CAINARA RODRIGUES DOS SANTOS SILVA
REPRESENTAÇÕES SOBRE OS DOCENTES EM UMA
REPORTAGEM DA REVISTA NOVA ESCOLA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS:
TEORIA LITERÁRIA E CRÍTICA DA CULTURA
São João del-Rei
2013
CAINARA RODRIGUES DOS SANTOS SILVA
REPRESENTAÇÕES SOBRE OS DOCENTES EM UMA
REPORTAGEM DA REVISTA NOVA ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
em Letras da Universidade Federal de São João delRei, como requisito parcial para a obtenção do título
de Mestre em Letras.
Área de Concentração:
Teoria Literária e Crítica da Cultura
Linha de Pesquisa:
Discurso e Representação Social
Orientadora: Dylia Lysardo-Dias
PROGRAMA DE MESTRADO EM LETRAS:
TEORIA LITERÁRIA E CRÍTICA DA CULTURA
São João del-Rei
2013
CAINARA RODRIGUES DOS SANTOS SILVA
REPRESENTAÇÕES SOBRE OS DOCENTES EM UMA
REPORTAGEM DA REVISTA NOVA ESCOLA
Banca Examinadora:
Profª. Drª. Dylia Lysardo-Dias – UFSJ
Orientadora
Prof. Dr. Cláudio Márcio do Carmo – UFSJ
Prof. Dr. Marco Antonio Villarta Neder – UFLA
Prof. Dr. Cláudio Márcio do Carmo
Coordenador do Programa de Mestrado em Letras
São João del-Rei, 27 de março de 2013.
Ao meu filho, Bernardo, que nasceu junto a este trabalho.
AGRADECIMENTOS
Por mais responsáveis, dedicados e competentes que tentemos ser, jamais
conseguiríamos alcançar nossos objetivos sem a ajuda daqueles que nos cercam.
Ao contrário, é a presença deles em nossas vidas que nos dá força e coragem para
continuarmos a nossa caminhada. Assim, quero aqui agradecer a todos que fizeram
parte da realização deste sonho.
Em primeiro lugar, a Deus, que esteve sempre ao meu lado, me iluminando,
para que este trabalho pudesse se concretizar.
À minha orientadora, Dylia Lysardo-Dias, pelo profissionalismo, competência
e paciência a mim dedicados, pelas discussões, sugestões e críticas, que ampliaram
o meu conhecimento sobre a pesquisa.
Aos professores do Promel, pelos conselhos e opiniões apresentadas.
À Capes, por financiar os meus estudos desde o começo.
Aos colegas de turma, pelos momentos de estudo e descontração nas aulas,
congressos e palestras. Em especial, à amiga Patrícia, que desde o processo
seletivo esteve ao meu lado, apoiando e incentivando.
Ao amigo Vítor, pela revisão deste trabalho e por todas as ideias e
sugestões dadas desde o começo.
À minha irmã, Iara, por ser sempre amiga, sempre generosa, sempre sincera
e por estar sempre presente, ajudando em todos os momentos. Apesar de ser minha
única irmã, ela é realmente ÚNICA. Tenho muita sorte por tê-la em minha vida.
Aos meus pais, Rosa e Jorgeson, que me ensinaram a ser quem sou e que
me fizeram chegar até aqui, pois eles são pessoas especiais que sempre
batalharam e me ajudaram para que eu pudesse realizar meus sonhos.
Ao meu marido, Marcelino, pelo amor, incentivo, apoio incondicional e
companheirismo. Se hoje comemoro esta conquista, é porque ele também fez com
que os meus sonhos se tornassem os seus objetivos e metas. Te amo!
À Vera, por cuidar com tanto carinho do meu filho Bernardo em minhas
longas tardes de pesquisa, estudo e escrita.
E a todos aqueles que direta ou indiretamente fizeram parte desta conquista,
MUITO OBRIGADA!!!
“(...) Aos professores, fica o convite para que não descuidem de sua
missão de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de
educar as pessoas para serem „águias‟ e não apenas „galinhas‟. Pois, se
a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a
sociedade muda.”
Paulo Freire
RESUMO
Os objetivos desta pesquisa são identificar e analisar as representações sociais
sobre os docentes trazidas pela reportagem intitulada “O novo perfil do professor”,
apresentada pela revista Nova Escola, em outubro de 2010. Especificamente,
busca-se (i) discutir sobre o docente como sujeito no contexto histórico e cultural da
educação brasileira; (ii) avaliar o papel da imprensa periódica educacional, mais
especificamente da revista Nova Escola; (iii) identificar o perfil do docente retratado
pela reportagem e as possíveis vozes sociais presentes naquele discurso; e (iv)
caracterizar, a partir dos discursos analisados, alguns aspectos da cultura escolar
brasileira apresentada pela revista. A pesquisa se fundamenta, teoricamente, nos
conceitos de dialogismo e polifonia propostos por Bakhtin (1981, 2003, 2004). A
análise visual se realiza sob a perspectiva dos Estudos Culturais (LISTER, WELLS,
2001; HALL, 1997) e da Gramática do Design Visual (KRESS, VAN LEEUWEN,
1996). A análise verbal se embasa nas heterogeneidades enunciativas (AUTHIERREVUZ, 1990, 1998, 2004), nos ditos e não ditos e nos operadores argumentativos
propostos por Ducrot (1972, 1981, 1987 e 1989). Através da análise, percebemos
que o discurso da revista é polifônico, mas exprime apenas um ponto de vista,
retratando,de maneira unilateral, os deveres dos docentes. Seus direitos e
dificuldades são silenciados, causando efeitos de sentido que tendem a persuadir o
leitor a incorporar as características que o tornarão um bom profissional. “O novo
perfil do professor” se desdobra em diferentes perfis constituídos a partir de ideias
preconcebidas, construindo representações sociais sobre os docentes que ora
dialogam, ora causam tensões entre si. Essa oscilação entre o velho e o novo, o
tradicional e o moderno, demonstra que a cultura escolar brasileira está passando
por um momento de crise, pois não consegue se definir frente às necessidades e
dificuldades da sociedade atual.
Palavras-chave: docentes. representações sociais. revista Nova Escola
ABSTRACT
The aim of this research was to identify and analyze the social representations about
teachers brought by the article "The new teacher profile" presented by the Nova
Escola magazine in October 2010. We specifically sought to (i) discuss the teacher
as a subject in the historical and cultural context of Brazilian education, (ii) evaluate
the role of the educational press, specifically the Nova Escola magazine, (iii) identify
what teacher profile is revealed by the article and the possible social voices in the
discourse, and (iv) characterize, from the discourses we analyzed, some aspects of
the Brazilian school culture presented by the magazine. The theoretical framework
draws on the concepts of dialogism and polyphony propounded by Bakhtin (1981,
2003, 2004). Visual analysis was performed from the perspective of Cultural Studies
(LISTER, WELLS, 2001; HALL, 1997) and of the Grammar of Visual Design (KRESS,
VAN LEEUWEN, 1996). The verbal analysis is based on the enunciative
heterogeneity (AUTHIER-REVUZ, 1990, 1998, 2004), and on the said and unsaid,
and the argumentative operators proposed by Ducrot (1972, 1981, 1987, 1989).
Through the analysis, we found that the discourse of the magazine is poliphonic but
gives us a partial view, because only the teachers‟ duties are revealed. Their rights
and difficulties are silenced, causing meaning effects that tend to persuade readers
to incorporate features that will make them good professionals. "The new teacher
profile" unfolds into different profiles based on preconceived ideas, building
sometimes divergent and sometimes convergent social representations about
teachers. This oscillation between old and new, tradition and modernity, shows us
that the Brazilian school culture is undergoing a crisis because it fails to define itself
and face the needs and problems of today's society.
Keywords: teachers. social representations. Nova Escola magazine
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Capas de alguns números da RNE e seus temas recorrentes em
26 anos ......................................................................................... 38
Quadro 2 – As Capas da RNE do ano de 2010................................................ 43
Quadro 3 – As Capas da RNE do ano de 2011 ............................................... 44
Quadro 4 – Síntese dos significados interativos apresentados pela GVD ...... 61
Quadro 5 – Resumo dos significados da GDV ................................................ 63
Quadro 6 – Resumo da análise do estrato visual segundo os EC ................... 90
Quadro 7 – Resumo da análise do estrato visual segundo a GVD .................. 91
LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS
Tabela 1 – Tiragem da RNE de 1986 a 2011 ................................................... 46
Gráfico 1 – Perfil dos leitores por sexo ............................................................. 48
Gráfico 2 – Perfil dos leitores por faixa etária ................................................... 48
Gráfico 3 – Perfil dos leitores por classe social ................................................ 50
Gráfico 4 – Perfil dos leitores por região ........................................................... 50
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Capa da RNE de outubro de 2010 ............................................... 71
Figura 2 – Introdução da reportagem analisada ............................................ 75
Figura 3 – Depoimento 1 ............................................................................... 83
Figura 4 – Depoimento 2 ............................................................................... 84
Figura 5 – Depoimento 3 ............................................................................... 85
Figura 6 – Depoimento 4 ............................................................................... 86
Figura 7 – Depoimento 5 ............................................................................... 87
Figura 8 – Depoimento 6 ............................................................................... 88
Figura 9 – Linha do tempo do depoimento 1 ................................................. 107
Figura 10 – Linha do tempo do depoimento 2 ................................................. 108
Figura 11 – Linha do tempo do depoimento 3 ................................................. 109
Figura 12 – Linha do tempo do depoimento 4 ................................................. 110
Figura 13 – Linha do tempo do depoimento 5 ................................................. 111
Figura 14 – Linha do tempo do depoimento 6 ................................................. 112
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEP – Associação Brasileira das Empresas de Pesquisa
EC – Estudos Culturais
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FVC – Fundação Victor Civita
GDV – Gramática do Design Visual
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IVC – Instituto Verificador de Circulação
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação (entre os anos de 1992 e 1995: Ministério da
Educação e do Desporto)
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE – Plano Decenal de Educação para Todos
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos (em inglês: Programme
for International Student Assessment)
PNE – Plano Nacional de Educação
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
RNE – Revista Nova Escola
RS – Representação Social
RSs – Representações Sociais
SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
UAB – Universidade Aberta do Brasil
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ................................................................................... 13
2
2.1
2.2
2.2.1
A FIGURA DOCENTE NO BRASIL ...................................................
Dos jesuítas à feminização do magistério ......................................
O perfil docente na contemporaneidade ........................................
Os obstáculos da profissão .............................................................
16
17
24
28
3
3.1
3.2
3.2.1
3.2.2
A IMPRENSA EDUCACIONAL ..........................................................
Os periódicos educacionais ............................................................
A revista Nova Escola .......................................................................
Estrutura dos textos na revista Nova Escola .................................
Política de distribuição e perfil dos leitores ...................................
32
33
36
42
45
4
4.1
4.2
4.3
4.4
A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E METODOLÓGICA ....................
O estrato verbal .................................................................................
O estrato visual .................................................................................
Procedimentos de análise ................................................................
O conceito de Representações Sociais ..........................................
52
54
59
64
66
5
5.1
5.2
5.3
5.3.1
5.3.2
5.3.2.1
5.3.2.2
5.3.2.3
5.3.2.4
5.3.2.5
5.3.2.6
5.3.3
5.4
UMA ANÁLISE DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE OS
DOCENTES ........................................................................................
A capa ................................................................................................
A introdução da reportagem ............................................................
Os depoimentos ................................................................................
Análise do estrato visual ..................................................................
Análise do estrato verbal .................................................................
Depoimento 1 ......................................................................................
Depoimento 2 ......................................................................................
Depoimento 3 ......................................................................................
Depoimento 4 ......................................................................................
Depoimento 5 ......................................................................................
Depoimento 6 ......................................................................................
Análise das linhas do tempo ............................................................
As Representações Sociais sobre os Docentes ............................
70
70
75
82
82
92
92
94
97
100
102
104
107
114
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................... 117
REFERÊNCIAS .................................................................................. 121
ANEXO A – Capa ..............................................................................
ANEXO B – Introdução......................................................................
ANEXO C – Depoimento 1 ...............................................................
ANEXO D – Depoimento 2 ...............................................................
ANEXO E – Depoimento 3 ................................................................
ANEXO F – Depoimento 4 ................................................................
ANEXO G – Depoimento 5 ...............................................................
ANEXO H – Depoimento 6 ...............................................................
129
130
132
133
134
135
136
137
13
1
INTRODUÇÃO
Em outubro de 2010, recebi em minha casa, como todo assinante, um
exemplar da revista Nova Escola (doravante RNE), o que inspirou o meu projeto de
dissertação de mestrado. A capa da revista estampava a chamada “O professor do
futuro é você” e a reportagem correspondente se intitulava “O novo perfil do
professor”. Esses dizeres chamaram minha atenção e me perguntei: como os
docentes1 são representados nessa reportagem? Quais as representações sociais
construídas sobre os professores(as)? O que a reportagem representa ou silencia?
Diante dos questionamentos, redefini o material de análise da pesquisa: a
reportagem de capa da edição 236, de outubro de 2010, da RNE (cf. Anexos A a H).
Através de um estudo de caso2, esta pesquisa tem por objetivo principal
identificar e analisar as representações sociais (doravante RSs) sobre os docentes
na reportagem O novo perfil do professor. Os objetivos específicos são: (i) discutir
sobre o docente como sujeito no contexto histórico e cultural da educação brasileira;
(ii) avaliar o papel da imprensa periódica educacional, mais especificamente da
RNE; (iii) identificar qual é o perfil do docente retratado pela reportagem e as
possíveis vozes sociais presentes nesse discurso; e (iv) caracterizar, a partir dos
discursos analisados, alguns aspectos da cultura escolar brasileira apresentada pela
revista. Adotamos o conceito de cultura escolar de Viñao Frago (2000). Ele afirma
que essa cultura é um conjunto de práticas, normas, ideias e procedimentos que se
expressam em modos de fazer e pensar o cotidiano da escola, no qual
“esses modos de fazer e de pensar – mentalidades, atitudes, rituais,
mitos, discursos, ações – amplamente compartilhados, assumidos,
não postos em questão e interiorizados, servem a uns e a outros para
desempenhar suas tarefas diárias, entender o mundo acadêmicoeducativo e fazer frente tanto às mudanças ou reformas como às
exigências de outros membros da instituição, de outros grupos e, em
especial, dos reformadores, gestores e inspetores” (VIÑAO FRAGO,
2000, p. 100).
1
2
Optamos pelo uso da palavra docente para mostrar imparcialidade quanto ao gênero, utilizando
professor(a) ou professores(as) para evitar repetição. Quando for necessário distinguir, utilizaremos
professora(s) ou professor(es) conforme o gênero em pauta.
Segundo Yin (2009), o estudo de caso é a melhor estratégia de pesquisa quando: o tipo de questão
é da forma “como” e “por quê”; o controle do investigador sobre os eventos é pequeno; ou o foco
recai sobre fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real. Uma vez que
nossa pesquisa atende aos três itens acima, podemos classificá-la como estudo de caso.
14
Com esses objetivos e defendendo a ideia de que o docente é fundamental
para a educação, nossa exposição se divide em quatro partes. A primeira, capítulo
2, oferece uma análise da figura docente desde o descobrimento do Brasil até o
presente. Segundo Sacristán (2003), esses profissionais estão no centro, vistos
como condutores, do processo educacional, encargo que tem prevalecido em nossa
sociedade
desde
o
surgimento
da
profissão.
