4
(…) Different research questions or issues under investigation require different data collection methods. Then researchers select the most appropriate genre for reporting their research findings based on the research questions, the data collected and the analysis and interpretation undertaken. The journals also may influence the genre used to report findings. Journals will have guidelines and criteria which mean that researchers ensure that their reporting fits with the genre of the specific journal.
A6
I think that it really depends on the way the writers thinks they are expected to write and not on their contribution to the research. Using I/we is more natural ­ it is the way everybody talks in natural language (including in lectures). Avoiding using I/we is unnatural and if a researcher writes this way it is because they were educated to write this way or they think that the journal is expecting them to write this way.
Conforme palavras dos autores A5 e A6, o e­journal pode influenciar a utilização do AAE pelo pesquisador para relatar suas descobertas, portanto, pode influenciar a estrutura dos relatos de pesquisa quanto à utilização ou não de primeira pessoa, por exemplo. Conforme identificado nos artigos do corpus, de fato, o ROL parece facilitar a utilização do RE, já que apresenta, nas instruções aos autores, um estímulo a relatos práticos, embora sem explicitar o que estes possam ser.
Por apresentar uma maior ocorrência de voz passiva, os autores dos AAEs parecem favorecer a interpretação de que não explicitam seu envolvimento com a pesquisa. Já nos REs, os autores parecem fazer questão de apresentarem­se como autores, professores e participantes do estudo, evidenciando um maior grau de negociação com o leitor e com possíveis replicações. No entanto, devemos atentar ao fato de que, independentemente da utilização pronominal ou escolhas lexicais, o discurso acadêmico não pode ser visto como neutro, sem ideologia, ou ainda como se os fatos “falassem por si”. As pessoas, ao escreverem, trazem suas experiências, conceitos e significados anteriores de forma que a preferência (ou ênfase) por primeira pessoa parece ser resultado da influência exercida por uma dada tendência de pesquisa ou ainda por padrões editoriais.
As informações observadas na análise do RE remetem ao aspecto discutido na literatura (Moita Lopes, 1996; Telles, 2002) referente à importância de o professor de línguas estar envolvido em pesquisa, de forma a investigar e refletir sobre sua prática pedagógica. Um dos aspectos que mais chamou­nos atenção, quanto ao RE, é o fato de que professores estão investigando e publicando aspectos ligados à sua prática imediata de sala de aula (ver, por exemplo, Motta­Roth, 2002).
Em relação a esse aspecto, Moita Lopes (1996: 89) ressalta que a grande tendência da pesquisa em sala de aula de línguas nos tempos mais recentes, talvez esteja relacionada justamente a esta questão, ou seja, do professor enquanto pesquisador, deixando seu papel de cliente ou consumidor de pesquisa, realizada por pesquisadores externos, e assumindo o papel de pesquisador envolvido efetivamente com a investigação crítica de sua própria prática. Segundo o autor,
Acredito que se verá cada vez mais pesquisa realizada por professores de línguas apresentada em seus próprios foros de discussão e em congressos, contribuindo inclusive para gerar teorias sobre o processo de ensino/aprendizagem de línguas (idem: ibidem).
Conforme evidenciado nos termos do autor, parece haver uma tendência ou um incentivo à divulgação de pesquisas realizadas pelo professor, ou seja, um incentivo para que os professores investiguem questões imediatas à sua prática docente e publiquem ou apresentem suas descobertas a seus pares, o que contribuirá para o enriquecimento teórico da pesquisa em LA.
Assim, a análise realizada parece evidenciar a necessidade de o professor de línguas ter uma maior familiaridade com metodologia de pesquisa devido à complexa natureza de nossa área de atuação (Cavalcanti & Moita Lopes, 1991: 142).
Conforme levantado por um dos autores entrevistados, o fato de o governo americano influenciar a tendência de pesquisa a ser adotada, atribuindo rigor às pesquisas quantitativas em oposição às qualitativas, leva­nos a pensar até que ponto confiabilidade em um dado estudo depende de poder de generalização e não de focalização em contextos específicos, ou ainda, em que medida (não) é importante que sujeitos ou participantes de um dado estudo exponham suas visões pessoais. Isso deve ser desconsiderado? Caso deva, onde autores qualitativos poderão publicar seus estudos?
CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS, LIMITAÇÕES DA PESQUISA E SUGESTÃO PARA FUTURAS PESQUISAS
5.1 Considerações finais
O artigo acadêmico, por ser um dos gêneros acadêmicos mais pesquisados na literatura em EAP, constitui­se de um mecanismo institucionalizado para a divulgação de novos conhecimentos na sociedade. Por essa razão, este estudo visou a investigar a organização retórica desse gênero, especificamente de sua seção de metodologia, por ser a que menos vem sendo explorada por pesquisas nessa área.
O presente estudo teve como objetivo central analisar a organização retórica da seção de metodologia de 40 AAEs, de forma a identificar quais os assuntos que vêm sendo discutidos na área de Lingüística Aplicada, com base em publicações eletrônicas, e quais os procedimentos metodológicos que os autores têm adotado ao analisar determinados tópicos de pesquisa.
Dando continuidade ao trabalho de Oliveira (2003), constatei que a descrição esquemática da seção de metodologia proposta por ela foi reiterada na análise dos artigos do corpus. Os quatro movimentos retóricos propostos pela autora, 1) Descrição do corpus ou participantes da pesquisa; 2) Descrição dos materiais ou instrumentos utilizados na coleta dos dados; 3) Descrição dos procedimentos; e 4) Descrição da análise dos dados, foram constatados nos artigos que compõem o corpus deste estudo e, da mesma forma que no corpus de Oliveira, o terceiro movimento parece ser o mais enfatizado pelos autores.
Além disso, pude constatar uma maior adoção da tendência quantitativa de pesquisa. A análise demonstrou que, independentemente da tendência adotada, os autores enfatizam, na seção de metodologia, a descrição dos procedimentos adotados. Os artigos com uma tendência quantitativa valorizam a quantificação e o desempenho dos participantes nas atividades propostas. Os dados coletados são analisados, essencialmente, através de cálculos estatísticos, ao passo que, nos artigos de tendência qualitativa, as categorias emergem dos dados coletados e são analisadas de acordo com os temas identificados.