Caracterizada
por
várias
transformações no curso do tempo, a representação sobre o docente também sofre
alterações em função das condições sócio-históricas e culturais nas quais está
inserida. Para informar o estudo das RSs construídas sobre os(as) professores(as)
atualmente, esse capítulo traça um breve histórico da profissão docente.
Pelo fato de o material analisado fazer parte da imprensa periódica
educacional, a segunda parte, capítulo 3, identifica essa mídia como um discurso
informativo e analisa a relação dela com as representações sobre os docentes, uma
vez que é considerada um rico espaço para se investigar a questão do(a)
professor(a). Esse capítulo também caracteriza a RNE a partir de dados como
origem, missão, circulação, perfil dos leitores, estrutura dos textos. Além disso, há
uma breve análise das capas do periódico, sobretudo dos anos de 2010 e 2011,
para verificar os assuntos abordados como temas principais pela Revista.
A terceira parte, capítulo 4, apresenta a fundamentação teórica utilizada para
a investigação dos estratos verbais e visuais, pois a reportagem traz não só
palavras, mas também imagens como elementos-chave na identificação das RSs.
Para a esfera verbal, utilizamos as teorias enunciativas, sobretudo o conceito de
heterogeneidade enunciativa de Authier-Revuz (1990, 1998, 2004), os ditos e não
ditos e os operadores argumentativos propostos por Ducrot (1972, 1981, 1987,
1989). Para a esfera visual, recorremos aos Estudos Culturais (HALL, 1997; LISTER,
WELLS, 2001) e à Gramática do Design Visual (KRESS, VAN LEEUWEN, 1996).
Em ambos os estratos, consideramos os conceitos de dialogismo e polifonia
propostos por Bakhtin (1981, 2003 e 2004), com ênfase sobre as vozes sociais
presentes no acontecimento enunciativo. Para melhor compreensão de como a
pesquisa foi feita, esse capítulo detalha os procedimentos de análise dos dados e
discute o conceito de RS adotado.
A quarta e última parte, capítulo 5, traz uma análise discursiva dos
elementos verbais e visuais que compõem a reportagem, levando em conta a
articulação entre ambos na construção das RSs sobre os docentes. Dessa forma,
15
realizamos um estudo da linguagem dentro do seu contexto sócio-histórico e
cultural, identificando o que está no nível do implícito e do pressuposto.
Nas considerações finais, utilizamos os dados encontrados de forma a
captar os diálogos e tensões presentes nas RSs sobre os docentes. Discutimos
sobre a configuração da reportagem para ampliar o entendimento das relações entre
linguagem, cultura, mídia e educação, caracterizando, a partir dos discursos
estudados, alguns aspectos da cultura escolar brasileira apresentada pela RNE.
16
2
A FIGURA DOCENTE NO BRASIL
O processo educacional envolve diversos atores, como a escola, os alunos,
a família e toda a comunidade educativa, mas os docentes são considerados os
protagonistas, os principais agentes da educação (NÓVOA, 2003). Codo e VasquesMenezes (2006, p. 37) reforçam que “é inócuo pensar a educação na ausência do
que faz o educador”, pois, com o seu saber e o seu saber-fazer, esse profissional faz
parte de todas as etapas do processo educacional. Sua participação é ativa desde a
seleção do que será ensinado até a sua avaliação.
Nas visões mais modernas de educação, fazer com que os alunos se tornem
cidadãos críticos e reflexivos e considerá-los agentes ativos da construção do saber
também são papéis do docente, que assume uma postura de mediador e não
apenas transmissor de conhecimento. Ainda assim, embora os demais sujeitos
envolvidos na educação sejam importantes, as responsabilidades que recaem sobre
os docentes fazem deles as pessoas mais exigidas no ambiente escolar. Suas
ações e condutas são frequentemente monitoradas, com a finalidade de trazer para
a sala de aula o melhor que o ensino pode oferecer, fruto da imagem de um
professor(a) ideal. Para Sacristán,
o debate em torno do professorado é um dos polos de referência do
pensamento sobre a educação, objeto obrigatório da investigação
educativa e pedra angular dos processos de reforma dos sistemas
educativos. Grande parte dos problemas e dos temas educativos
conduzem a uma implicação dos professores, exigindo-lhes
determinadas atuações, desenhando ou projetando sobre a sua
figura uma série de aspirações que se assumem como uma condição
para a melhoria da qualidade de trabalho.
Em termos gerais, o discurso pedagógico e social acentua o papel
dos professores [...] O certo é que existe no discurso pedagógico
dominante uma hiper-responsabilização dos professores em relação
à prática pedagógica e à qualidade do ensino, situação que reflete a
realidade de um sistema escolar centrado na figura do professor
como condutor visível dos processos institucionalizados de educação
(SACRISTÁN, 2003, p. 64).
Com base na corrente que afirma que o(a) professor(a) é o principal agente
no processo educacional, vários livros e congressos discutem o papel e a atuação
desse profissional para que o ensino melhore. Com isso, no entender de Nóvoa
(1999, p. 2), “nos dias de hoje, há uma retórica cada vez mais abundante sobre o
17
papel fundamental que os professores serão chamados a desempenhar na
construção da „sociedade do futuro‟”.
Essa discussão não é fruto apenas da nossa atualidade. Desde a chegada
dos portugueses ao Brasil, a profissão tem sido discutida e representada de acordo
com cada período, sendo, muitas das vezes, um reflexo da sociedade. Para
analisarmos a representação sobre os docentes atualmente, este capítulo faz um
breve histórico sobre essa profissão no Brasil. Olhar para o passado nos permite
compreender
melhor
os
acontecimentos
atuais,
que,
às
vezes,
passam
despercebidos por já estarem incorporados ao nosso habitus3.
2.1
Dos jesuítas à feminização4 do magistério
O período colonial marca o início da História da Educação no Brasil. A
primeira escola foi criada em Salvador, em 1549, por padres jesuítas5, que passaram
a dominar a área educacional, além de se dedicarem à pregação da fé católica.
Nesse período, os homens eram responsáveis pelo magistério. Havia poucas
escolas e o processo de escolarização era destinado a uma pequena camada da
população. O modelo adotado pelas instituições de ensino era tradicional e baseava-se no currículo clássico humanista, deixado de herança pela Antiguidade Clássica.
Esse currículo tinha por objetivo introduzir nas escolas as grandes obras literárias e
artísticas, onde a cultura elitista predominava por ser considerada um conhecimento
inquestionável a ser transmitido (SILVA, T., 2003).
Em 1759, os jesuítas deixaram de ser os responsáveis pela educação no
Brasil, expulsos do País por decisão de Sebastião José de Carvalho e Melo, o
marquês de Pombal, primeiro-ministro de Portugal entre 1750 e 1777. Quando foram
expulsos, os jesuítas possuíam 25 residências, 36 missões e 17 colégios e
3
4
5
Termo proposto por Bourdieu (1983) para se referir a práticas sociais incorporadas e transmitidas
pelo meio social no qual o sujeito está inserido. Segundo o autor, a posição social que o sujeito
ocupa gera um conjunto de vivências típicas que tendem a se cristalizar na forma de habitus. “Esse
habitus, por sua vez, faria com que esse sujeito agisse nas mais diversas situações sociais, não
como um indivíduo qualquer, mas como um membro típico de um grupo ou classe social que ocupa
uma posição determinada nas estruturas sociais. Ao agir dessa forma, finalmente, o sujeito
colaboraria, sem saber, para reproduzir as propriedades do seu grupo social de origem e a própria
estrutura das posições sociais na qual ele foi formado” (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2009, p. 26)
Sem aprofundar nas questões de gênero, utilizamos o termo feminização para fazer referência ao
grande número de mulheres na profissão docente.
A Companhia de Jesus é uma congregação religiosa católica, fundada por Inácio de Loyola e um
pequeno grupo de discípulos na Capela de Montmartre, em Paris, em 1534, com objetivos
catequéticos, em função da Reforma Protestante e a expansão do Luteranismo na Europa.
18
seminários, além de escolas de primeiras letras em todas as cidades onde havia
casas da Companhia de Jesus. Segundo Bello (1998), essa expulsão fez com que a
educação brasileira vivenciasse uma grande ruptura histórica em um processo já
implantado e consolidado como modelo educacional.
O período pombalino foi marcado pela instituição das aulas régias. As aulas
compreendiam o estudo das humanidades e eram autônomas e isoladas,
pertencendo ao Estado e não mais à Igreja Católica. Em 1760, realizou-se o primeiro
concurso para professores e, para a manutenção desses cargos, foi criado o
subsídio literário (imposto sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente).
No entanto, essas taxas não eram cobradas regularmente e, como consequência, os
docentes ficavam longos períodos sem receber pelos serviços que prestavam, tendo
de arcar com seus próprios recursos a manutenção das aulas. Mal remunerados, os
docentes também eram mal preparados para exercer a função. Apesar de ter sido a
primeira forma de ensino público no Brasil, a educação continuou restrita à elite,
excluindo as camadas mais pobres da sociedade.
A chegada da Corte portuguesa ao Brasil, em 1808, e a independência, em
1822, expandiram as ofertas de escolarização. A educação passou a ser
considerada importante para a modernização do País, e a classe média começou a
reivindicar seus diretos, dentre eles a educação, já que:
A sociedade se tornava complexa, com o surgimento de novos
postos de trabalho e a adoção gradativa de outros hábitos culturais, e
a instrução e a educação começaram a ser vistas como necessárias
ao desenvolvimento econômico e cultural do país e um dos signos de
“civilidade” (GALVÃO, 2001, p. 81)
Nesse sentido, as primeiras leis referentes à educação pública brasileira
foram sancionadas em 1827, sendo função do Estado controlar o sistema
educacional. A lei previa a criação de aulas para todas as crianças. Logo, para poder
atender um número maior de alunos, foi necessária a contratação de mais
professores, principalmente professoras, já que as meninas deveriam ser instruídas
por mulheres e os meninos, por homens, pois os conteúdos que lhes eram
ensinados variavam de acordo com o sexo. Ambos eram alfabetizados e
catequizados; na matemática, aprendiam as quatro operações; mas às meninas não
era dado o direito de aprender números decimais, proporções e geometria. No lugar
desses conteúdos, eram ensinados bordado e costura, pois elas deveriam ser
19
instruídas para serem mães e donas de casa (GALVÃO, 2001). Essa diferenciação
fez com que as mulheres ingressassem cada vez mais na carreira docente, porque,
como Louro (2008) comenta, agora as “mulheres honestas” eram necessárias para
reger as aulas das meninas.
Após esse período de expansão da educação, a figura docente passou a ser
tema central nas discussões educacionais e considerada a responsável por toda a
educação no País. A profissão era respeitada devido ao papel que exercia na
sociedade. Nobre e honrado, o magistério deveria ser um exemplo para os alunos.
Ao mesmo tempo, o docente era visto como alguém impossibilitado de realizar um
bom trabalho devido aos salários irrisórios e à falta de formação profissional. Ele
mesmo se sentia desprestigiado por isso, mas não reivindicava melhorias porque
possuía certo status social. Segundo Galvão (2001), as publicações dessa época
mostravam os docentes como profissionais que precisavam de melhores condições
de trabalho e salários maiores para se aperfeiçoarem e que não mediam esforços
para superar as dificuldades.
O que ocorria no Brasil era que a educação ficava em segundo plano. Não
era possível encontrar bons profissionais a um salário tão baixo. Era dito que os
próprios docentes deveriam frequentar suas aulas para aprender (LOURO, 2008).
No intuito de minimizar os efeitos do caos que estava se instaurando na profissão,
surgiram as Escolas Normais6. O objetivo dessas escolas era formar professores e
professoras para atender à demanda crescente, mas isso ocorreu de maneira
diferente da esperada, porque “os relatórios iam indicando que, curiosamente, as
escolas normais estavam recebendo e formando mais mulheres que homens”
(LOURO, 2008, p. 449). Segundo dados do censo (PESSANHA, 2001), o setor
primário da educação foi monopolizado pelas mulheres desde a Primeira República
(na proporção de aproximadamente 87%), sendo que, em 1964, elas representavam
95,24% dos estudantes nas Escolas Normais. Pessanha (op. cit.) ainda ressalta que
os poucos homens que continuaram a lecionar passaram a ser discriminados e
considerados anormais.
6
A primeira Escola Normal no Brasil foi criada em 1835, na cidade de Niterói, Rio de Janeiro. O curso
tinha como objetivo formar professores(as) para lecionar no ensino primário e era oferecido em nível
secundário (do atual Ensino Médio). Do início do período republicano até 1940/1950, as escolas
normais se instituíram como instituições públicas fundamentais de formação para a docência no
ensino primário em todo o País.
20
Essa transformação do magistério não ficou livre de resistências e polêmicas
(GALVÃO, 2001; LOURO, 2008). Havia quem fosse contra as mulheres no
magistério por acreditar que elas não possuíam capacidade suficiente para
desempenhar uma tarefa tão importante. Outros defendiam o ato de ensinar como
uma atribuição da mulher, pois ela teria mais jeito e facilidade para fazer isso, não
seria rude e seca como os homens e conseguiria cativar os alunos por lembrar a
figura materna. Surge, portanto, a feminização do magistério, em que a figura da
mulher em sala de aula passa a representar a face e a síntese da profissão docente
na educação básica. Para Louro,
esse discurso justifica a saída dos homens das salas de aula –
dedicados agora a outras ocupações, muitas vezes mais rendosas –
e legitimava a entrada das mulheres nas escolas – ansiosas para
ampliar seu universo –, restrito ao lar e à igreja. A partir de então
passam a ser associadas ao magistério características tidas
„tipicamente femininas‟: paciência, minuciosidade, afetividade,
doação. Características que, por sua vez, vão se articular à tradição
religiosa da atividade docente, reforçando ainda a ideia de que a
docência deve ser percebida mais como um “sacerdócio” do que
como uma profissão (LOURO, 2008, p. 450).
As características supostamente femininas não são suficientes para explicar
a forte feminização do magistério no Brasil. Galvão (2001) argumenta que a entrada
da mulher no magistério também se deve a razões econômicas e sociais. A chegada
da urbanização e da industrialização aumentou as oportunidades de trabalho para o
sexo masculino nas indústrias e no comércio, o que fez as mulheres se tornarem,
gradualmente, maioria entre os docentes7. Além disso, como as mulheres não eram
responsáveis pelo sustento da casa (tarefa que ficava a cargo dos homens), o
salário delas poderia ser menor, visto que apenas complementava o orçamento da
família. Outra justificativa era a de o magistério ser um trabalho de “um só turno”
(negligenciando a preparação necessária para exercê-lo), o que possibilitava à
mulher assumir suas responsabilidades domésticas. Um ordenado menor era algo
lucrativo e mantinha a mulher, considerada o sexo frágil e dominado, no seu lugar na
sociedade: subordinada ao homem8.
7
8
Esse é um dos motivos para a existência de Escolas Normais para as moças e as Escolas Técnicas
para os rapazes. As Escolas Técnicas, de nível secundário (Ensino Médio), se dedicaram a oferecer
cursos de formação profissional voltados para o mercado de trabalho, tais como: eletricista,
mecânico, projetista etc.
Uma evidência disso se encontra no art. 233 do Código Civil de 1916 (BRASIL, 1916), cuja redação
foi mantida em 1962: “O marido é o chefe da sociedade conjugal”. Sobre a renda, outros parágrafos
21
Portanto, a mulher deveria assumir diferentes papéis em casa e na escola,
sendo “ao mesmo tempo, dirigida e dirigente, profissional e mãe espiritual,
disciplinada e disciplinadora” (LOURO, 2008, p. 454). É nesse contexto, em meio a
tantas contradições e relações de poder, que a figura da mulher começou a formar o
perfil da profissão docente. Louro afirma que
nas primeiras escolas talvez sejam encontradas algumas das
referências mais persistentes ligadas à representação dominante da
professora. A afluência das moças, justificada e produzida pelos
discursos da época, vai determinar que os currículos, as normas,
enfim práticas educativas dessas instituições se diversifiquem e
depois se feminizem, ajustando-se aos novos sujeitos e, ao mesmo
tempo, produzindo-os (LOURO, 2008, p. 456).
Apesar de o matrimônio ser considerado a única realização feminina, a sala
de aula passou a ser um lugar ideal para a mulher até encontrar um marido, visto
que, após o casamento, ela deveria se dedicar integralmente aos afazeres do lar.
Muitos acreditavam que a presença feminina no magistério deveria ser incentivada e
que os cursos poderiam contribuir para a formação da mestra e para o casamento
(LOURO, 2008). A Escola Normal é ironizada como um curso de “espera marido”.
No entanto, discursos da época mostram que muitas mulheres precisavam
renunciar ao casamento para continuar lecionando e, assim, garantir sua
sobrevivência. Uma lei catarinense de 1917 (LOURO, op. cit.), por exemplo,
determinava que as professoras que se casassem seriam destituídas do cargo. Isso
respondia ao caráter de doação e desprofissionalização do magistério, que exigia
completa entrega: mais uma doação do que um trabalho. De acordo com a lei, seria
impossível lecionar e cuidar da casa e dos filhos ao mesmo tempo. A mulher, que
até então vivia a vida do marido e dos filhos, passou a viver a vida de seus alunos.
Essa representação da “professora solteirona” possui algumas contradições:
tanto era uma mulher que falhara, porque não tinha conseguido se casar; quanto era
superior às mulheres casadas, porque possuía um elevado nível de instrução e
garantia o seu próprio sustento, usufruindo de alguns benefícios, até então, apenas
masculinos. A boa professora deveria dar atenção incondicional à formação de seus
alunos e, assim, nas palavras de Louro (2008, p. 466), “esses constituiriam sua
do artigo determinavam que os bens comuns e particulares da mulher estavam sob administração
do marido, a quem cabia prover a manutenção da família. O artigo foi definitivamente revogado em
2002.
22
família; a escola seria seu lar e, como se sabe, as tarefas do lar são feitas
gratuitamente, apenas por amor”.
Como contraponto, a professora solteirona era representada de forma
severa e de poucos sorrisos:
as imagens fotográficas ajudam a reconstituí-la: roupas escuras,
abotoadas e de mangas compridas, rosto fechado, cabelo em coque,
costas retas, pés unidos, mãos postas ao lado do corpo ou sobre os
joelhos – na verdade, nas fotos antigas, também as crianças estão
frequentemente muito sérias e perfiladas. As caricaturas dos jornais
de época também falam dessa severidade e secura; representamnas geralmente como mulheres sem atrativos físicos, por vezes
quase bruxas, munidas de uma vara para apontar o que está escrito
num quadro-negro, quase sempre de óculos (LOURO, 2008, p. 466467).
A atividade docente era uma alternativa ao casamento tanto para as viúvas
quanto para as moças solteiras menos favorecidas de charme e beleza. A imagem
da mulher bonita e cobiçada não estava muito ligada à imagem da professora. Isso
porque a docência era entendida como missão, resgatando o que faziam os
primeiros educadores, no caso, os jesuítas.
Missionária, a professora detinha o controle da sala de aula. Seu objetivo era
transmitir o saber acumulado pela sociedade e seus conhecimentos eram tidos
como inquestionáveis. A relação professor-aluno era vertical e hierárquica e gerava
respeito, submissão e até medo por parte do aluno, que era apenas o receptor do
conhecimento. A aula expositiva centrada no docente era a metodologia mais
utilizada. Sobre esse método, Araújo afirma:
Durante as aulas os alunos ficavam sempre enfileirados, carteiras
postas atrás das outras carteiras, no rigor do bom comportamento,
uns sentados atrás dos outros, com destaque para situações em sala
de aula nas quais eram feitos exercícios de fixação, como leituras
orais e silenciosas além de muitas cópias de lição, de casa e de aula
(ARAÚJO, 2009)9.
As novas orientações pedagógicas da Escola Nova 10, em 1932, e as teorias
críticas da década de 1960 foram cruciais para as mudanças na educação. A cultura
9
Artigo online sem número de páginas.
A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino. Teve como principais inspiradores Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e John Dewey (1859-1952), entre outros. Nessa concepção, as
escolas deviam deixar de ser simples locais de transmissão de conhecimentos e se tornarem
pequenas comunidades: seria a escola sob medida, adaptando-se ao aluno e não tentando encaixá-lo em estruturas preestabelecidas.
10
23
elitista, que predominou por aproximadamente quatrocentos anos, foi colocada em
questão. Surgiram obras importantes de críticas feitas à cultura, derivadas inclusive
dos Estudos Culturais (doravante EC), que contribuíram para transformações no
currículo escolar. Um ambiente mais prazeroso para a escola era discutido, com o
docente sorridente e mais próximo dos alunos. O termo educador começou a ser
utilizado, e o discurso sobre um “outro professor” começou a ganhar espaço no
século XX.
Althusser (1987) forneceu as bases para as críticas marxistas da educação,
ao conectar educação e ideologia, ao entender a escola como um Aparelho
Ideológico de Estado encarregado de disseminar a ideologia dominante para a
manutenção do sistema capitalista. Bourdieu e Passeron (1970), no entanto,
afirmaram que a escola e as instituições culturais não dependiam da estrutura
econômica, mas funcionavam como ela: por isso, o uso do termo “capital cultural”
11
.
Para esses autores, a escola era transmissora desse capital cultural (baseado na
cultura dominante). Todavia, os alunos das classes dominadas não conseguiam
acompanhar aquilo que era facilmente compreendido pelos estudantes das classes
dominantes, o que garantia a reprodução social. Para resolver isso, Bourdieu e
Passeron propuseram uma pedagogia racional, através da qual os alunos deveriam
ter acesso à cultura dominante sem se restringir a ela.
Paulo Freire (1970) criticou a escola tradicional e discordou de apenas os
docentes exercerem papel ativo. Em vez de se transmitir a alta cultura, Freire
defendia que a própria experiência dos alunos deveria se integrar aos temas
curriculares. Uma vez considerada a cultura como criação e produção humanas, não
haveria diferenças entre Cultura e cultura. Essa noção trazida à tona por Freire
interferiu fortemente no ensino, pois tentou eliminar as divergências entre “alta” e
“baixa” cultura12 e permitiu trazer a cultura popular para dentro da sala de aula.
Paralelamente, as escolas continuavam funcionando em locais precários. Os
docentes ainda eram mal remunerados, sem formação ou com má formação,
porque, apesar da criação das Escolas Normais, muitos ainda lecionavam sem
preparação específica. O desemprego aumentou: segundo Pessanha (2001), em
1955, havia vinte e cinco mil professores(as) primários(as) desempregados(as) só
11
Valores sociais de uma determinada cultura que são transmitidos para que certas pessoas possam
obter vantagens sobre as outras.
12
Não discutiremos nesse trabalho os termos “alta cultura” e “baixa cultura”.
24
em São Paulo. Devido às melhorias nas condições de vida da classe média a partir
de 1964, os próprios docentes começam a questionar a sua importância no primário
(profissão muito desvalorizada economicamente).
No final dos anos 1960 e início dos 1970, a representação sobre o docente
assumiu um caráter mais profissional. Os sindicatos da categoria surgiram e a
situação de isolamento diminuiu. Os movimentos organizados passaram a agregar
tanto professoras quanto professores de 1º e 2º graus, profissionais que lutavam
pelo reconhecimento de seus direitos e deveres.
2.2
O perfil pocente na contemporaneidade
Vivemos uma época marcada pela globalização, considerada um fenômeno
que surgiu da necessidade do capitalismo, no final do século XX, de integrar
diversas economias, sociedades, culturas e políticas para formar um todo global
entre países desenvolvidos e emergentes. A globalização faz com que as pessoas
se aproximem e se conectem com o mundo, independente da distância entre elas.
Há um encurtamento nesse trajeto, pois, de forma sucinta, a globalização é a
interligação do mundo associada a uma aceleração do tempo.
Segundo Hall (2003), a globalização é responsável pelo surgimento de uma
pluralização e um descentramento dos sistemas mantidos até então como
referência, ligando as pessoas ao seu mundo social e cultural. Nesse mundo global,
há o aparecimento de novas identificações globais e locais, sendo que umas não
anulam as outras e, ao mesmo tempo, não se apagam as desigualdades entre elas,
transformando-se no que Hall chamou de “geometria do poder”.
O multiculturalismo surge como um resultado ou produto da globalização. A
presença de ambos evidencia a tensão entre o local e o global: um processo de
desnacionalização ou dissemiNação em que “a fronteira que assinala a
individualidade da nação interrompe o tempo autogerador da produção nacional e
desestabiliza o significado do povo como homogêneo” (BHABHA, 1998, p. 209). O
local é, na verdade, um vazio, uma lacuna, que precisa ser preenchido pelo global e
vice-versa.
Vilar Estêvão (2009) afirma que essas ideias impuseram aos diferentes
países uma redefinição de seus sistemas de ensino em prol de possíveis vantagens
25
competitivas. Houve uma exigência de que a escola se modernizasse. A educação
começou a ser tratada como uma política econômica que envolvia:
[...] a penetração curricular por tendências globais e produção de
materiais educativos, com o desenvolvimento de uma pedagogia
tecnologicamente mediada, com a reorganização da educação
básica e secundária e formação de professores (que corresponde às
capacidades e competências requeridas pelos trabalhadores num
mundo globalizado) [...] (VILAR ESTÊVÃO, 2009, p. 42).
A chegada da tecnologia também trouxe velocidade para o processo
educativo. Isso não significa que os alunos aprendam mais rápido hoje, mas, sim,
que existe uma facilidade no acesso às informações e aos diversos conteúdos
ensinados pela escola. Alunos podem realizar pesquisas com maior rapidez e os
docentes podem contar com mais um recurso didático, o que lhes fornece maior
integração com os acontecimentos do mundo. Sobre isso, Masetto afirma que:
A oportunidade de desenvolver a auto-aprendizagem e a interaprendizagem pelos microcomputadores das bibliotecas, das
residências, dos escritórios, dos locais de trabalho faz com que tais
recursos sejam incorporados ao processo de aprendizagem, uma
nova forma de se contactar com a realidade ou fazer simulações
facilitadoras de aprendizagem (MASETTO, 2003, p. 82).
Com os efeitos da globalização, do multiculturalismo e da chegada da
tecnologia, dentre outros, houve a necessidade de se repensar a situação do ensino.
De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO, 1998), em 1990, havia no mundo mais de 100 milhões de
crianças sem acesso ao ensino primário e 960 milhões de adultos analfabetos.
Naquele período, havia problemas que impediam o avanço educacional, como: o
aumento da dívida de muitos países; a ameaça de estagnação e decadência
econômica, que levava ao corte de investimentos na educação; e uma grande
desigualdade social. Na tentativa de reverter esse quadro, em 1990, a UNESCO, o
Fundo das Nações Unidas para a Infância (doravante UNICEF), o Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (doravante PNUD) e o Banco Mundial
organizaram a Conferência Mundial de Educação. Nela, os nove maiores países em
desenvolvimento, incluindo o Brasil, assumiram compromissos de mudanças em
suas políticas educacionais.
Segundo a Conferência, a educação para todos deveria satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem, com uma visão abrangente e um
26
compromisso renovado. O acesso à educação deveria se universalizar e promover a
equidade, concentrando a atenção na aprendizagem e ampliando os meios e o raio
de ação da educação básica, em um ambiente propício à aprendizagem. Como um
desdobramento dessa Conferência, a proposta era reforçar as alianças entre os
governos federal, estadual e municipal com uma política de apoio aos setores social,
cultural e econômico, mobilizando recursos para suprir as necessidades da
educação básica para todos e fortalecer a solidariedade internacional.
Após grande pressão dos países hegemônicos para que os emergentes
pudessem se adequar à realidade atual, em 1993, o Ministério da Educação (doravante MEC) elaborou o Plano Decenal de Educação para Todos (doravante PDE)
(BRASIL, 1993) para cumprir as exigências estabelecidas. Esse plano consistia em
dar diretrizes para a recuperação da escola fundamental e para a erradicação do
analfabetismo de acordo com o estipulado na Conferência Mundial de Educação.
Afinal, o Brasil não poderia se “prender ao passado” e manter a população
analfabeta e atrasada.
Em 1996, o PDE serviu de fundamento para a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (doravante LDB) (em vigor: BRASIL 1996), reforçando
o acesso ao ensino básico e reformulando o sistema educacional. Finalmente, em
1997, foram lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante PCNs), com
o intuito de levar as mesmas propostas curriculares para toda a educação básica.
Os primeiros PCNs elaborados se referiam ao Ensino Fundamental, compostos por
dez volumes: Introdução; Língua Portuguesa; Matemática; Ciências Naturais;
História e Geografia; Arte; Educação Física; Apresentação dos Temas Transversais
e Ética; Meio Ambiente e Saúde; e, por último, mas não menos importante,
Pluralidade Cultural e Orientação Sexual.
Os PCNs reconheceram a complexidade da prática educacional e buscaram
orientar o docente a assumir o seu papel de responsável pelo processo de formação
da população brasileira. Segundo esses parâmetros, o objetivo seria auxiliar o
docente
na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de
fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que
necessitam
para crescerem como cidadãos plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
(BRASIL, 1997, Ao Professor).
27
Não obstante, a elaboração dos PCNs foi, na verdade, uma medida
direcionada para a implantação de um modelo de mercado proposto pelo Banco
Mundial para a educação no Brasil. Vimos que toda a reformulação do currículo
escolar brasileiro se iniciou após a Conferência Mundial de Educação, da qual o
próprio Banco Mundial era um dos organizadores. A escola foi pensada como a
única instituição responsável por transformar a sociedade e por minimizar os efeitos
da desigualdade na distribuição de renda e da pobreza de grande parte da
população no Brasil. O intuito era o de reduzir o número de alunos fora das escolas
e, consequentemente, aumentar o índice de alfabetizados.
Dentro desse novo cenário, incluindo as reformas educacionais dos anos
1990, o perfil docente sofreu alterações. De acordo com a nova lei da educação e os
PCNs, o objetivo educacional não é mais transmitir o saber acumulado, mas preparar os alunos para a sociedade. A figura do professor-pesquisador é estimulada,
visto que o novo processo de ensino e aprendizagem requer um profissional que
abandone o papel de unicamente transmitir conteúdos. A teoria e a prática são
mencionadas como indissociáveis, pois o docente precisa do conhecimento teórico
para questionar a sua prática e, assim, trazer melhorias para o ambiente escolar.
Segundo os PCNs, a heterogeneidade das turmas não deve ser considerada
um problema e é esperado do educador contemporâneo uma postura humana e de
cooperativismo em sala de aula. O aperfeiçoamento docente é considerado
essencial e os cursos de capacitação são cada vez mais frequentes. Masetto (2003)
reforça que hoje a escola necessita de professores(as) que possam estimular
cooperação e trabalho em equipe tanto nos alunos quanto nos demais colegas de
trabalho.