Ao analisar artigos do corpus, constatei que oito se diferenciavam dos demais quanto à estrutura textual, em que os autores não apresentam uma transição do tópico específico discutido no estudo para uma visão geral da disciplina (Swales, 1990: 137­174), conforme verificado nos AAEs do corpus. Outro aspecto verificado diz respeito ao papel do autor como participante da pesquisa.
A análise dos papéis dos autores, ao relatarem seus artigos, com base nos tipos de processos e o uso da primeira pessoa, na seção de metodologia, evidenciou que, nos 30 AAEs, os autores parecem distanciar­se mais do texto, devido à utilização de voz passiva, sem a explicitação do sujeito/agente. Aparentemente, os autores desejam enfatizar os participantes das pesquisas ou as ações sendo relatadas e não os agentes. Os autores dos oito artigos de RE, por outro lado, parecem enfatizar as ações realizadas durante a realização do estudo, apresentando explicitamente os agentes por meio do pronome we. A utilização de processos mentais nesses artigos parece implicar uma maior reflexão e ponderação por parte dos agentes envolvidos na pesquisa relatada.
Esse aspecto parece indicar uma tensão, por parte dos autores dos AAEs, entre a necessidade de apresentar as descobertas objetivamente (com base na impessoalidade) e a necessidade de persuadir os leitores quanto à validade dessas descobertas (através da pessoalidade explicitada).
A utilização de nominalizações e construções passivas indicam que, na seção de métodos, os autores evitam realizar avaliações explícitas e pessoais, apresentando os dados e as ações realizadas o mais objetivamente possível.
Dessa forma, após realizar esse estudo, pude constatar que os assuntos investigados pelos pesquisadores dos dois e­journals selecionados reiteram a relação dialética entre texto e contexto, visto que tratam de questões ligadas ao ensino de línguas com o auxílio da tecnologia; os procedimentos utilizados pelos autores ao pesquisarem esses assuntos variam de acordo com cada tópico, sendo que seus componentes textuais e interpessoais variam devido à influência da tendência de pesquisa adotada; as pesquisas qualitativas apresentaram um maior uso de pronomes pessoais em oposição à voz passiva predominante nas quantitativas, em que os autores parecem não querer expor suas idéias pessoais; pude constatar, ainda, a presença de artigos de relato de experiência que, diferentemente dos demais, não explicitam um procedimento metodológico de coleta e análise e apresentam um envolvimento maior do autor com o estudo e com os participantes.
5.2 Limitações da pesquisa
Um dos objetivos traçados para este estudo foi o de descrever o processo de construção de conhecimento evidenciado na seção de metodologia do gênero AAE. Para isso, uma das etapas da análise foi a investigação do contexto sócio­cultural que permeia as práticas discursivas de consulta e publicação desse gênero por meio de entrevistas, via e­mail, com usuários efetivos do gênero: os autores dos artigos que compõem o corpus.
No entanto, uma das limitações do estudo diz respeito à análise textual, já que os resultados obtidos seriam essenciais na elaboração da mensagem a ser enviada aos autores, pois gostaríamos que suas respostas informassem nossa análise, especificamente em relação aos dois tipos de artigos identificados.
Nesse sentido, por não dispor de um conhecimento mais aprofundado sobre a manipulação de programas de computador (concordancers) que auxiliassem a análise textual, os processos de coleta e análise dos processos utilizados pelos autores na seção de metodologia tornaram­se um tanto demorados por serem realizadas à mão, o que dificultou uma precisão maior em relação aos números obtidos. Por outro lado, minha aprendizagem – até certo ponto ­ do uso do programa Wordsmith vale como ponto positivo do processo de pesquisa da dissertação, Além disso, considero o baixo índice de mensagens que retornaram dos autores, também, uma das limitações deste estudo, visto que, dada a pouca expressividade em termos numéricos (apenas seis autores), o poder de generalização tende a ser reduzido. 5.3 Sugestões para futuras pesquisas
Uma das lacunas levantadas neste trabalho é relacionada à relativa escassez de estudos sobre a seção de metodologia em AAs e AAEs, especialmente em Lingüística Aplicada. Dessa forma, este estudo pretendeu contemplar questões ligadas à utilização de abordagens qualitativas e quantitativas em AAEs dessa área, além de analisar a relação do autor como participante da pesquisa.
Penso que estudos ligados à organização retórica do AAE e, especialmente, do RE, possam ser realizados de forma a privilegiar aspectos como uma análise mais aprofundada dos tipos de processos verificados nesses artigos.
Aspectos como esses podem auxiliar acadêmicos e profissionais da área, bem como alunos de cursos de redação acadêmica, a redigirem seus próprios artigos, dada a necessidade que estes profissionais têm de publicar seus trabalhos a fim de serem reconhecidos por seus pares e receberem fundos de pesquisa das agências de fomento.
Creio que um conhecimento mais apurado acerca dos processos ou elementos coesivos (como marcadores metadiscursivos, por exemplo) presentes no AAE e em sua seção de metodologia oferecem perspectivas para a pesquisa.
Finalmente, estudos que envolvam questões ligadas à metodologia de pesquisa são necessários, dada a política de publicação acadêmica em nosso país, avaliada por pesquisadores como sendo pautada pela quantidade e não pela qualidade nas publicações (Motta­Roth, 2001b). Um conhecimento maior sobre metodologia de pesquisa pode auxiliar acadêmicos mais e menos experientes no sentido de que o objeto de estudo de cada área ou de cada ciência determina os métodos que devem ser utilizados e, conseqüentemente, estudados, pelo pesquisador (Mattar Neto, 2002: 31).
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ANEXO 1
E­MAILS ENVIADOS AOS AUTORES DOS ARTIGOS DO CORPUS
E­MAIL 1
Dear Mr./Ms. (nome do(a) autor(a)),
We are conducting a research project in the area of Language for Academic Purposes, at the National University at Santa Maria. For the last three years, we have been studying electronic academic articles in language teaching journals, with focus on the methodology section. Our current interest is to define the set of researched topics and the procedures used by the authors to deal with their data.
Since your paper published in “nome do e­journal”, “título do artigo, volume, número e ano de publicação” is part of our corpus of analysis, we would like to ask you a few questions about your own methodology and research topic. Your acceptance would mean a lot to us.
Sincerely yours,
Fabiana Diniz Kurtz
Désirée Motta­Roth
Reading and Writing Lab
National University at Santa Maria
E­MAILS 2, 3 E 4
Dear Mr. (nome do autor),
Since you accepted to be a participant in our research (through an e­mail my advisor, professor Motta­Roth, and I sent you some months ago), we’d like to ask a few questions about one of your publications that is part of a corpus that we organized with 38 articles collected from two e­journals ­ Language Learning and Technology and Reading Online, about four main topics in Computer­Assisted Language Learning: 1) computer literacy; 2) teacher education and technology; 3) technological interface; and 4) discourse and textual analysis in the electronic medium.
We tried to identify the methodology used by the authors to investigate each one of these topics. We verified that – based on the methods section ­ the articles could be divided in two groups:
GROUP 1: in 30 of the articles, the authors: a) Present a process of collecting and analyzing data, by using a number (68%, n=784) of material processes (used, attended, conducted, developed, collected); these articles present a methods section;
GROUP 2: in 8 of the articles, the authors present a sort of ‘experience report', by:
a) presenting a classroom report; they do not present an explicit process of collecting and analyzing data since there is not a methods section;
b) giving personal perspectives on the study (I collected, we developed, we taught), using exclusive ‘we’ to refer to more than one author; an author and a teacher; or an author and the students; and c) using material and also mental processes (believed, wanted, encourage, stimulated, appreciate, thought, felt.
Based on this information, our question is:
1) What do you think these data might indicate in terms of reporting research findings in a research article? More specifically, we would like to know to which extent do you think first person pronouns (I / we) might contribute to emphasize the author’s personal contribution toward his/her research area.
2) To which extent do you think a qualitative or quantitative research approach might influence the author's choice in relation to first person?
3)
To which extent confidence in a study depends on "generalization" or "focus on specific contexts"? 4)
In which sense is (not) important that specific participants (or subjects) present their specific opinions and points of view?
Your contribution would be of great importance to our work on methodological questions.
Sincerely,
Fabiana Diniz Kurtz
Reading and Writing Lab, National University at Santa Maria, Brazil.
ANEXO 2
RESPOSTAS DOS AUTORES AOS E­MAILS ENVIADOS
QUESTÕES 1 ­ 2
A1) The reason that many journal articles are written without the use of personal pronouns is that researchers work to remain non­bias. Although “researcher language” is accepted as the best way to write­up experimental research for journals, it makes the text less easy to understand. Teachers find research journal articles are often difficult to read because they are also so technical and the research results are often several generations away from what is useable in a typical classroom setting. That is, the teacher can not take what is reported and begin using the procedures from what is reported in the article. The process of moving research to practice is not accomplished by just publishing research articles. Procedures must be written in teacher­friendly language. Then specific, on­going teacher training of research validated strategies is needed to move the research strategy into the classroom. A2) In educational research there are two primary types of research methodologies: quantitative and qualitative. The former studies large group effects while the latter investigates individual or small group effects of an instructional intervention. Some researchers also combine the two types in what's called a "mixed­methodology" study. The research I reported in the 1999 Reading Online "Hypermedia" article is purely qualitative and therefore falls under your "GROUP 2" category. In case you are not aware, there is currently a major debate in the U.S. over these two research methodologies. Our current president favors quantitative research, believing that numbers are more convincing than case studies of classrooms and learners. In today's political climate, in order to receive government funding for research, studies must have a strong quantitative emphasis. I hope this information is helpful.
Best,
A3) What an interesting study. I would like to receive your entire mansucript when you complete it. Currently, some qualitative researchers have become interested in use of the first person (or third) coupled with strong verbs­­use of the active voice as opposed to the passive voice and considering how they as researchers influence what they research, how they research it, and what conclusions they come to. These researchers (and I am one) consider feminist perspectives that include caring, concern, and caution about representing another's views and experiences.
A4) Dear Fabiana Here is the response to your question.
In your analysis of people's research based on the selection of one of their articles it is important to remember that that article usually represents only 1 single element of a larger research project and is usually only 1 of a number of articles in different journals related to that research project. Different research questions or issues under investigation require different data collection methods. Then researchers select the most appropriate genre for reporting their research findings based on the research questions, the data collected and the analysis and interpretation undertaken. The journals also may influence the genre used to report findings. Journals will have guidelines and criteria which mean that researchers ensure that their reporting fits with the genre of the specific journal.
A5) Fabiana,
I believe that the research method chosen should depend on the question that one wishes to investigate. If the question is best investigated through a quantitative design, then that is the route that ought to be taken. If fowever, the question is best investigated through a qualitative design, then that is the route that ought to be taken.
In either case, whether quantitative or qualitative or some combination is used, there needs to be rigor. Each method has its standards for rigor. I would not downgrade a golden delicious apple for not being as juicy or as orange as a valencia orange. Likewise I would not criticize a quantitative study for failing to live up to the standards of a qualitative study; nor would I criticize a qualitative study for failing to live up to the standards of a quantitative study. I would judge any study, quantitative or qualitative, according to whether it was an appropriate method for investigating the question and whether rigor was used in the data collection and analysis.
A6) I think that it really depends on the way the writers thinks they are expected to write and not on their contribution to the research. Using I/we is more natural ­ it is the way everybody talks in natural language (including in lectures). Avoiding using I/we is unnatural and if a researcher writes this way it is because they were educated to write this way or they think that the journal is expecting them to write this way.
QUESTÃO 3
A1) i think that first person pronouns greatly emphasize the author's stance. they use of first person gives the audience the sense that the researcher is deeply familiar with the instructional context and understands the meanings that the participants bring to the experience.
Quantitative researchers usually avoid first person pronouns in order to provide a sense of objectivity while qualitative researchers intentionally use first person pronouns. in true experimental quantitative research, the researcher is trying not to influence the subjects and may not even know any of the participants by name. in typical qualitative research, the researcher tries to develop personal relationships with the participants.