A partir da década de 1990, houve uma redução dos postos de trabalho no
setor primário e um crescimento do setor secundário. Com isso, diferentemente do
período anterior, a participação dos homens volta a ser notada entre os profissionais da educação (BATISTA; CODO, 2006). Hoje o Brasil conta com mais de dois
milhões de docentes e, apesar de as mulheres ainda serem maioria entre esses profissionais, os dados do Censo da Educação Básica 2010 (INEP, 2010) mostram que
o número de professores homens já alcança 23% do total. Esses dados apontam
para uma leve desfeminização do professorado, principalmente no Ensino Médio,
em que a presença masculina (37%) é mais forte que no Fundamental (18,3%).
28
2.2.1 Os obstáculos da profissão
As reformas educacionais implantadas nos anos 1990 e a expansão da
educação básica exigiram uma reestruturação do trabalho docente, que alterou seu
perfil e sua representação. Essa reestruturação ocorre frente a fatores presentes na
gestão e organização da escola, “tendo como corolário maior responsabilização dos
professores e maior envolvimento da comunidade” (OLIVEIRA, D., 2004, p. 1131). O
docente se vê obrigado a cumprir exigências que estão além das suas possibilidades e que ultrapassam limites humanos. O texto de Soratto e Olivier-Heckler nos
dá, literalmente, uma dimensão das expectativas envolvidas no novo perfil docente:
O trabalho de professor é revestido de características tão peculiares
que ele não pode se dar ao luxo de sofrer, de ficar cansado. Um bom
professor deve estar sempre disponível para atender aos seus
alunos e aos pais deles. Não pode se dar ao luxo de ficar triste, pois
sua tristeza certamente prejudicará o desempenho dos alunos, já que
para eles o professor é um baluarte, uma fortaleza. O sorriso tem que
estar presente, mesmo que coração e mente sofram. Se o professor
não for criativo, não for capaz de criar estimulações constantes para
captar a atenção de seu aluno, tal como o publicitário faz com o
consumidor, a monotonia tomará conta de seu trabalho e a atenção
do aluno se dispersará. O professor tem que estar em processo de
reciclagem diuturnamente, para quando questionado, (e os
questionamentos surgem nas formas e momentos mais inesperados
possíveis), ter respostas corretas, atuais. Deve ter conhecimentos e
habilidades suficientes; procurar formas diferentes de dizer a mesma
coisa; formas de prender a atenção do ouvinte, de tornar interessante
coisas que a princípio nem sempre seriam; precisa empregar esforço
para aproximar do dia-a-dia do aluno aquilo que vem nos livros a
partir de outra diversidade, deve saber e se empenhar em lidar com
realidades muito diferentes, interesses muito distintos; enfim, cabe ao
professor motivar os alunos, construir a cena, independente das
condições do palco(SORATTO, OLIVIER-HECKLER, 2006, p. 98-99).
É possível perceber que, apesar de a figura docente ser considerada
importante no processo educacional, esse profissional está vivendo um período de
crise, devido à sobrecarga física, psíquica e emocional. As condições de trabalho se
deterioram e a imagem do(a) professor(a) ideal se cruza com a imagem dos(das)
professores(as) reais, causando o mal-estar que paira sobre eles. Há um conflito
entre aquilo que o docente consegue fazer e aquilo que se sente na obrigação de ter
feito na prática diária de sala de aula. De acordo com Nóvoa (2003), os docentes
constituem um dos grupos profissionais mais qualificados do ponto de vista
acadêmico; porém, a imagem social e as condições econômicas em que a maioria
deles vive são degradantes.
29
Ao contrário de outras profissões, o trabalho desse profissional não termina
com a aula. Há a necessidade de estudo constante, a preparação das aulas, a
elaboração e correção de provas, entre uma série de outras atividades que o
docente precisa desenvolver. Como lembram Soratto e Olivier-Heckler (2006, p. 98),
“as tarefas continuam e nem por isso há uma compensação financeira ou mesmo o
reconhecimento social merecido. Se faz bem feito, nada mais que obrigação
cumprida; se não, recebe críticas de todos os lados”.
Conforme dados do Educacenso 2010 (INEP, 2010), 63,7% dos docentes
da Educação Básica possuem duas ou mais turmas; 22,7% trabalham em duas ou
mais escolas; e 39,9% dobram ou triplicam seus turnos de trabalho para possuírem
um salário digno. O piso salarial dos(das) professores(as) está em discussão no
atual governo, da presidenta Dilma Rousseff13. Para 2012, o piso foi estabelecido em
R$1.451,00, e muitos estados e municípios alegam não ter condições de pagá-lo,
mesmo sendo um salário ainda insuficiente para cobrir todas a exigências que são
feitas a esse profissional. Para Codo, Vasques-Menezes e Verdan (2006, p. 294), a
sociedade passa por um momento peculiar no que tange à educação, “valorizando-a
no discurso e desvalorizando-a na prática, quer através do tratamento precário que o
Estado lhe reserva, vide os salários dos professores...”. Como mostram Odelius e
Codo,
um dos reflexos possíveis desse baixo poder aquisitivo é a
dificuldade de direcionamento de recursos próprios para manter seu
nível de atualização e de preparo para o próprio trabalho. Livros,
jornais, revistas, filmes, material didático, Internet, apenas para falar
de alguns insumos básicos para o trabalho, grande parte das vezes
inacessível, não fazendo parte da realidade do professor (ODELIUS,
CODO, 2006, p. 223).
Como se pode inferir dos dados do Educacenso, o desgaste ao qual os
docentes estão submetidos é grande por se dedicarem a várias turmas, em mais de
uma escola, em turnos diferentes. A realidade da escola poderia facilitar o trabalho,
como é o caso das escolas particulares e de algumas poucas públicas, mas, na
maioria das vezes, seus problemas de infraestrutura, escassez de recursos,
indisciplina e violência criam obstáculos. As tentativas de se esforçar para reverter
esse quadro afetam o docente, causando conflitos e tensões e no meio educacional.
Segundo Soratto e Olivier-Heckler,
13
Eleita em 2010 e empossada em 2011.
30
Salários baixos; condições precárias; falta de flexibilidade na
administração de recursos; pouca perspectiva de progressão na
carreira; trabalho importante, exigente e sem reconhecimento no
mesmo nível. Visto desta forma, em termos organizacionais, tudo o
que a escola fornece ao trabalhador a coloca como uma das piores
organizações para se trabalhar (SORATTO, OLIVIER-HECKLER,
2006, p. 99).
Nessa conjuntura, uma doença tem chamado a atenção de especialistas. É
a chamada burnout14. Essa síndrome se refere à “dor de um profissional
encalacrado entre o que pode fazer e que efetivamente consegue fazer, entre o céu
de possibilidades e o inferno dos limites estruturais, entre a vitória e a frustração”
(ABICALIL, 2006, p. 13). Nesse estresse crônico, o docente já gastou todas as suas
energias e sofre de um esgotamento físico e mental que o torna indiferente ao
trabalho. O(a) professor(a) continua a ir para a sala de aula, mas não possui o
entusiasmo e a vontade de ensinar que tinha antes da doença.
O docente tem de exercer sua missão em tempo integral, e o envolvimento
pessoal no trabalho é tão intenso que até a família fica em segundo plano15. Ele(a)
quer ter mais tempo para poder viver, mas o trabalho o(a) impede. Sem alternativa,
o docente sofre, porque a organização o sufoca. A escola se torna o seu primeiro lar.
Para se manter financeiramente, ele se desdobra em turmas, escolas e turnos,
precisando se atualizar e também se dedicar à casa e à família. Eis uma sobrecarga
que desgasta e desmotiva o docente, levando-o ao burnout, definido como:
uma síndrome através da qual o trabalhador perde o sentido da sua
relação com o trabalho, de forma que as coisas já não o importam
mais e qualquer esforço lhe pareça ser inútil. Esta síndrome afeta,
principalmente, profissionais da área de serviços quando em contato
direto com seus usuários. Como clientela de risco são apontados os
profissionais de educação e saúde, policiais e agentes penitenciários,
entre outros. Schaufeli et al. (1994) chegam a afirmar que este é o
principal problema dos profissionais da educação (CODO;
VASQUES-MENEZES, 2006, p. 238).
A carga emocional e mental da profissão docente se torna preocupante. Os
sintomas dessa doença podem ser notados através de: dores de cabeça, dores nas
costas, perda de voz, cansaço, irritabilidade, ansiedade, melancolia, baixa-estima,
14
Palavra inglesa que significa “queima/combustão total”.
Na verdade, isso não ocorre apenas com o(a) professor(a). Todos os profissionais que se entregam
demais ao trabalho, principalmente aqueles que lidam diretamente com a ajuda às pessoas
(médicos e enfermeiras), estão propensos a burnout.
15
31
sentimento de exaustão física e emocional, dificuldade em estabelecer relações
afetivas mais profundas, entre outros.
De acordo com pesquisas realizadas no Brasil (FANTE, 2007), 48% dos
docentes sofrem de algum sintoma de burnout, o que coloca esses profissionais em
uma posição de alto risco. Isso não ocorre só no Brasil. “O professor está doente em
todo mundo, mesmo em países ditos desenvolvidos, os índices de estresse são bastante altos e consequentemente há uma dificuldade para formar futuros docentes”
(FANTE, 2007, p. 132). Caso o quadro não mude, é possível que o professor(a) se
torne um profissional raro em alguns anos. Pesquisas realizadas pela Fundação
Victor Civita (doravante FVC) (2009) em parceria com a Fundação Carlos Chagas
informam que apenas 2% dos alunos do 3° ano do Ensino Médio querem ser
docentes.
Tendo em vista tudo isso, parece-nos que estamos diante de um
descompasso entre a importância indiscutível da profissão docente e a realidade
vivida por esse profissional. Muito se exige deles e pouco lhes é oferecido,
agravando a difícil situação com a qual professores e professoras se defrontam. A
deterioração e a crise que abalaram a profissão docente, com o rebaixamento de
salários e de status social, atingiram o seu perfil.
32
3
A IMPRENSA EDUCACIONAL
Os meios de comunicação possuem um papel expressivo em nossa
sociedade, pois atuam em um duplo processo. Há um processo de produção,
circulação e consumo de mensagens que atingem uma grande camada da
população, no qual o receptor não é apenas um decodificador das mensagens, mas
também um produtor de sentidos. Ao mesmo tempo, ao permitir que a cultura se
manifeste, revelando suas crenças, valores e representações, a mídia também se
configura como produtora de significados sociais e culturais.
Em uma perspectiva pós-moderna, Macdonald (2003) afirma que a mídia
exerce quatro papéis: o de refletir a realidade, de representá-la, de operar
discursivamente e de oferecer simulações. A autora observa que a mídia funciona
mais como produtora de grandes narrativas16 que como mera transmissora de
informações, tornando possível influenciar fortemente as pessoas frente à realidade
que as cerca. Portanto, através da mídia, há uma construção dos meios de
divulgação do objeto, no qual ele não aparece in natura, mas de forma representada.
Macdonald (op. cit.) ressalta que um dos fundamentos dos estudos críticos da mídia
é justamente reconhecer que o discurso da mídia constrói representações do real
em diversas versões.
Dentro do universo midiático, este estudo se concentra no discurso
informativo da imprensa periódica educacional. Essa mídia é considerada um tipo de
impressa segmentada (ou revistas segmentadas), destinada a atender aos
interesses de públicos específicos. Com uma periodicidade geralmente mensal,
essas revistas publicam reportagens, notícias e assuntos direcionados a um mesmo
grupo. Para obter maior credibilidade e alcançar o maior número possível de
pessoas dentro de um determinado público, essa imprensa utiliza de uma linguagem
direcionada e homogeneizada. Os leitores são conduzidos por títulos e chamadas
sugestivas para a leitura de textos, possibilitando à revista estabelecer uma sintonia
entre aquilo que é publicado e aquilo que é (supostamente) desejado pelo seu leitor.
Silva advoga que:
16
Segundo Lyotard (2002) as grandes narrativas da modernidade tinham como propósito transformar
o real através de uma utopia revolucionária. Apesar de acreditar que a queda dessas narrativas foi
uma condição para o surgimento do pós-modernismo, hoje as mídias ainda se utilizam delas para
construir o seu discurso.
33
o discurso jornalístico utilizado pela mídia impressa segmentada
funciona como ferramenta eficiente no sentido de manter aberto o
canal de popularidade com o público segmentado, atingindo com
profissionalismo a atenção e a continuidade de consultas mensais
(SILVA, D., 2009, p. 25).
Por serem mídias de informação, existe uma grande preocupação dessas
revistas em se manterem atualizadas frente aos desejos e anseios do seu públicoleitor para garantir o consumo. Segundo Charaudeau (2007), essas mídias têm uma
dupla lógica: econômica e simbólica. A primeira se refere à informação como
geradora de um produto empresarial e seu consumo; a segunda, à informação como
construtora da opinião pública. Ou seja, de um lado, há a tentativa de vender cada
vez mais exemplares para um público consumidor maior. De outro, existe a dúvida
de como atingi-lo, pois não há garantias de que o efeito desejado será alcançado.
Como veremos a seguir, o que ocorre com a imprensa periódica educacional,
exemplo daquele tipo de mídia, não é diferente.
3.1
Os periódicos educacionais
Ao aludir a periódicos educacionais, fazemos referência à mídia impressa
especializada destinada aos docentes e aos demais profissionais da educação.
Através de uma linguagem específica, essas revistas se destinam a trazer as novas
tendências, pesquisas e descobertas da área educacional, dando dicas e receitas de
como fazer. Essas publicações buscam guiar a prática docente e proporcionar aos
seus leitores atualização profissional. Para causar maior interação com o leitor e
gerar uma assimilação mais rápida das ideias propostas, os periódicos utlizam um
recurso linguístico chamado de retextualização, no qual há a adequação de um texto
a determinada situação comunicativa, produzindo um texto novo apartir de um texto
base (ANDREA; RIBEIRO, 2010).
Também conhecidos por “revistas pedagógicas”, esses periódicos são
relevantes fontes de informações específicas sobre o campo educacional, as
práticas e saberes pedagógicos e a profissão docente. Bastos define a imprensa
pedagógica como:
instrumento privilegiado para a construção do conhecimento,
constitui-se em um guia prático do cotidiano educacional e escolar,
permitindo ao pesquisador estudar o pensamento pedagógico de um
34
determinado setor ou grupo social, a partir da análise do discurso
veiculado e ressonância dos temas debatidos, dentro e fora do
universo escolar. Prescrevendo determinadas práticas, valores e
normas de conduta, construindo e elaborando representações do
social, a imprensa pedagógica afigura-se como fonte privilegiada de
estudo [...]. Sua análise possibilita avaliar a política das
organizações, as preocupações sociais, os antagonismos e as
filiações ideológicas, as práticas educativas escolares (BASTOS,
1997b, p. 173).
Nóvoa (1997) se refere à imprensa educacional como sendo o melhor meio
de apreensão da multiplicidade do campo educativo, porque através dela as
diferentes vozes que compõem esse meio são manifestadas. O autor sugere que a
imprensa periódica educacional é um corpus essencial para a compreensão da
cultura pedagógica. A análise dos discursos dessa mídia permite a articulação de
práticas e teorias tanto em nível macro quanto micro, exprimindo desejos futuros e
denunciando o presente. Através de suas páginas, é possível reconstruir o que
aconteceu e acontece no mundo educacional. Os discursos da mídia educacional
têm como objetivo trazer exemplos de práticas pedagógicas e tendem a se tornar
legítimos entre os docentes, ao recomendar formas ideais de estes realizarem o seu
trabalho (CATANI, 1996).
A informação trazida pela mídia influencia a maneira como a sociedade
pensa e age, sugerindo representações de seus valores, vivências e modos de vida
aos sujeitos. Ao fornecer informações sobre o âmbito educacional, a imprensa
constrói um discurso educativo que exprime a visão de um grupo coletivo em uma
estrutura global, que é comum aos meios de comunicação. Nóvoa acredita que é
[...] a natureza da informação fornecida pela imprensa, que lhe
concede um caráter único e insubstituível. Estamos, na maior parte
das vezes, perante reflexões muito próximas do acontecimento, que
permitem construir uma ligação entre as orientações emanadas do
Estado e as práticas efetivas na sala de aula. [...] A imprensa é,
talvez, o melhor meio para compreender as dificuldades de
articulação entre a teoria e a prática: o senso comum que perpassa
as páginas dos jornais e das revistas ilustra uma das qualidades
principais de um discurso educativo que se constrói a partir dos
diversos atores em presença (professores, alunos, pais, associações,
instituições, etc.). (NÓVOA, 1997, p. 13).
As revistas pedagógicas também têm outro potencial duplo, “pois além dos
textos informativos que permitem a atualização de conteúdos, podem oferecer estudos, concepções e práticas articuladas às políticas educacionais sugeridas pelas
reformas políticas” (SILVA, 2009, p. 20). Ao difundir documentos oficiais, programas
35
de ensino, planos de aula, material didático, livros indicados, textos teóricos,
entrevistas com especialistas, depoimentos de professores(as) e reportagens sobre
o campo educacional, essa mídia atua como um meio de comunicação eficiente para
sustentar os modelos de educação desejados. Por essas razões, os periódicos
educacionais são considerados:
um dispositivo privilegiado para a reflexão sobre o modo de produção
do discurso sobre o ser docente e como mecanismo de formação
contínua. [...] A preocupação combinada de selecionar os
professores e de (in)formá-los segundo um certo modelo de “bom”
professor vem se constituindo historicamente e convergindo para o
delineamento da representação da representação da docência
(HAMELINE, D. apud BASTOS, 1997a, p. 74).
Ao orientar o docente acerca dos processos educativos, muitas das vezes,
essas revistas constroem uma homogeneização de métodos de ensino e uma
imagem idealizada do/para o docente. Elas o fazem através de um discurso repleto
de posicionamentos que tende a generalizar valores e idealizar virtudes, na tentativa
de gerar um habitus. Saberes e ideias são institucionalizados e a imprensa periódica
educacional cria dispositivos de governabilidade, nos quais os discursos estão atrelados ao aspecto econômico, político, social e cultural da época (SILVA, D., 2009).
Ocorre que os periódicos educacionais são, em parte, constituídos por “um
conjunto de falas relativas a normas e valores de conduta profissional, como forma
de controle da profissão docente” (BASTOS, 1997a, p. 74-75). Desse modo, as
revistas pedagógicas exaltam a prática educativa e dão receitas de atitudes e
comportamentos que o bom docente deve seguir para sustentar o modelo de
educação desejado, conectando-os, a fim de que sejam realizadas as mesmas
práticas em sala de aula. Essa estratégia é utilizada para conformar e moldar os
profissionais da educação, mostrando que existe um ideal a ser atingido. Nas
páginas dessa mídia, ideal e real se entrecruzam na tentativa de transformar o
espaço educacional em um lugar cada vez mais produtivo e eficaz.
Ao optar por aqueles periódicos segmentados, deparamo-nos com uma
ampla fonte de materiais que nos leva a dispositivos discursivos cuja análise
permite entender aspectos do funcionamento do mundo social e cultural em que
vivemos. Isso se dá em função do poder que a imprensa educacional tem de
articular as principais representações de determinado período, divulgá-las, e de
evidenciar a opinião de uma elite intelectual que tenta moldar a cultura pedagógica.
36
Reconhecer a importância dos periódicos especializados em educação como
documentos e estudar o discurso que emana deles significa verificar as estratégias
utilizadas por eles frente aos fenômenos educacionais, culturais e sociais. É uma
forma de mapear a cultura escolar, aí incluídos os discursos sobre o docente e as
representações construídas a seu respeito. É uma maneira de interrogar a imprensa
a partir de múltiplas perspectivas:
o estudo do lugar da imprensa pedagógica no discurso social, as
estratégias editoriais face aos fenômenos educacionais e sociais,
revela-se rico de informações ao pesquisador, para o resgate do
discurso pedagógico, das práticas educacionais, do cotidiano
escolar, do grau de submissão dos professores aos programas e
instruções oficiais, da ideologia oficial e do corpo docente, da força
de inovação e de continuidade que representa, das contradições do
discurso (BASTOS, 1997a, p. 48).
Com base nas representações e possibilidades de estudo oferecidas pela
imprensa periódica educacional, nosso estudo se volta para a RNE, uma das
maiores mídias desse segmento no Brasil.
3.2
A revista Nova Escola
Em 1985, o empresário Victor Civita (à época presidente do Grupo Abril)
criou a FVC no intuito de trazer para os docentes do Ensino Fundamental melhor
formação e aperfeiçoamento profissional, visando a um maior desenvolvimento
social do País. Segundo a instituição, sua missão seria:
contribuir para a melhoria da qualidade da Educação Básica no
Brasil, produzindo publicações, sites, material pedagógico, pesquisas
e projetos que auxiliem na capacitação dos professores, gestores e
demais responsáveis pelo processo educacional (FUNDAÇÃO
VICTOR CIVITA, 2011)17.
Para isso, em março de 1986, a FVC lançou a primeira edição da RNE, que
seria, e ainda é, publicada mensalmente18, em parceria com a Editora Abril. Tratavase de uma revista revolucionária no segmento, porque:
diferentemente de outras revistas do grupo Abril, essa revista
apresenta posicionamento voltado a atender o imediatismo do
17
18
Site sem número de páginas.
A revista seria publicada em dez edições anuais, seguindo o calendário letivo, portanto, sem
publicação nos meses de férias (janeiro e julho).
37
professor em exercício: do educador que se formou há algum tempo
e daquele que já saiu dos bancos acadêmicos, que está efetivamente
na prática, no exercício do magistério. Aliás, a revista demonstra
intenção de efetivar discussões teóricas de práticas pedagógicas e
de resumir teorias desenvolvidas nas universidades, relançando-as
na revista com vocabulário mais simples (SANTOS, 2009, p. 1).
Segundo Silveira (2006), os anos iniciais da Revista foram marcados por
reportagens que estavam mais ligadas às deficiências da área educacional e às
dificuldades enfrentadas pelos docentes, mostrando mais o “real” do que o “ideal”.
Com o início do governo de Fernando Henrique Cardoso, em 1995, e as reformas
implantadas na área educacional (a nova LDB e os PCNs), a RNE passou a
estabelecer um diálogo com o professor-leitor e construir os textos junto a um
processo político de educação estabelecido pelo governo:
a Nova Escola, enquanto mídia segmentada, busca acompanhar a
evolução das propostas educacionais. Na década de 90, durante o
governo de Fernando Henrique, notamos uma reorganização da
revista no sentido de atender às demandas das novas tecnologias de
informação e comunicação, decorrente do período de reforma
educacional [...] Houve uma preocupação da revista em publicar as
novas propostas educacionais da época, as cobranças da sociedade
para o atendimento a um novo paradigma de educação, integrada
aos recursos tecnológicos (SILVA, D., 2009, p. 24).
Ao fazê-lo, a RNE facilitava o acesso a documentos oficiais do governo sobre
questões educacionais. Através de reportagens e entrevistas com linguagem
simplificada/didática, a Revista tentava clarificar para o leitor as mudanças no ensino
brasileiro.
As mudanças na linha editorial da RNE trouxeram mais atenção para a
qualidade do ensino como um todo que para a realidade escolar: o real cedeu
espaço para o ideal, no qual a excelência do ensino é almejada. Ao invés de mostrar
o que estava acontecendo em sala de aula, a Revista passa a trazer ideias e
sugestões de como deveria ser. Em meio a essas alterações, a RNE deixou de ser a
“Nova Escola para professores do 1° grau” e assumiu o slogan “A Revista do Ensino
Fundamental”, que em 2000 foi substituído por “A Revista do Professor”, ampliando
seu espaço de divulgação também entre os docentes dos demais níveis de ensino.
A RNE manteve o propósito de continuar norteando as discussões para a educação.
Com foco na qualidade da educação e na formação do professorado, hoje com o
dístico “A Revista de quem Educa”, o periódico tem como objetivo levar informações
38
não só aos docentes, mas também aos demais profissionais da área educacional,
principalmente da rede básica de ensino.
O Quadro 1, abaixo, objetiva mostrar que a RNE abordou diversos temas
pertinentes à formação e às condições do trabalho docente, salário e carreira, o que
nos autoriza a dizer que, através dessa mídia, podemos acompanhar o cenário
educacional (e também político, econômico, geográfico e histórico) dos últimos vinte
e seis anos no Brasil e no mundo:
Quadro 1 – Capas de alguns números da RNE e seus temas recorrentes em 26 anos.
Capas – mês, ano (edição)
Principais temas abordados
A realidade da educação
brasileira, leis e o cenário
histórico, político, geográfico e
econômico no Brasil e no
mundo.
Março, 1986 (1)
Dezembro, 1986 (9)
Maio, 1986 (3)
Março, 1991 (46)
Setembro, 1986 (6)
Outubro, 1995 (88)
O governo de Fernando
Henrique Cardoso e a reforma
educacional na década de
1990 (o Programa Nacional do
Livro Didático, o novo currículo,
a nova LDB, os PCNs e o
sistema de avaliação do
governo).
Agosto, 1994 (77)
Dezembro, 1994 (81) Abril, 1995 (83)
Março, 1997 (100)
Maio, 1997 (102)
Agosto, 1997 (104)
39
Edições especiais
Março, 1996 (91)
Entrevistas com os Ministros
da Educação (Paulo Renato
Souza e Aloizio Mercadante).
Março, 1995 (82)
Fevereiro, 1999 (119) Maio, 2012 (252)
Salário dos professores e a
baixa remuneração docente.
Outubro, 1986 (7)
Dezembro, 1991 (54)
Novembro, 1996 (98)
Dezembro, 2006 (198) Abril, 2011 (241)
As mudanças ocorridas na
educação após a reforma
educacional e o que mudou no
cenário pedagógico brasileiro
(Prova Brasil, Ensino
Fundamental de 9 anos, os
Programas Nacionais de
Educação)
Maio, 2000 (132)
Dezembro, 2007 (208) Jan/fev., 2007 (199)
Maio, 2009 (222)
Setembro, 2009 (225) Março 2011 (240)
Fonte: acervo da biblioteca da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ).
40
Uma leitura do Quadro 1 evidencia que, desde seu início, a RNE se
preocupou em oferecer notícias e reportagens que refletissem o cenário educacional
brasileiro bem como outros eventos ocorridos no País e no mundo. As reformas
educacionais da década de 1990 renderam muitas edições, mostrando o interesse
da Revista em manter seus leitores atualizados no que se refere à educação,
através de uma linguagem compilada e didatizada. Entrevistas com Ministros da
Educação foram outro recurso que a RNE encontrou para criar o efeito de
aproximação entre a administração pública e os docentes. A questão salarial desses
profissionais também foi recorrente. Nos últimos anos, a preocupação da RNE foi
mostrar os resultados e consequências das novas leis e as alterações na esfera
educacional do período. O discurso da Revista foi fundamental na discussão e
consolidação desses temas, ao passo que os tornou mais acessíveis aos docentes,
o que fez com que ela ganhasse cada vez mais espaço e credibilidade entre os
profissionais da educação no Brasil.
Para se manter e aumentar seu público-leitor na era digital, além do material
impresso, em 1998, a FVC lançou o site da revista, disponibilizando as edições
integral e gratuitamente para o público. Atualmente, a média de acessos do site é de
4.204.003 com 736.213 visitantes (PUBLIABRIL, 2011a). Devido a esse grande
número de internautas e constante atualização, Silva entende que:
há um conjunto de elementos que integram na organização da
revista para atender ao público do professor-leitor. Tais elementos e
ideias fazem parte da cultura educacional e se estabelecem num
determinado tempo. A cada momento, a revista se reconstitui para
atender ao perfil de seu público, oferecendo-lhe atualidade em seus
textos (SILVA, D., 2009, p. 24-25).
Deve-se ressaltar que a RNE é, em parte, patrocinada pelo MEC, através do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (doravante FNDE). Ao trazer para
o leitor um conjunto de ideias, visões de mundo, crenças e discursos governamentais, essa mídia assume posicionamentos políticos, isto é, “se aliou ao governo no
esforço de consolidar uma nova cultura docente no país” (SILVA, FEITOSA, 2008, p.
183). Dessa forma, uma das estratégias da Revista é atuar como mediadora entre o
discurso oficial e os docentes, fixando sentidos, disciplinando a realidade e
interpretando a educação brasileira com os ideais do Estado.
41
No entanto, a voz institucional da RNE não é composta apenas por
posicionamentos políticos governamentais. Ela também traz outras vozes para o seu
repertório, como a de especialistas, mestres e doutores em educação de diversas
universidades e de educadores (corpo docente, pedagógico e administrativo) na
educação básica. Esses posicionamentos são retratados em reportagens,
depoimentos e modelos que refletem exemplos e ideais a serem a seguidos.
Ao agir dessa maneira, a RNE pode ser considerada um dispositivo.
Segundo Foucault (1996), o dispositivo é um sistema de poder e de saber
constituído por uma rede relacionada: ao poder nas formações sociais; ao fenômeno
social e ao sujeito; e ao discurso e à prática (ideias, atitudes e comportamentos). Os
dispositivos seriam máquinas concretas que geram sentidos na sociedade,
mecanismos de poder e de controle. Foucault (op. cit.) explica que os dispositivos só
podem ser compreendidos em relação ao meio em que se encontram. Para
compreender um determinado discurso, é necessário explicitar seus contextos e
seus códigos de linguagem. O que mais importa para Foucault nos dispositivos é
que, através dos discursos, os objetos são construídos. A linguagem é performativa
e não são as ações individuais que contam, mas o coletivo, no qual cada um opera
uma parte do conjunto de ações que constituem o dispositivo.
No entanto, como texto informativo, existe um ideário de que esse discurso
jornalístico deve assumir um posicionamento distanciado e global, propondo um
questionamento sobre os fatos. Charaudeau entende que:
[...] É por isso que recorre a diversos tipos de roteirização, utilizando
os recursos designativos, figurativos e visualizantes da imagem, para
por um lado, satisfazer às condições de credibilidade da finalidade de
informação (com formato de investigações, de testemunho, de
reconstituição detalhada trazendo a prova da existência dos fatos e
da validade da explicação), por outro, satisfazer às condições de
sedução da finalidade de captação (dramatizações destinadas a
trocar a afetividade do espectador). (CHARAUDEAU, 2007, p. 221222).
Reportagens tentariam retratar os fenômenos descritos através de uma
imparcialidade, sem poder trazer a opinião do autor. Trata-se de uma ilusão, pois
“toda construção de sentido depende de um ponto de vista particular e todo
procedimento de análise implica em tomada de posições” (CHARAUDEAU, 2007, p.
222). Dessa forma, a RNE veicula significados específicos que vão de encontro aos
42
seus interesses, no que se refere aos modelos pedagógicos, valores e atitudes, bem
como os conteúdos e os métodos que ela julga serem convenientes.
3.2.1 Estrutura dos textos na revista Nova Escola
A junção de posicionamentos e vozes faz com que a RNE tenha uma grande
repercussão em nível nacional (cf. tiragem na Tabela 1). Com um discurso midiático
informativo e diversos temas abordados, a estruturação desse periódico também
elucida os recursos de roteirização e captação presentes em sua força enunciativa.