A2) We, as researchers reporting scientific research results, are discouraged from using personal pronouns when writing for journals. Lack of pronoun usage is considered to indicate a less bias perspective. This view is changing somewhat. In an article that I just revised for future publication, I used the word "we" in several places. One of the advantages of using pronouns is that it requires fewer sentences to be written in passive voice. There makes the text easier to read.
In the USA today, the emphasis of the federal government for awarding educational research funding is in conducting quantitative research that has an experimental/control design. Rigor is of the highest importance. Although qualitative research can also be very rigorous, it is out of favor in the current educational environment. When qualitative research is reported in the literature it often uses many personal pronouns.
Is this work for a dissertation or thesis?
Good luck.
QUESTÃO 4
A7) Hi Fabiana ­ thanks for your mail. I'll get back to you as soon as possible.
more soon,
(name of the author)
ANEXO 3
Amostras da seção de metodologia de AAEs com tendência qualitativa de cada e­
journal selecionado
ROL#16
http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/baker/index.html
Instructional Approaches Used to Integrate Literacy and Technology
Elizabeth A. (Betsy) Baker
Method
Setting and participants. The study was conducted in a fourth­grade classroom in a suburban public elementary school located in the southeastern United States. Eight years earlier, one third­ and one fourth­grade classroom had been equipped with multiple technologies. The technology­rich classroom in this study had 35 computers, 10 printers, 2 CD­ROM drives, 2 televisions, and a cartridge drive (used primarily for capturing video), video recorder, video camera, laser disc player, modem, telephone, and scanner. The school employed a part­time technician who installed software and received district support to repair all types of equipment.
Each student in the fourth­grade classroom had a personal computer on his or her desk as well as access to five multimedia work stations (see Figure 1 below for a floor plan of the classroom). The remaining four computers were available in the event that enrollment increased but, because this did not occur during the school year in which the study occurred, the students used them for multitasking. For example, if they needed to print something or edit a layout, they used the extra computers while their own desktop computers continued to be available for word processing or to run other applications. In addition, the students could access materials found on CD­ROMs, laser discs, the World Wide Web, videotapes, and filmstrips (often with narration on accompanying cassette tapes), as well as read and refer to textbooks, trade books, and magazines.
Figure 1
Floor Plan of the Fourth­Grade Classroom
The parents and guardians of second graders completed applications if they wanted their children to spend third and fourth grade in the technology­rich classrooms. School faculty members reviewed these applications to create 4 third­grade classes. They purposely made each class comparable in terms of distribution of children by race, gender, socioeconomic status (based on children's participation in a subsidized or free lunch program), and academic ability. The children placed in the third­grade technology classroom progressed to the fourth­grade technology classroom.
In the year of the study, the fourth­grade class consisted of 26 students: 13 boys and 13 girls. There were 3 African­American girls, 1 African­American boy, and 1 Hispanic girl; the remaining children were European American. Forty­four percent of the children received free lunch. Twenty had been in the third­grade technology classroom, while the remaining six were placed in this class because of the need to balance enrollment across fourth grade classes as students moved into or out of the neighborhood from which the school drew its population. The teacher described the class as “average” in ability, noting that no student qualified for special, remedial, or gifted services.
The classroom teacher, Ms. Jones (pseudonyms are used for the teacher and students), had more than 20 years of teaching experience in public and private schools across the southern United States. Two years earlier, she had been named Teacher of the Year in her district. The year this study was conducted was her first year teaching fourth grade; in the ten years prior to the study, she had taught grades 1 and 2. During a formal interview, when I asked Ms. Jones about her teaching philosophy, she replied,
I have always done thematic teaching...nobody ever told me to do that. I just always liked to collect books on oceans, liked to collect books on insects, liked to collect, you know, whether it was a real [scientific] textbook or make­believe spiders save the day or whatever.... I really got into the whole language thing...some years ago. I know in '86 I went to [a whole language] conference. While she had used thematic units throughout her career, Ms. Jones pointed out in later discussions that this was her first year using inquiry units. This was also her first year in a technology­rich classroom. (There had been one computer in her previous classroom, where she had taught for five years.) Ms. Jones frequently discussed technological and instructional challenges and opportunities with the teacher in the third­grade technology­
rich classroom.
Data collection and analysis. To capture the events of the classroom, I attended as a participant­observer for several hours each day from January to June. While in the class, I took extensive observation notes; later each day I expanded these into complete thoughts while watching corresponding videotapes and reviewing collected artifacts. The expanded notes were coded into four categories (Corsaro, 1985):
1. Field notes ­­ descriptions of observed activities and social interactions 2. Theoretical notes ­­ my interpretations of these activities and interactions
3. Methodological notes ­­ notes about intrusiveness, shifts in methods of data collection, and emerging themes pertinent to data analysis
4. Personal notes ­­ personal reactions to the classroom situation
The inquiry and process writing approaches were evident immediately. While I was describing my research interests to Ms. Jones before starting data collection, she stated that she used these approaches. Data collection and analysis therefore focused on confirming Ms. Jones' statements and understanding how these approaches were used to integrate literacy instruction and technology. Specifically, I coded each set of expanded observation notes by characteristics which were sorted into categories (Glaser & Strauss, 1967; Rowe, 1998; Strauss & Corbin, 1990). I then formulated these categories into provisional hypotheses that were reviewed by Ms. Jones and project debriefers. (Lincoln and Guba [1985] recommend that, to acquire impartial feedback, researchers debrief with knowledgeable consultants who are not directly involved in the study.)
Another goal of data analysis was to refine my hypotheses and establish redundancy in my observations (Lincoln & Guba, 1985). I did this by triangulating the hypotheses with a variety of data­collection and analysis techniques. In particular, I conducted weekly formal interviews with Ms. Jones which were tape recorded and transcribed. In addition, daily informal interviews with the students and Ms. Jones, as well as more than 40 hours of classroom activities, were videotaped. The audio­ and videotapes were cataloged so they could be readily accessed for comparison with observation notes, student work samples (e.g., animations, multimedia slide shows, written reports), and students' sources (e.g., Web pages, textbook and trade book passages, CD­ROM encyclopedia articles). The audio component of all the videotapes was dubbed onto cassette tapes in order to facilitate the transcription of significant events.