Na forma atual, os textos da RNE comtemplam docentes de todas as disciplinas
curriculares. Os textos estão distribuídos em quatro grandes blocos, de acordo com
o índice: Seções, Sala de aula, Reportagens e Capa.
O bloco Seções tem uma subdivisão fixa e engloba textos mais curtos, que
ora demandam uma leitura mais global, ora exigem uma atenção maior do leitor. Na
edição analisada, ocupam apenas uma página as seções: Caro educador (carta do
editor, diretor...), Caixa Postal (e-mails e cartas dos leitores sobre edições
anteriores), Online (dicas de sites e reportagens especiais no site da própria Revista)
Retrato (histórias de educadores ou projetos bem sucedidos), Gestão em foco
(artigo sobre gestão escolar) e Pense Nisso (artigo sobre diversas questões
educacionais). O X da questão (textos sobre problemas educacionais) e Em dia
(notas e estatísticas sobre educação) ocupam duas páginas; Na dúvida? (perguntas
e respostas) e Fala, mestre! (entrevista com especialistas), três; Estante (resenhas),
cinco páginas.
Os textos do bloco Sala de aula consistem de dicas e atividades que podem
ser desenvolvidas em sala de aula por docentes de diferentes disciplinas. Na edição
236, os textos se destinam à educação infantil e ao ensino de Matemática, Ciências,
Língua Portuguesa, Arte e Educação Física, somando 19 páginas. Interessante
notar que os textos da seção são intercalados com propagandas e anúncios de
materiais didáticos. No terceiro bloco, Reportagens, os leitores encontram textos
mais densos sobre diferentes temas. Na edição analisada, há três reportagens:
Criança e adolescente (4 páginas), O prêmio Victor Civita (8 páginas) e Políticas
públicas (5 páginas).
O texto escolhido para ser a Capa é geralmente o maior e considerado o
mais importante, ocupando posição de destaque e atraindo a atenção do leitor,
43
principalmente por imagens. A “Capa” aborda carreira, educação infantil, avaliação,
prática pedagógica, alfabetização, escola e comunidade, entre outros. No caso da
edição 236 da qual foi retirado o material em análise, essa subseção do periódico
aborda o tema “carreira” com o texto intitulado O novo perfil do professor, em oito
páginas sobre os novos desafios da profissão docente. Apesar de sua extrema
importância, em dois anos (2010 e 2011), esse tema surgiu apenas duas vezes,
justamente em outubro, mês dedicado aos professores(as).
O Quadro 2 dispõe sequencialmente as capas da RNE do ano de 2010.
Quadro 2 – As capas da RNE do ano de 2010.
Janeiro/fevereiro (229)
Março (230)
Abril (231)
Maio (232)
Junho/julho (233)
Agosto (234)
Setembro (235)
Outubro (236)
Novembro (237)
Dezembro (238)
Fonte: acervo pessoal
A primeira edição reservou a capa para Matemática e para o diagnóstico
que os professores(as) devem fazer no início do ano para verificar o quanto seus
alunos sabem. Em março, o tema foi comunicação oral, defendendo que o falar bem
em público se aprende na escola; em abril, as creches e as atividades que devem
ser realizadas nela com crianças de até 3 anos. Em maio, a proximidade, à época,
da Copa do Mundo na África do Sul motivou a abordagem do continente africano, a
ser estudado nas aulas de História e Geografia. A edição de junho-julho mostrou
como bullying e cyberbullying têm afetado os alunos dentro e fora das escolas. O
número de agosto foi dedicado à leitura, com um passo-a-passo de como incentivar
o gosto por obras literárias por parte dos docentes e discentes. No mês de
setembro, destacou-se o tema “recuperação” para mostrar que todos os alunos
podem aprender sem que o(a) professor(a) deixe de cumprir o programa. Outubro
(edição 236 – material de análise desta pesquisa), mês dos(das) professores(as),
trouxe na capa “O professor do futuro é você”, sobre as características que
44
comporiam o novo perfil do professor no século XXI. Em novembro, o assunto foi
pesquisa em sala de aula e as cinco etapas de uma boa pesquisa, para que os
alunos aprendam a investigar temas em todas as disciplinas. A última edição do ano
enfocou o balanço pessoal e profissional de 2010, para o docente projetar o ano
seguinte.
O Quadro 3, a seguir, apresenta as capas da RNE no ano posterior ao do
material em análise para salientar a sequência textual e temática do periódico.
Quadro 3 – As capas da RNE do ano de 2011.
Janeiro/fevereiro (239)
Março (240)
Agosto (244)
Setembro (245)
Abril (241)
Maio (242)
Junho/julho (243)
Outubro (246)
Novembro (247)
Dezembro (248)
Fonte: acervo pessoal
A alfabetização foi o tema escolhido para iniciar 2011 e encabeçar a edição
comemorativa de 25 anos da Revista, abordando práticas de linguagem e o que teria
melhorado ou não na Educação Brasileira no período de existência da RNE. Em
março, a Revista apresentou aquilo que seriam 15 mitos envolvendo a educação e o
dia a dia em sala de aula. No mês de abril, a capa indaga “Como trabalhar com
projetos?” e o respectivo texto elenca 14 perguntas e respostas sobre eles. A
tragédia na Escola Municipal Tasso da Silveira19 e o desafio de seguir em frente foi o
destaque de maio. Com o título “Lição de Casa”, a edição de junho-julho foi sobre a
importância da tarefa no processo de ensino e aprendizagem. Em agosto, tem-se a
ênfase na inclusão e no ensino para crianças portadoras de necessidades especiais.
A edição de setembro teve como capa a avaliação de qualidade e como elaborar
provas à prova de „cola‟. Novamente, em outubro, temos o docente como eixo
principal no título “Você no centro das atenções”, fazendo referência às aulas
expositivas. Em novembro, cinco estratégias de estudo foram destacadas para que
19
Colégio de Realengo (RJ) invadido por um atirador, que matou 12 e feriu 10 alunos.
45
os(as) professores(as) ensinem aos alunos como estudar. O número de dezembro
contempla a Matemática através da tabuada e das diversas maneiras de ensinar
esse conteúdo.
Com o estudo dessas capas, percebemos que a RNE tenta se manter cada
vez mais atualizada frente aos acontecimentos e trazer temas variados sobre
diferentes disciplinas e conteúdos. No entanto, apesar de defender a importância da
carreira docente, esse tema só aparece uma vez por ano, no mês de outubro, numa
espécie de comemoração pelo dia dos professores. Além disso, a diagramação da
Revista chama atenção: seu nome aprece sempre grifado de vermelho e a maioria
das capas possui fundo branco. Segundo Guimarães (2003), as cores são fonte de
informação e também constituem discursos. Nos estudos do autor sobre a mídia, o
vermelho estimula o consumo, causa impacto e representa um “pare”. O branco
implica neutralidade, rendição e estimula a união. Dessa forma, é possível dizer que
a RNE se utiliza das cores para conversar com o seu leitor em potencial. Ao olhar
para as capas em uma banca de revistas, o vermelho do nome faz com o leitor em
potencial parar, causando impacto e desejo de consumir a RNE; o branco do fundo
quer rendê-lo e convidá-lo a se unir a ela, apresentando-se imparcial e neutra frente
aos acontecimentos narrados. Ao fazer isso, a RNE se vale de estratégias de
marketing para estimular o consumo e atrair cada vez mais leitores.
3.2.2 Política de distribuição e perfil dos leitores
A RNE circula desde 1986 e tem como público-alvo os docentes do ensino
básico de escolas públicas e particulares brasileiras, além da equipe pedagógica
(diretores, coordenadores etc.) e estudantes de Pedagogia e licenciaturas. Trata-se
de um público amplo e um mercado em plena expansão, que, segundo dados do
Educacenso 2010 (INEP, 2011), conta com 2.497.918 docentes, excluídos os
demais profissionais da educação. Assim, a RNE se estabeleceu como a maior, a
mais conhecida e circulante mídia direcionada a um segmento ocupacional
específico (PUBLIABRIL, 2011b), “caracterizando-se como o periódico educacional a
que os educadores da rede pública têm maior acesso, isso se não for o único”
(BELOTI, 2010, p. 1). Gentil (2006) mostrou que 75% dos(das) professores(as)
entrevistados(as) leem a revista e, a cada 46 entrevistados, apenas um(a) conhecia
outra revista pedagógica que não fosse a RNE.
46
Evidência disso é que a tiragem20 da RNE aumentou gradativamente (cf.
Tabela 1) e, no ano de 2011, alcançou a média de 664.708 exemplares mensais.
Seria, portanto, a segunda maior revista do País depois da semanal Veja
(PUBLIABRIL, 2011b). A Tabela 1 evidencia que, desde o começo, trata-se de um
número de tiragens expressivo. Isso ocorre graças à parceria estabelecida com o
MEC, que financiou e financia parte dos custos da RNE. De acordo com Ramos
(2009), o financiamento foi fundamental, principalmente nos primeiros cinco anos da
revista (1986 a 1990), para que ela se firmasse frente ao público-leitor. As edições
eram/são enviadas gratuitamente a todas as escolas públicas cadastradas no MEC.
Essa abrangência seria insustentável caso o governo não patrocinasse a RNE.
Tabela 1 – Tiragem da RNE de 1986 a 2011.
Ano
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Tiragem (média mensal)
311.000
322.000
378.000
410.000
377.000
10.000
4.000
233.000
356.000
340.000
322.000
478.000
520.000
520.000
520.000
638.000
638.000
620.000
640.000
640.000
664.000*
657.180*
801.800*
1.045.076*
689.850
664.708
Fontes, por período ou ano: (i) de 1986 a 2008 – cf. RAMOS, 2009; (ii) 2009 – cf. SILVA, K., 2010;
(iii) 2010 – e-mail recebido em 27/07/2011 do Atendimento ao Leitor da revista Nova Escola; (iv)
2011 – PUBLIABRIL, 2011b. *Não foram encontradas as médias anuais desses anos; portanto,
as tiragens dos anos de 2006, 2007, 2008 e 2009 se referem aos meses de outubro, setembro,
junho e setembro, respectivamente.
20
A tiragem é um indicador significativo de repercussão das revistas nos níveis regional e nacional.
47
Como vemos na Tabela 1, o declínio nas tiragens nos anos de 1991 e 1992
se deveu à retirada do subsídio enviado pelo governo do então presidente Fernando
Collor de Mello. O custo não subsidiado tornou inviável a aquisição da Revista pelas
escolas. Logo após o impeachment daquele presidente, houve o retorno da parceria
com o MEC, e a RNE voltou a ser distribuída gratuitamente às escolas. Até hoje,
essa mídia afirma não ter fins lucrativos e continua a receber suporte financeiro do
FNDE, de responsabilidade do MEC. Apesar do aumento ano após ano, em 2011,
houve um declínio de aproximadamente 3,64% no número de tiragens. Podemos
supor que isso se deve ao fato de o site da RNE conter todo o conteúdo da Revista
impressa e, por isso, competir com esta em termos de facilidade de acesso.
Além de ser distribuída gratuitamente às escolas públicas brasileiras, a RNE
é encontrada em bancas de jornais e revistas. Considerado de custo baixo e
acessível aos profissionais da educação, o preço de cada edição da RNE é
atualmente de R$4,20 (quatro reais e vinte centavos). Outra forma de aquisição é
através de assinaturas. A Revista conta com 333.659 assinantes, que pagam
R$42,00 (quarenta e dois reais) anuais. Segundo dados do Instituto Verificador de
Circulação (doravante IVC) de março de 2012 (PUBLIABRIL, 2011c)21, a RNE é a
segunda maior em assinaturas da Editora Abril. Os dados nos levam a entender por
que a Revista possuiria mais de um milhão e meio de leitores comprováveis segundo a Projeção Brasil de Leitores divulgada em 2011 (PUBLIABRIL, op. cit.). Esse
número pode chegar a dois milhões, pois estima-se que cada exemplar da Revista
distribuído nas escolas seja lido por quatro a seis pessoas.
Como sublinha Charnizon, ocorre que:
O número de leitores da revista tem crescido ao longo dos anos, e o
perfil destes vem se diversificando [...]. Percebe-se, também, que
Nova Escola se tornou um material de referência no campo da
Educação e é reconhecida por diferentes sujeitos e instâncias
sociais, como educadores, anunciantes da revista (que querem
associar o seu produto ao nome de uma grande editora) e o governo
(representado pelo MEC). Com o reconheciemtno dessas diferentes
instâncias (legisladores, leitores e anunciantes), a revista consegue
agregar legitimidade, o que a autoriza a prescrever os tipos de
práticas pedagógicas e contéudos legítimos, bem como a forma
como devem ser ensinados e quais são os valores e atitudes do bom
professor (CHARNIZON, 2008, p. 42).
21
A fonte secundária foi utilizada pela falta de acesso à fonte primária.
48
Para verificar a circulação dos dizeres que a RNE pode legitimar, é necessário conhecer o perfil de seus leitores efetivos (e não apenas os potenciais). Os dados
disponiblizados pela própria Revista sobre o perfil de seu leitorado focalizam quatro
aspectos: sexo, faixa etária, classe social e região do País. O Gráfico 1, a seguir,
evidencia que a maioria dos leitores da RNE é do sexo feminino: há 77% de leitoras
para 23% de leitores. Trata-se de um reflexo do que acontece em sala de aula, pois,
como vimos na Seção 2, apesar de o número de professores do sexo masculino ter
mais expressão nos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, a
presença das mulheres é maior.
Gráfico 1 – Perfil dos leitores por sexo
80
60
40
Masculino
Fem inino
20
0
Fonte: EGM, Estudos Marplan, 1º sem. 2012
22
No que se refere à idade, o Gráfico 2, a seguir, indica que a leitura da RNE
não é feita apenas por pessoas adultas.
Gráfico 2 – Perfil dos leitores por faixa etária
25
2a 9
20
10 a 14
15 a 19
15
20 a 24
10
25 a 34
35 a 44
5
0
45 a 49
acim a de 50
Fonte: EGM, Estudos Marplan, 1º sem. 2012
22
O acesso a todos os gráficos ocorreu através do próprio site da revista (PUBLIABRIL, 2011c).
49
Os dados mostram que 6% do leitorado são adolescentes de 10 a 14 anos e
7% são de 15 a 19 anos, provavelmente jovens preocupadas e/ou interessadas na
educação do nosso País. Esse número diminui na faixa de 20 a 24 anos, que
concentra 5% de leitores, que possivelmente estão começando a ingressar na
carreira educacional e querem se informar dos acontecimentos no campo da
educação. A maioria dos leitores, 42%, encontra-se entre 25 e 44 anos. A faixa
etária de 25 a 34 anos totaliza 25%, e a faixa de 35 a 44 agrega 17%. É possível
que estas pessoas estejam no auge da vida profissional e queiram dar o melhor de
si naquilo que fazem, por isso, leem a RNE para se manterem atualizadas e
poderem colocar em prática o que aprendem com ela. Com o passar dos anos a
leitura diminui, pois verificamos queda brusca na faixa entre 45 e 49 anos, com 16%.
Isso provavelmente acontece por já estarem cansados da vida acadêmica, de tanto
tentar e poucos avanços conseguir (síndrome de burnout23). No entanto, o número
se eleva no que se refere aos leitores acima de 50 anos, com 25% de interessados.
Talvez esse aumento tenha ocorrido por já estarem aposentados e a leitura da
Revista os ajuda a permanecer em contato com aquilo a que se dicaram a vida toda:
a educação brasileira.
O terceiro gráfico apresenta o perfil dos leitores por classe social. De acordo
com a Associação Brasileira das Empresas de Pesquisa (doravante ABEP24) (2011),
as classes sociais em vigor a partir de 04 de abril de 2011 são cinco (A, B, C, D e E),
sendo que as classes A, B e C são subdivididas em A1, A2, B1, B2, C1 e C2. Por
esses critérios, a renda média familiar bruta da classe A1 é de R$11.480,00 (onze
mil quatrocentos e oitenta reais); da A2, de R$8.295,00 (oito mil duzentos e noventa
e cinco reais); da B1, de R$4.754,00 (quatro mil setecentos e cinquenta e quatro
reais); da B2, de R$2.656,00 (dois mil seiscentos e cinquenta e seis reais); da C1,
de R$1.459,00 (um mil quatrocentos e cinquenta e nove reais); da C2, de R$962,00
(novecentos e sessenta e dois reais); da D, de R$680,00 (seiscentos e oitenta reais);
da E, de R$415,00 (quatrocentos e quinze reais).
23
24
Tema discutido na Seção 2.
A ABEP é responsável pelo Critério de Classificação Econômica Brasil (CCEB), que é um instrumento de segmentação econômica que utiliza o levantamento de características domiciliares para
diferenciar a população em classes sociais.
50
Segundo o Gráfico 3, a seguir, a porcentagem de leitores da classe A é de
22%. De acordo com a média salarial dos docentes25, dificilmente um(a) professor(a)
da educação básica se situaria nessa classe. Mais da metade dos leitores, 51%, se
enquadram na classe B e mais 25% na classe C, totalizando 76%. Isso mostra que
estão nessas classes a grande maioria dos educadores, principais leitores da
Revista. Mais à direita do gráfico, encontram-se leitores das classes D, apenas 2%,
e E, 0%. Isto é, a minoria dos leitores está nas piores condições financeiras.
Gráfico 3 – Perfil dos leitores por classe social
60
50
A
40
B
30
C
20
D
E
10
0
Fonte: EGM, Estudos Marplan, 1º sem. 2012.
O Gráfico 4, abaixo, traz os leitores por região do País:
Gráfico 4 – Perfil dos leitores por região
50
40
Norte
30
Nordeste
Sudeste
20
Sul
10
Centro-Oeste
0
Fonte: IVC, março de 2012.
A região Norte do Brasil é a que tem menor porcentagem de leitores da
RNE, totalizando apenas 6% deles, seguida pela região Centro-Oeste, na qual
encontramos 7%. Esse fato talvez se explique por essas regiões possuírem o menor
25
De acordo com o MEC, a média salarial do professor da educação básica no Brasil é de
R$1.527,00 (mil quinhentos e vintes e sete reais), mas muitos estados pagam abaixo desse valor.
51
número de pessoas em idade escolar, respectivamente 4.734.172 e 3.367.263, de
acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (TODOS
PELA EDUCAÇÃO, 2012)26. Como consequência desse menor número de alunos,
há também um número reduzido de escolas e docentes, o que leva a uma redução
nos leitores da Revista nesses locais. A região Sul conta com 13% dos leitores da
RNE e o Nordeste com 24%. Novamente, há a influência do número de pessoas em
idade escolar: 6.014.722 e 13.915.186. Isso mostra que quanto mais alunos há na
região, maior é o número de pessoas interessadas em ler a RNE. Também
influenciada por essa relação, a região com maior predomínio na leitura da RNE é a
Sudeste, com 17.332.933 pessoas em idade escolar e exatamente 50% dos leitores.
Além disso, a grande comercialização da RNE nessa região interfere nos dados.
Em resumo, podemos dizer que a maioria dos leitores da RNE é composta
por mulheres, entre 25 e 44 anos, que pertencem às classes B e C da região
Sudeste do Brasil. Esse dados nos remetem ao perfil docente contemporâneo (como
vimos na Seção 2), no qual as professoras predominam e a situação financeira da
maioria desses profissionais não é a melhor possível.
Após apresentarmos, no capítulo anterior, um breve histórico sobre a
profissão docente e tratarmos, neste capítulo, da imprensa periódica educacional,
mais especificamente a RNE (com sua história, objetivos, estrutura, distribuição e
leitores), o próximo capítulo se dedica à fundamentação teórica e metodológica
adotada para a análise.
26
A fonte secundária foi utilizada por falta de acesso à fonte primária.
52
4
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E METODOLÓGICA
A reportagem intitulada “O novo perfil do professor” será analisada com foco
nos discursos verbal e visual que a compõem. Concebemos o discurso como uma
forma de materialização da língua que resulta da articulação entre a linguagem
(verbal e/ou visual) e o seu contexto de produção (condições históricas e sociais).
Por isso, os discursos estão em movimento e transformação constantes e
acompanham as mudanças de suas épocas. A análise de um discurso considera a
interdiscursividade, que pode afetar os efeitos de sentido. Para Fernandes (2005),
essa análise deve ser realizada em duas instâncias inseparáveis: macro (buscando
compreender as condições históricas e sociais do sujeito) e micro (esperando
apreender a sua polifonia, heterogeneidade).
Na análise tanto visual quanto verbal, consideramos os conceitos de
dialogismo e polifonia propostos por Bakhtin (1981, 2003, 2004). Para esse autor, a
linguagem é um signo ideológico27 e deve ser concebida em sua totalidade, como
um fenômeno social, no qual “a relação com o sentido é sempre dialógica”
(BAKHTIN, 2003, p. 327). Bakhtin explica que o dialogismo é o modo de
funcionamento real da língua:
orientado para o seu objeto, o discurso penetra neste meio
dialogicamente perturbado e tenso de discursos de outrem, de
julgamentos e de entonações. Ele se entrelaça com eles em
interações complexas, fundindo-se com uns, isolando-se de outros,
cruzando com terceiros; e tudo isso pode formar substancialmente o
discurso, penetrar em todos os seus estratos semânticos, tornar
complexa a sua expressão, influenciar todo o seu aspecto estilístico.
(BAKHTIN, 1988, p. 86)
Assim, o dialogismo emerge no discurso, que, ao ser enunciado, é atravessado por
discursos outros. É um diálogo entre discursos, no qual “cada palavra do texto o leva
para além dos seus limites. Toda interpretação é o correlacionamento de dado texto
com outros textos” (BAKHTIN, 2003, p. 400).
27
Segundo Bakhtin (2004) nossos pensamentos são representados através de signos que veiculam
idéias num processo de construção ideológica que se reflete e refrata em palavras. De acordo com
Freitas (1997, p. 319), Bakhtin usa a palavra ideologia para se referir “à maneira como os membros
de um determinado grupo social veem o mundo”. Bakhtin (2004) ainda afirma que a ideologia se
materializa no linguístico e funciona como um jogo de forças na sociedade.
53
Fundamentando-se na concepção dialógica da linguagem, Bakhtin desenvolveu o termo polifonia para mostrar a presença de diversas vozes dentro de um único
discurso. A palavra “voz” faz referência à consciência falante que está presente nos
discursos e que não é neutra, pois reflete percepções de mundo, juízos e valores. As
vozes não são livremente selecionadas pelo enunciador; muitas das vezes elas
surgem devido ao contexto sócio-histórico e cultural no qual o enunciador está
inserido. Portanto, a cultura28 produzida em nossa sociedade é o resultado de uma
multiplicidade de vozes que dialogam entre si. Ela possui os efeitos dos aspectos
sócio-históricos arraigados nos sujeitos enunciadores dos discursos, influenciando
seus efeitos de sentido (ANJOS, 2008), que perpassam pelo contexto de produção e
também pelos papéis sociais desempenhados.
Dessa forma, optamos por analisar o estrato verbal da reportagem da RNE
com base em duas categorias: a heterogeneidade enunciativa proposta por Authier-Revuz (1990, 1998, 2004) e os ditos e não ditos propostos por Ducrot (1972, 1987),
incluindo os operadores argumentativos (idem, 1981, 1989). Embora, ao contrário de
Authier-Revuz, Ducrot seja um linguista que não contempla o social, as teorias
desse autor podem ser relacionadas com aspectos sociais. A utilização conjunta
daquelas duas categorias permite contemplar a análise em maior escala, haja vista a
presença de ocorrências linguísticas muito específicas, como, por exemplo,
morfemas29 que indicam a presença de uma relação argumentativa.
Analisaremos o estrato visual da reportagem sob os princípios propostos
pelos EC (HALL, 1997; LISTER, WELLS, 2001) e pela Gramática do Design Visual
(doravante GDV) (KRESS, VAN LEEUWEN, 1996). Pelo fato das imagens também
falarem por si e mobilizarem certos significados que são potencializados pelo
contexto, a junção desses aportes teóricos foi escolhida no intuito de extrair o
máximo de dados das análises: os EC oferecem uma visão histórica e social,
28
Compreendemos a cultura como sendo um conjunto de modos de ser, agir e sentir dos indivíduos
dentro de uma determinada sociedade. Segundo o círculo de Bakhtin, a necessidade de estudar a
linguagem e a crítica aos modelos linguísticos (BAKTHIN, 2004) foram “uma consequência da
necessidade de compreender o que seja o mundo da cultura, no qual são contruídos e sedimentados os valores circulantes em uma dada sociedade, espaço chamado convencionalmente de
superestrutura” (OLIVEIRA, 2004, p. 109).
29
Nos referimos aos morfemas constituídos por conectivos ou vocábulos que, aplicado a um
conteúdo, transforma as potencialidades argumentativas desse conteúdo, como por exemplo: até,
até mesmo, pouco, um pouco, ainda, já, na verdade, aliás etc.
54
enquanto a GDV focaliza os aspectos que compõem a diagramação e formatação da
imagem/página.
4.1
O estrato verbal
Com base nos conceitos de dialogismo e polifonia propostos por Bakhtin,
Authier-Revuz (1990, 1998, 2004) desenvolveu o conceito de heterogeneidades
enunciativas30. Segundo a autora:
É sob dois planos que se impõe, a meu ver, a dimensão do
heterogêneo na enunciação: de um lado, da observação, nas
realizações linguísticas, de fatos de heterogeneidade; de outro lado,
o da heterogeneidade teórica, que, em relação à linguística, afeta
necessariamente o campo da enunciação – entendo, dessa forma, o
inevitável não fechamento do linguístico sobre ele mesmo no sentido
formal, que proíbe falar de enunciação sem se apoiar – quer isso
seja dito explicitamente ou não – em teorizações exteriores,
particularmente sobre o sujeito. (AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 173174, grifos na fonte).
Ao analisar as heterogeneidades, Authier-Revuz confronta a identidade e a
alteridade do sujeito. Ela considera que todo discurso é constituído por uma
interdiscursividade que o situa numa posição de diálogo com os outros. Assim, para
a autora, não existe um discurso fundado em si mesmo. O discurso é heterogêneo,
multifacetado, pois é o outro que o constitui. Para Authier-Revuz (2004, p. 69), “todo
discurso se mostra constitutivamente atravessado pelos „outros discursos‟ e pelo
„discurso do Outro‟”. Um só locutor produz diferentes formas de inclusão do outro
(pois o outro é condição constitutiva do um), que podem ser detectadas
linguisticamente no nível do enunciado ou do discurso.
As heterogeneidades se dividem em constitutiva e mostrada. A primeira é
definida pela interdiscursividade, nas relações com outros discursos, “pelas quais o
um – sujeito, discurso – se limita na pluralidade dos outros, e ao mesmo tempo
afirma a figura dum enunciador exterior ao seu discurso” (AUTHIER-REVUZ, 1990,
p.32, grifos na fonte). Para falar sobre a heterogeneidade constitutiva, os elementos
linguísticos se tornam insuficientes. A autora (op. cit.), então, além de se basear em
Bakhtin, se apoia na releitura de Freud feita por Lacan (1998), para fazer referência
30
Authier-Revuz (1998) reforça o uso desse conceito no plural para sublinhar que o heterogêneo é
múltiplo e que há uma articulação entre os dois tipos de heterogeneidades: a mostrada é representada na enunciação, e a constitutiva emerge da enunciação.
55
ao sujeito e à relação deste com a linguagem. Nessa concepção, o discurso é
atravessado pelo inconsciente, tornando o sujeito “o resultado de uma estrutura
complexa, efeito da linguagem: sujeito descentrado, dividido, clivado, barrado...”
(AUTHIER-REVUZ, 1990, p.28). Na análise, o objetivo é identificar a polifonia do
discurso, numa tentativa de recuperar os indícios trazidos pelo inconsciente.
A heterogeneidade mostrada ocorre quando “no fio do discurso que, real e
materialmente, um locutor único produz, um certo número de formas, linguisticamente detectáveis no nível da frase ou do discurso, inscrevem, em sua linearidade, o
outro” (AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 12)31. Através das marcas linguísticas explícitas
ou implícitas, a heterogeneidade mostrada faz emergir o outro através do discurso,
sendo subdividida em marcada e não marcada. A heterogeneidade mostrada
marcada aparece explicitamente no discurso, sendo recuperada no nível enunciativo, através das marcas linguísticas que podem ser: aspas, itálico, discurso direto e
indireto, modalização autonímica e/ou glosas. A forma não marcada está implícita no
discurso e exige um esforço maior do receptor para ser reconhecida e/ou
interpretada. Ela se faz presente na ironia, no discurso indireto livre, nas metáforas,
no jogo de palavras etc. Detalhadamente, entre as formas de heterogeneidade
mostrada, temos (AUTHIER-REVUZ, 2004):

o discurso relatado: uma maneira de trazer para o discurso a fala do outro. Pode
se apresentar como discurso direto, discurso indireto, discurso direto livre e
discurso indireto livre. O discurso direto é caracterizado pela fala do outro,
transcrita tal como foi dita, sem alterações. Esse discurso aparece geralmente
entre aspas, em itálico ou depois de travessões. O discurso indireto é marcado
pela fala do outro, sob a perspectiva de quem a reporta. O discurso direto livre
possui todos os dêiticos de pessoa, tempo e lugar do discurso direto, mas sem
marca tipográfica. O discurso indireto livre seria o mais complexo. Nele, a fala do
outro é dita de forma sutil pelo enunciador, causando dúvidas sobre quem está
falando;

a conotação autonímica: uma maneira de o locutor realçar o uso de
determinadas palavras através de aspas, itálico, entonação ou comentário, para
dar ao discurso um outro sentido. No caso dos comentários (glosas, retoque,
ajustamento), o locutor tem a oportunidade de fixar o sentido desejado, numa
31
Artigo originalmente publicado em 1982.
56
espécie de controle do processo comunicativo. Quanto a isso, Authier-Revuz
afirma que:
Ao “assumir o esforço” de especificar desta maneira o sentido de um
elemento X, o enunciador dá testemunho da potencialidade de um
sentido outro que ele “encontra”, não “na língua”, mas nas palavras
aqui e agora, em contexto, e do qual deve proteger ativamente seu
dizer. (AUTHIER-REVUZ, 1998, p.31);

o uso de uma língua (técnica, regional, estrangeira etc.) que seja adequada aos
interlocutores, apresentada em forma de glosas que nomeiam o estrangeiro,
estabelecendo o contato do outro no discurso;

“as outras palavras, sob as palavras, nas palavras” (AUTHEIR-REVUZ, 2004,
p.18, grifos na fonte): a sequência de palavras através da construção de uma
cadeia pode codificar a leitura, como no caso dos trocadilhos, ou então indicar
ou reforçar o sentido no qual as palavras devem ser compreendidas, porque o
enunciado é reformulado metaenunciativamente. O recurso conhecido como
justaposição é um exemplo dessa reformulação:
Apoiada em diversas marcas ou índices, a interpretação de formas
de justaposição como dependendo da reformulação metaenunciativa,
consiste em não estabelecer relações entre as “coisas”, X e Y, X ou
Y, X, que é Y (ou, neste caso, às vezes, não unicamente), mas em
colocar uma relação entre os dois elementos, fazendo intervir o plano
das palavras, assimiláveis às relações estabelecidas pelas
aposições, pelas relativas explicativas, pelas incisas de reformulação
explicitamente metaenunciativas... (AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 153,
grifos na fonte).