I met frequently with the project debriefers to discuss refinement of the hypotheses and methodological decisions. The debriefers proposed informal interview questions that would help refine hypotheses. The debriefers and the teacher read a final report about the project and offered further suggestions for revision (e.g., providing information on participants' backgrounds). These revisions were incorporated in all reports of the project. Last, by continually generating, refining, and in some cases refuting hypotheses, I developed a systematic way to analyze the data. Through this dynamic process, I was able to examine and empirically ground the instructional approaches that Ms. Jones used to integrate literacy instruction and technology.
Because the findings discussed in this article are based on ethnographic research methodologies, readers should consider the characteristics of this classroom when relating the findings to other settings. This classroom was distinctive in that these students had many opportunities to use technology. Furthermore, 20 of the 26 students had been in a technology­rich third­grade classroom before entering Ms. Jones' class. Most of these 20 students could type at speeds over 30 words per minute. Also, before this study started, these 20 students had spent all of third grade and half of fourth collaborating and using multimedia technologies. Meanwhile, this was Ms. Jones' first year with a fourth­grade class, and her first year teaching in this technology­rich classroom.
LLT#17
http://llt.msu.edu/vol6num2/auld/default.html
The role of the computer in learning Ndjébbana
Glenn Auld
METHODOLOGY
This study used vignettes to describe the process of design, creation, and presentation of CAN using talking books on touch­screens in an informal context. Each talking book created was unique owing to the Kunibídji who chose to contribute to the integration of pictures sounds and print. The presentation of the material was also embedded in a dynamic movement of Kunibídji around the computer. Although data has been captured on video and analysed, observations and conclusions have also been developed from my partnerships with the Kunibídji people.
The talking books were displayed on a touch­screen outside variety of Kunibídji houses in Maningrida. These sessions took place at night when the screen was clearly viewed from the children and parents. As mentioned earlier, the groups around the computer were dynamic and each vignette was a unique text in itself based on who was there present. Generally, there were groups of six to 10 children around the computer taking turns at accessing the talking books on the touch­screens. For the purpose of this study, the interactions around the development and presentation of the talking books were recorded on video. This video data was supplemented with field notes and conversations with Kunibídji adults around the time of videoing. As the analysis progressed videos were classified in a collaborative manner between the researcher an a group of interested Kunibídji adults that grouped the videos as normative depictions, dramas and critical events as outlined by LeCompte and Schensul (1999, p. 181).
The results were triangulated amongst the adults to reach consensus about the English interpretation of the data and the behaviours that were observed around the computer. Nevertheless, the conceptual understandings presented in this paper based on this evidence is from a non­indigenous researcher's perspective. Limitations of the Study Owing to the unique historical and social context of this study, the transferability of the findings are limited. The limited and relatively recent exposure to vernacular print literacy in this remote indigenous Australian community, have called for a special use of CAN for the Kunibídji. As technology and the Kunibídji change rapidly, there may be better tools that match the Kunibídji language learning needs in the very near future. This would include new technologies that would suit the Kunibídji choice of language programs, either in Ndjébbana or English. A second limitation in this study is the absence of a metalanguage in Ndjébbana. The word for voice is ngúddja and paper is djúrrang. There are no words for letters, words or sentences. The application of CALL in this context is compounded where text is manipulated in a electronic medium without any metalanguage.
Design of the Talking Books The talking books were designed by a Balanda to support the Ndjébbana bilingual program. Owing to the limited history of contact with computers and the scripting that was needed to create such a resource, CAN would not have begun without this input. What is at stake here is the balance between the non­indigenous construction of a new form an indigenous Australian language verses the new meanings of Kunibídji understandings that are developed with the use of CAN. There were two stages to the design process. The first was the evaluation of CALL resources available for the specific Kunibídji context. Due to the Kunibídji living in the one location and the limited history of print literacy, the use of the Internet was not seen as the best software match for CAN. The multimedia phase of CALL development on the other hand, characterised by the use of hypermedia where learners can navigate with the click of a mouse (Warschauer, 1996), showed some potential in this context. The limited computer literacy needed to access the CAN resources, together with the integrated presentation of text sound and graphics motivated the development of simple talking books in Ndjébbana.
The second phase of the design process was to author a contextually relevant electronic resource. The talking books were originally created in Hypercard but have recently been scripted in Lingo for Director. The aim of the design was to keep the program simple, so non­indigenous teachers and Kunibídji community members could own more of the creation process. All pages of the books have identical elements of text sound and pictures. When each page is opened the text is highlighted as it is read. An example of a page of these books is seen below in Figure 2. A completed book can be seen by clicking here.
Figure 2. An example of page from a talking book
While the software complemented the production of Ndjébbana books in the school, the access to the finished books was an issue. While many of the talking books were created in the community, there were problems presenting the material back to the Kunibídji. After one touch­screen was successfully tested in the pre­school, several of these were purchased from a grant with the intention of providing access to the talking books by Kunibídji community members with limited computer literacy. Creating the Talking Books Talking books have been created in several different ways. Below is a description of two successful ways the talking books have been used. One starting point was the creation of talking books from already finished Ndjébbana texts. The Kunibídji children become familiar with the text and when they had understanding of the sequence, they acted out the scenes around the community. This often attracted lots of attention from Kunibídji community members. The computer was usually taken out into the community and the digital pictures taken of the scenes by the children were downloaded onto the computer while other children typed the text into the computer at a later stage. Each page of the text was read, often by different community members, and was recorded by the Kunibídji literacy worker or a non­indigenous teacher using the computer. The sound, text, and pictures were all matched together and the text was synchronised to highlight the words as it was read. Another starting point was the negotiated texts from whole language experiences, which usually began with recording these events on the digital camera. A text was negotiated between the Kunibídji literacy worker and the students and these were matched to a variety of pictures. Sometimes the texts were negotiated with community members and the students on the excursion. The sound was recorded after the literacy worker had checked the entire text with other community members to gain a consensus. Presentation of Talking Books on Touch­Screens The touch­screens were taken to a variety of locations around the community. While the creation of the talking books has mostly happened during school time, their presentation has occurred after school hours, most popularly in the evenings. The presentation of the finished talking books is in direct competition with other life­world obligations and entertainment. Based on my observations, they compete significantly.
When viewing the finished talking books on the touch­screen, there are often up to four generations of people gathered around the computer. There are two components of this language learning site: one involves the interaction with the computer and the other is the interactions between the Kunibídji. Although each talking book can be stopped at any time, they are usually viewed from start to finish. When the books are finished, there are commands from a variety of people to the child delegated to be in control of the screen. The simplified form of the talking books is complimented by the dynamic and complex social construction where a variety of literacies mark the site of CAN.
Another setting of CAN is just one or two people at the touch­screen. The site of CAN can change from a dozen people to one when a car comes past that is going to the football game. Where there are only a couple of people, the children can tinker with the form to reveal the rules of navigation and learn through repetitive exposure to the content. Free from the demands of more senior people or their peers, the children can play the same page over as many times as they like. However, these opportunities are fairly short­lived and as more people gather around the touch­screen, the focus changes to one of repetitively examining the content of the talking books. An example of the use of the talking books on the touch­screen in a Kunibídji family context is shown in Figure 3. Figure 3. The context of Computer Assisted Ndjébbana in Maningrida ANEXO 4
Amostras da seção de metodologia de AAEs com tendência quantitativa de cada e­
journal selecionado
ROL#19
http://www.readingonline.org/articles/bergman/wait.html#design
Wait for Me! Reader Control of Narration Rate in Talking Books
Ofer Bergman
Design and Method
Children from two first­grade classes at the Afek School in Rosh­Haayin, Israel, participated in the study. The experiment was conducted in Hebrew, the children's first language. A within­subject design was used. Each child engaged in RWL with two stories under two conditions, one with control over the story's narration rate, and the other with narration at the fixed rate determined by the materials' designers and publishers. After each of the conditions, study subjects read aloud a list of words extracted from the story for an accuracy analysis, they responded to a comprehension test, and they read a page of the story aloud to measure both reading accuracy and speed. The children were also asked which of the two conditions was easier for them, and which was more enjoyable.
Sample. Parents of 71 of the 79 first­graders at the school gave consent for their children to participate; these 71 children also agreed themselves. From this sample, two children were excluded: one suffered from attention­deficit hyperactivity disorder and the other from behavioral problems. Of the 69 children who participated, 38 were boys and 31 were girls. A technical problem with the recordings occurred with four of the children; for them, only the written comprehension tests were used in calculation of results and statistical analysis. The teaching method in the school was eclectic, but tended toward whole­word reading.
Assignment to groups. All children received the same treatment, but in order to test the second hypothesis, they were assigned to one of two ability groups. Thirteen children (18.8% of the study sample) were assigned to a “poor readers” group, on the basis of two criteria:
1. Their overall test scores during the experiment were more than a standard deviation (SD) below the average 2. They were considered to be poor readers by their teacher, had been assigned to the lowest reading group in the class, and were receiving additional instruction from a special education teacher Tools. The reading materials used were taken from the Step by Step series produced by the Israeli Center for Educational Technology. All are recommended for use in first grade by the Israeli Ministry of Education. The series includes books and read­along audiocassettes designed for RWL. The average rate of narration on the cassettes is 90 wpm. The story “For Children Only” was used for a training phase; “Eran's Morning Talk” and “Chen's Luck Chain,” both by Sara Shalom, where used during the experiment itself. The text of “Eran's Morning Talk” can be viewed by clicking here.
At the facilities of the Hamon Recording Studio, the stories were read aloud at rates of 30, 45, 60, 75, and 90 wpm, and were professionally taped. The narrator, Israeli actor Ben Yegendorf, was asked to use the same tone in each of the narration rates. Using Macromedia's Director software for creating interactive multimedia, a projector was created to display the story page by page on the screen while the narration played back, either at a fixed rate of 90 wpm (the rate of the audiocassettes in the series) or at a rate selected by the viewer. When the latter feature was activated, two images displayed on the computer screen allowed children to control the rate: clicking on a rabbit icon increased the narration rate by one step, and clicking on a turtle icon reduced it by one. The icons were felt to be preferable to a scale, which would have opened the possibility for children to make overly ambitious initial selections of narration rate. To see a demonstration of the software (618 Kb; requires Macromedia's free Shockwave plug­in, available from the download center of Shockwave.com), click here. Measures. The following tests were developed for each of the two stories:  Reading
comprehension
A multiple­choice test was prepared for “Eran's Morning Talk” and “Chen's Luck Chain.” (The one developed for the former story can be viewed by clicking here.) The tests included various levels of comprehension questions ­­ literal, inferential, critical, and affective (see Salvia & Ysseldyke, 1995). 
Reading
accuracy,
word
level
Each child read a list of words taken from the text into a tape recorder. Tapes were analyzed, and mistakes were weighted as follows: ­1 point for a mispronounced or omitted word; ­0.5 points for a self­corrected word or a word pronounced as fragmented phonemes (e.g., /ta/ /b/ /le/ instead of /table/); and ­0.25 points for a single stop in pronunciation (e.g., /ta/ /ble/) or for a word that was pronounced more than once (taken as an indication that the child was unsure of the pronunciation). Of course, this scaling method checks only the accuracy and fluency of pronunciation and not comprehension. The assumption was that the better the word was learned (internalized and atomized), the better it would be pronounced (fewer mistakes, corrections, or repetitions). 
Reading
accuracy,
text
level
Children read aloud a page from each story into a tape recorder. Mistakes were scaled as in the word­list test. 
Reading
speed
The one­page reading for the text­level accuracy test was timed. Speed was calculated as the average number of words per minute pronounced by the participant. Attitude
questionnaire
The children were asked two questions at the conclusion of the testing procedure: (1) At which narration rate was the reading easier for you? (2) At which narration rate was the reading more fun for you? Analysis of the answer sheets and tape recordings was blind, undertaken without knowledge of the condition (with or without control of narration rate) to which the data related. Raw scores underwent a statistical cleaning process described below.

Procedure. Each child was tested separately. The testing procedure had six phases: 1. Training 2. First condition ­­ RWL either at the fixed rate or with choice of rates
3. First set of measures 4. Second condition ­­ RWL in the complementary condition 5. Second set of measures 6. Attitude questionnaire In the training phase, the children were taught how to use the computer software to control the narration rate. At the bottom of each page of displayed text, two icons ­­ a rabbit and a turtle ­­ appeared on the screen, and the children were asked whether they wanted to make the narration rate faster or slower. Each click of the mouse on one of the icons changed the rate to the next discrete level, either faster (e.g., from 60 to 75 wpm) or slower (e.g., from 60 to 45 wpm). The researcher encouraged the children to try each of the different rates and eventually to choose the one they felt was most suitable for them.
For each of the conditions, children were asked to follow along with their finger on a computer screen that displayed one of the stories, while listening to the story being read through the computer's speakers. The order of the conditions (standard RWL or control over narration rate) and their coupling with the two stories were counterbalanced. The rate for the standard RWL condition was set at 90 wpm, the rate of the talking book series from which the stories were selected (the average rate of Israeli talking books for this age group is 105 wpm). In the control­over­narration­rate condition, the story was read at the rate chosen by each child in the training phase, in order to prevent participants from being distracted by the process of actual rate selection during the experimental condition.
After each reading, the comprehension test and the two accuracy tests were administered for the appropriate story (reading speed was calculated from the text­level reading accuracy test). Finally, the attitude questionnaire, delivered orally, asked children to identify the condition that was (1) easier and (2) more enjoyable for them.
Statistical analysis. The parameters of reading comprehension, text­reading accuracy, and accuracy on the word­list reading were measured as a proportion of correct answers or correctly pronounced words; reading speed was measured as the average number of words per minute pronounced by the child (see Measures). Because a within­subject design was used, it was not possible to test the two conditions with the same story. Although the two stories used were written by the same author for the same reading level in the same book series, children did find “Eran's Morning Talk” to be significantly more difficult to read than “Chen's Luck Chain.” To eliminate this variance the measures were cleaned as follows:

The mean scores for each of the stories were calculated. For each story half of the subjects were tested under standard RWL and the other half under the control­over­
rate condition. Therefore, the difference between the means was not caused by the experimental conditions, but by the difference between the stories. 
The difference between the mean story score was calculated and then divided by the story's standard deviation. This resulted in a Z score, defined as the original score cleaned from the story's effect. To check the first hypothesis ­­ that reading will improve under the control­over­rate condition ­­ the Z score of the two conditions was compared in a paired t test. To check the second hypothesis ­­ that the improvement for the “poor readers” group would be greater than that for the other children ­­ an added value score was created by subtracting for each participant the Z score of the standard RWL condition from its paired Z score under the control­over­rate condition. Then, a t test was used to compare the added value score of the two groups.
LLT#3
http://llt.msu.edu/vol1num2/article2/default.html
"To gloss or not to gloss": an investigation of reading comprehension online
Lara L. Lomicka
METHODOLOGY
Participants
Twelve students enrolled in a second semester French course at the Pennsylvania State University participated in this pilot study. The informants filled out a background questionnaire immediately after giving their consent to participate. From the information provided on the questionnaire, twelve native English speakers between the ages of 18 and 30 were selected to take part in this research.
Materials
Participants read an excerpt (first and last stanzas) from the poem Femme Noire by Léopold Senghor, which had been annotated using GALT multimedia software by Travis Bradley and Lara Lomicka (1997). Before reading the text, participants were provided with an introduction to reading in a second language, to the GALT program, to Senghor, to Senegal, and to the poem itself.
Design
The participants were randomly assigned to one of three conditions comprised of four students each. Those in condition A read the introduction and the text with no access to glosses. Participants in condition B read the introduction and the text with access to "traditional" glosses (definitions in French and translations in English). Those in condition C read the introduction and the text with access to all glosses (definition in French; images, references, questions, pronunciation, and translation in English).
Procedures
Participants were tested individually in a quiet computer lab. After reading through the series of introductions, students worked through the poem at their own pace. Each participant received instructions for the think­aloud procedure. The think­aloud scheme used in this study was based on the work of Trabasso and Magliano (1996), and Zwann and Brown (1996). Participants were provided with a demonstration of the think­aloud approach and were further given the opportunity to practice the procedure with a short text. Specifically, participants were asked to "think aloud" in English while working through the text. They were asked to think aloud about whatever came to mind during their reading of the text, to vocalize which glosses they were using and justify their choice (for those using glosses), and finally to voice their understanding of each line in the context of the poem at the end of every 10 lines of the text. Students were able to move to any of the lines of the text during the experiment. Their verbalizations were recorded on audiotapes. In addition to the think­aloud procedure, participants' interaction with the software was logged using a tracking feature. The tracker recorded all clicks on the controls, the type of gloss used, and the amount of time subjects spent consulting each gloss. The tracker feature was used in this study as a way to map the different types of multimedia annotations that students consulted.
ANEXO 05
Amostra da seção de relato de experiência de REs
ROL#19
http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/tancock/index.html
Reading, Writing, and Technology: A Healthy Mix in the Social Studies Curriculum
Susan M. Tancock
Jumping In
The project described in this article attempted to integrate technology into the social studies curriculum in meaningful ways and to explore how reading and writing skills are used by students as they interact with texts created with computer and Internet technologies. It took place in a fourth­grade classroom in an elementary school in the midwest region of the United States. The school has a close working relationship with the Department of Elementary Education at the nearby Ball State University, in Muncie, Indiana, USA. The 25 nine­ and ten­year­old children in Mrs. Kelly’s class represented a variety of income levels, cultural groups, ability levels, and understandings of literacy skills and strategies. The project team consisted of myself (a professor at Ball State), Mrs. Kelly, and Sally, an undergraduate student at Ball State who was working on a fellowship.
Because of my interest in how technology affects readers and writers, I had applied for and obtained a small grant to work with one teacher on integrating technology into the curriculum. Mrs. Kelly volunteered to participate in the project because she was interested in discovering how technology might fit into her program. We met several times during the summer vacation to discuss which curricular area would be our focus, ultimately selecting social studies because we believed the structure and content covered in fourth grade ­­ regions of the United States ­­ would allow us to create learning experiences that would take optimum advantage of technology.
We began the next phase of planning by reviewing the scope and sequence of the social studies textbook and discussing accountability issues. Mrs. Kelly felt responsible for ensuring that her students gained sufficient information to pass the textbook’s unit tests, so we had to keep this in mind as we planned activities. I also perused the website provided by the textbook publisher but found it to be woefully inadequate in providing links to Internet resources related to the topics covered in the text.
Next, Sally (the undergraduate student, who had an extensive background in technology), Mrs. Kelly, and I brainstormed ideas that involved using technology to facilitate learning about the regions of the United States. We decided to pursue two of these:
1.
2.
Having students complete WebQuests for each region Having students design presentations on the various regions using Microsoft’s PowerPoint software According to the originators of the strategy, a WebQuest is an inquiry­oriented activity in which most or all of the information used by learners is drawn from the World Wide Web. WebQuests are designed to use learners’ time well, to focus on applying information rather than looking for it, and to support learners’ thinking at the levels of analysis, synthesis, and evaluation (Dodge, 1997, online document). As a teacher designs a WebQuest, she or he sorts through websites, targeting those that are appropriate for students in terms of accuracy of information, clarity, and reading level. Students are then guided to these sites during the course of the quest.
Sally and I set to work creating the WebQuests for the U.S. regions; the results can be found on webpages at the Ball State University site. We wanted to use Internet resources to broaden students’ knowledge of each region beyond what they would gain from reading their textbook, though we adhered to a framework similar to one that Mrs. Kelly was using to guide her movement through the text. Each WebQuest would focus on the people and culture, geography, weather and climate, and natural resources of each region. In identifying the Internet destinations that would be used on the WebQuest, Sally and I took into consideration the clarity and reliability of information presented and also the readability level of the text, the size of the fonts, the interactivity features, and the graphic appeal of each site. To make time for the WebQuests, Mrs. Kelly planned to reduce substantially the number of textbook­related activities she would assign in addition to the prescribed readings.
Past experience with Internet activities had taught us that we would need to make the children accountable for retrieving information when they reached each Internet destination, so we developed an Explorer’s Journals in which children could makes notes about and respond to what they found at each Internet site. We wanted the students to have some choice in which sites they visited, so we made the response modes generic enough to accommodate the information found at the various sites available on the quest. Students responded by writing answers to questions, drawing, completing mathematical calculations (for example, to find differences in temperatures in the weather and climate sections), and by making graphic organizers.
After the first WebQuest was designed and Mrs. Kelly had covered the material for that region in the textbook, we gathered the children in the computer lab and gave them oral directions on how to complete the activity. Mrs. Kelly paired the children up so that there were two children at each computer, with each partnership initially being boy­girl. As soon as the children began to work, however, there were battles for control of the mouse, with the boy in each pair usually winning. We then made a change so that each student could work independently at a computer.
By the time we were ready for the second WebQuest, we had used grant money to purchase a data projector. This made introducing the second and subsequent WebQuests much more effective. The projector allowed us to gather the children on the floor, away from the computers, and to project images of the WebQuest onto a screen they could all readily see. Sally was able to preview the activity and show students where to find information and how to record their findings in their Explorer’s Journals before they moved to the computers to begin working on their own.
After work on the WebQuests was rolling along, we began to plan for the PowerPoint presentations. Mrs. Kelly divided the class into five groups of five students each, one for each region of the United States covered in the textbook. In each group, each student was responsible for preparing a PowerPoint slide around one of the following subtopics:
•
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•
•
•
People and culture Geography Weather and climate Natural resources Interesting things To help them get started, I talked with the children about how to skim through their textbook chapters and look for key words related to their respective topics. We discussed how to use the table of contents to narrow the search for information, and how to use headings and subheadings, bold print, margin notes, and graphics to get ideas for key words. We gave the children index cards on which to write several key words that they would then use in Internet searches for more information related to their topics.
During the next computer lab session, we taught a lesson on how to use a search engine. We prepared a simple webpage (see Figure 1) with links to the child­safe search engines Yahooligans, Ask Jeeves Kids, and KidsClick! We showed students how to use the key words on their cards and how to use a subject guide. We asked them to find four pieces of important information about their topic from the websites they visited, and to copy each piece of information on a separate index card.
Figure 1
Screen Shot of Webpage with Links to Search Engines
Click on the image to visit the webpage
Next, using the data projector, we presented a very short lesson on how to design a PowerPoint slide (see Figure 2 for an example). We asked students to agree on a presentation template with the other members of their group, so that all the slides for one region would have a cohesive look. We also insisted that the students put their textual information onto their slides before they became immersed in selecting graphics, transitions, and sound. Students then needed a great deal of guidance in determining what to type as the key words that would serve as their bullet points on their slide. For each bullet point, they were to summarize the information they recorded on their index cards, and this proved to be one of the most difficult tasks in the project (I offer some advice on the topic of summarizing later in the article). They were also to type the complete information on the note page, which would provide the text they would read during the oral presentation of their information.
Figure 2
A Sample PowerPoint Slide
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People of Puerto Rico ­ The people of Puerto Rico were later made citizens of the United States. Then they were able to move to the United States mainland. In 1952, Puerto Rico became a common wealth. Powhatan Women
­ They used hoes to loosen the soil. Then they planted corn, beans, peas, squash, and pumpkins. For generations Powhatan women had been planting crops to help feed their families. George Washington Carver ­ He was an African­American scientist. He became well known for his work with peanuts and ways to improve farming. He was born a slave on a Missouri plantation. He became a teacher at Tuskegee Institute in Alabama. This was a new college run by African Americans. At Tuskegee his students worked to find new uses for peanuts. He also taught farmers how to conserve soil and grow better crops. Finally, we taught students how to use the software’s features to spell­check their presentations and add graphics, sound, and transitions. Once all the slides were completed, we took the student groups in turn to the computer lab, where they could rehearse telling their information as their slides were projected on the screen. The project ended with a parents’ night, at which the students gave their presentations and refreshments were served. Sally, Mrs. Kelly, and I gave an overview of the project and described to parents what reading, writing, speaking, and technology skills were learned and used while the students completed the activity. Parents were overwhelmingly impressed with what the students had created. They were thrilled that their children were having opportunities to use technology in exciting ways that were enhancing their learning. We posted the PowerPoint presentations on the Ball State University Web server, so parents and students could access them and share them with others.