A partir das formas de heterogeneidade mostrada, é possível chegar à
presença do outro no discurso através do linguístico. No entanto, ao rever o conceito
de heterogeneidades, Authier-Revuz (1998) trata das não coincidências do dizer,
para não perder o laço indissolúvel existente entre a heterogeneidade mostrada e a
heterogeneidade constitutiva. Estas são irredutíveis uma à outra; ao mesmo tempo,
são inseparáveis, pois uma é a representação da outra no plano discursivo.
Authier-Revuz (1998, p. 20) explica que as não coincidências do dizer são
comentários metaenunciativos que não se situam no nível da estrutura sintática,
mas, sim, no que é dito, pois “o dizer se representa como localmente „confrontado‟
com pontos em que, assim „alterado‟, ele se desdobra”. As não coincidências
57
testemunham o modo pelo qual um dizer é colocado em jogo, fazendo emergir a sua
heterogeneidade. A autora (op. cit.) menciona quatro tipos de não coincidências:

a não coincidência interlocutiva (conjunto de glosas metaenunciativas que
distanciam os sujeitos falantes): ocorre devido à falta de simetria entre o
inconsciente dos sujeitos enunciadores;

a não coincidência do discurso consigo mesmo (refere-se ao dialogismo bakhtiniano e ao interdiscurso, de Pêcheux): mostra que todas as palavras emergem
de um já-dito de outros discursos, fazendo emergir uma interdiscursividade;

a não coincidência entre as palavras e as coisas (nominalização que associa as
palavras às coisas, no encontro entre a língua e o real): é constituída pelo ato
falho do sujeito ao capturar o real pela linguagem;

a não coincidência das palavras consigo mesmas (no sentido do equívoco, no
qual as palavras alteram a unidade entre significado e significante): ocorre
quando há um equívoco entre as palavras utilizadas pelo enunciador.
Em outra perspectiva, Ducrot (1972) afirma que a língua não é um código
que transmite informações entre os indivíduos. Para a língua se caracterizar como
tal, tudo deveria ser dito de maneira explícita. No entanto,
muitas vezes temos a necessidade de, ao mesmo tempo, dizer
certas coisas e de poder fazer como se não as tivéssemos dito; de
dizê-las, mas de tal forma que possamos recusar a responsabilidade
de tê-las dito. (DUCROT, 1972, p.13).
Essa constatação traz à tona o que está além do dizer literal das palavras,
faz emergir o implícito e evidencia que os enunciados estão repletos de ditos e não
ditos. Ducrot (1987) propõe que os enunciados possuem posto, pressuposto e
subentendido. O posto é o conteúdo literal do enunciado, o que é explicitamente
dito, enquanto o pressuposto e o subentendido estão implícitos. Para diferenciá-los,
Ducrot define que:
a pressuposição é parte integrante do sentido dos enunciados. O
subentendido, por sua vez, diz respeito à maneira pela qual esse
sentido deve ser decifrado pelo destinatário [...]. Dizer que
pressuponho X, é dizer que pretendo obrigar o destinatário, por
minha fala, a admitir X, sem por isso dar-lhe o direito de prosseguir o
dialogo a propósito de X. O subentendido, ao contrário, diz respeito à
maneira pela qual esse sentido se manifesta, o processo, ao término
do qual deve-se descobrir a imagem que pretendo dar de minha fala
(DUCROT, 1987, p. 41-42).
58
Assim, o posto é aquilo que é dito no conteúdo explicitado na enunciação,
em um primeiro plano. O pressuposto está implícito na instância da linguagem e
sugere ideias situadas em um plano de fundo, apoiando-se no posto. O
subentendido depende do contexto e funciona como insinuações que não estão
presentes nas marcas linguísticas – como se algo fosse dito sem dizer.
Ducrot (1989) parte do princípio de que há na língua uma argumentação
intrínseca. A significação de algumas frases determina a intenção argumentativa a
ser dada aos enunciados. Esse caráter argumentativo tende a induzir o destinatário.
Essa argumentação é realizada pelo uso de certos morfemas que Ducrot nomeou
operadores argumentativos, considerados essenciais para a construção de sentido
do enunciado. Quanto à função argumentativa dos enunciados, Ducrot afirma:
Essa função tem marcas na própria estrutura do enunciado: o valor
argumentativo de uma frase não é somente uma consequência das
informações por ela trazidas, mas a frase pode comportar diversos
morfemas, expressões de termos que, além de seu caráter
informativo, servem para dar uma orientação argumentativa ao
enunciado, a conduzir o destinatário em tal ou qual direção.
(DUCROT, 1981, p. 178).
Logo, os operadores são marcas linguísticas da argumentação, tais como: e,
também, nem, não só, até, inclusive, pouco, ou então, aliás, além disso. O uso dos
operadores gera um encadeamento dos enunciados, estruturando-os textualmente e
determinando-lhes a função argumentativa. Ducrot ressalta que:
(...) um morfema X é operador argumentativo, em relação a uma
frase P se três condições são preenchidas: 1) a primeira delas é que
pode-se construir a partir de P uma frase P‟ pela introdução de X em
P, ou seja, P‟=P+X. Deve-se entender que a introdução de X pode
fazer-se não somente por adição, mas também por uma substituição
acompanhada, eventualmente, de certas modificações; 2) a segunda
condição é que em uma situação de discurso determinada, um
enunciado de P e um enunciado de P‟ têm valores argumentativos
nitidamente diferentes; não se pode argumentar da mesma maneira
a partir de um e a partir de outro; 3) esta diferença argumentativa não
pode ser derivada de uma diferença factual entre as informações
fornecidas, na situação de discurso considerada, pelos enunciados
de P e de P‟. Ter-se-á notado que esta terceira condição liga a
aplicação da definição às possibilidades de derivação que o linguista
dá a si mesmo. (DUCROT, 1989, p. 18-19).
Ao acreditar que a argumentatividade está inserida na linguagem, temos a
possibilidade de analisar os operadores argumentativos e identificar seus efeitos de
59
sentido, seja o de levar o destinatário a determinadas conclusões, seja de fazer com
que ele se desvie delas.
Além disso, a análise também terá como foco os modalizadores. Através da
modalização o autor expressa sua adesão ao texto, sendo possível perceber se ele
acredita no que diz, se atenua ou impõe algo. Os modalizadores revelam o grau de
engajamento do falante em relação ao conteúdo veiculado e são marcados por
elementos lingüísticos tais como: modos e tempos verbais, advérbios (talvez,
felizmente, infelizmente, lamentavelmente, certamente...), predicados cristalizados (é
certo, é preciso, é necessário), performativos explícitos (eu ordeno, eu proíbo, eu
permito...), verbos auxiliares (poder, dever, ter que/ de, haver de, precisar de...) e
verbos de atitude proposicional (eu creio, eu sei, eu duvido, eu acho...). A
modalização pode se referir ao eixo do crer (certeza/probabilidade) ou da conduta
(obrigação/proibição). Quando o autor utiliza modalizadores do primeiro eixo, ele
proporciona ao leitor a chance de tirar suas próprias conclusões. Já quando o
discurso se refere ao segundo eixo, o leitor tem menos chances de discordar dos
fatos apresentados pelo autor.
4.2
O estrato visual
Os recursos visuais têm sido cada vez mais utilizados. Eles têm ocupado
posição central nas mídias32, principalmente na mídia impressa, na qual o visual é a
expressão material de um discurso maior e traz efeitos de sentido criados pela união
com o não verbal. De acordo com Buratini (2003), muitas das vezes as imagens não
só ilustram, como também auxiliam ou se opõem ao verbal; transmitem informações
que podem ser melhor entendidas visualmente; e agregam dados específicos ao
estrato verbal.
No campo dos EC, Lister e Wells (2001) afirmam que a análise das imagens
se baseia no estudo das formas, das práticas culturais e das relações com os grupos
sociais. Os EC focalizam acontecimentos contemporâneos dentro de seus contextos
32
Para efeitos dessa pesquisa, as mídias são um conjunto de meios de comunicação (rádio, jornal,
revista, televisão, internet ...) que funcionam como canal de (in)formação. Elas servem a diversas
áreas de conhecimento e ao seu próprio mundo midiático. As mídias não transmitem o que ocorre
na realidade social, pois ao abordarem um fato ou acontecimento, elas constroem uma representação que assume o lugar dessa realidade (CHARAUDEAU, 2007).
60
históricos. Há uma tentativa de entender a relação da produção cultural com o seu
consumo, com as crenças que a cercam e com os significados que produzem, ao
divisar a sociedade de maneira ampla, em forma de prática social. Nas palavras de
Lister e Wells:
Os Estudos Culturais têm como princípio o estudo das formas e
práticas de cultura (não apenas os seus textos e artefatos), suas
relações com grupos sociais e as relações de poder entre esses
grupos na maneira como eles são construídos e mediados pelas
formas de cultura. (LISTER, WELLS, 2001, p. 61, tradução nossa)33.
Nessa perspectiva, a análise de uma imagem deve questionar o que esta
representa socialmente, qual sua historicidade, quando começou a ser vista de tal
ou tal maneira. As propriedades da imagem e sua alocação devem ser observadas,
por exemplo: o que consta no centro e nas periferias; os objetos com os quais foi
construída; o pano de fundo; a presença de brilhos, cores e localização. Deve-se
também relacionar as experiências e os pontos de vista oferecidos pelo não verbal,
de modo a usufruir de suas mensagens e significados.
A proposta dos EC questiona a vida social e histórica da imagem e tenta nos
situar social e historicamente, ao interpretar sobre quem somos e fazer emergir as
identidades representadas. No que se refere à forma e ao significado, vale ressaltar
a necessidade de analisar as convenções fotográficas e sociais para que os
elementos dessas convenções não sejam tratados como algo extraordinário.
Para Hall (1997), as imagens possuem um grande poder, cujo significado é
ambíguo, porque elas portam mais de um significado ao mesmo tempo, inclusive
opostos. O autor ressalta que, ao analisarmos as imagens, precisamos considerar a
diferença, pois elas estão expostas às suas formas binárias de representação. No
entanto, há uma tentativa de fixar o significado através de uma prática
representacional, haja vista a imagem poder retratar o que o texto verbal enuncia,
embora nem sempre isso aconteça. A imagens podem trazer ideias contrárias,
mostrar informações extras ou omitir fatos. Hall (op. cit.) recorre a Barthes (1977)
para asseverar que é a junção de texto e imagem que indica o significado priorizado
em determinada situação.
33
Na língua-fonte: “Cultural Studies centres on the study of the forms and practices of culture (not
only its texts and artefacts), their relationships to social groups and the power relations between
those groups as they are constructed and mediated by forms of culture.”
61
Hall (op. cit.) considera ainda quatro perspectivas que auxiliam a análise de
imagens. A primeira decorre da teoria que deriva a Linguística, no qual o uso da
linguagem reflete como a cultura funciona. A segunda vem da linguagem, mostrando
que só se constrói o significado através do diálogo com o outro e com as diferentes
vozes que o constituem. Bakhtin (1981) afirma que tudo o que falamos e
significamos é modificado pela interação com o outro, na qual o significado emerge
pela diferença entre os participantes que dialogam, pois o outro é essencial para o
significado. A terceira incide sobre a Antropologia, em que a cultura depende do dar
significados, direcionando a diferentes sistemas de categoria. Nela, os grupos
sociais impõem o significado do seu mundo nesses sistemas. A quarta deriva da
corrente psicanalítica, que atenta para o papel da diferença na visão psíquica, sendo
o Outro fundamental para a construção do Eu (FREUD, 1977; LACAN, 1998).
Quanto ao aporte teórico conhecido como GDV, Kress e van Leeuween
(1996) sublinham a necessidade de um padrão gramatical que analise os recursos
visuais sintaticamente, devido à diversidade de recursos que essa linguagem possui.
Estruturas pictóricas, por exemplo, podem não apenas reproduzir como também
produzir novos efeitos de sentido. No caso da mídia impressa, os autores creem que
a maneira pela qual a página é construída, o posicionamento do texto e das
imagens, ajuda a determinar os efeitos de sentido desejados.
A GDV de Kress e van Leeuwen (op. cit.) se baseia na Linguística Sistêmico-Funcional (HALLIDAY, 1985, 1994; HALLIDAY e MATTHIESSEN, 2004). Através da
GDV é possível estudar os diversos modos de representação de um texto não
verbal, cada um como uma maneira diferente de representar o mundo, em referência
às metafunções da linguagem. A GDV, então, indica: significados representacionais,
em vez da metafunção ideacional; signofocados interativos, no lugar da metafunção
interpessoal; e significados composicionais, em substituição à metafunção textual.
A GDV subdivide os significados representacionais em estruturas narrativas
e conceituais. A estrutura narrativa descreve os participantes em uma ação, em um
processo de transformação. A estrutura conceitual descreve os participantes em
termos de classe, estrutura ou significado. Essa estrutura remete às subcategorias
de classificação (que estabelece a classe a que o participante pertence), analíticas
(que determinam a relação entre dois ou mais participantes, de “parte” pelo “todo”) e
simbólicas (que identificam os participantes pelos seus atributos – cor, tamanho,
posição, iluminação).
62
Os significados interativos estabelecem a relação entre a imagem e o
observador. Esses significados são definidos através do contato, da distância social
e do ponto de vista, subdivididos de acordo com o Quadro 4, a seguir.
Quadro 4 – Síntese dos significados interativos apresentados pela GDV
Significados interativos da Gramática de Design Visual
Contato
Distância social
Ponto de vista
Demanda: quando a imagem é retratada olhando diretamente para o
observador.
Oferta: quando a imagem não direciona o olhar para o observador.
Plano fechado: mostra somente a cabeça e os ombros. Estabelece uma
intimidade.
Plano médio: quando o participante é mostrado até na altura do joelho.
Constitui uma distância em torno da posição social.
Plano aberto: mostra o participante de corpo inteiro, estabelecendo um
distanciamento do observador.
Ângulo frontal: estabelece relação de envolvimento entre a imagem e o
observador.
Posição de perfil: retrata imparcialidade e afastamento.
Ângulo vertical alto: mostra o poder do observador sobre a imagem. Ela
é olhada de cima.
No nível dos olhos: retrata a igualdade entre os participantes.
Ângulo vertical baixo: indica o poder da imagem sobre o observador. Ela
se encontra numa posição superior à dele.
Fonte: quadro embasado em: KRESS, VAN LEEUWEEN, 1996; cap. 4.
Segundo Kress e van Leeuween (1996), se os participantes retratados nas
imagens olham diretamente para o observador, este é convidado a interagir, em uma
situação de demanda por parte do produtor, que tenta agir sobre o observador. Se
as imagens não trazem os participantes olhando diretamente para o observador,
ocorre a oferta, na qual os participantes retratados são objetos de contemplação por
parte dos observadores.
O posicionamento dos participantes retratados pode revelar maior ou menor
distância social entre estes e os observadores. São três os tipos de enquadramento:
o plano fechado (close shot – inclui a cabeça e os ombros do participante
representado); o plano médio (medium shot – inclui a imagem do participante
representado até o joelho); e o plano aberto (long shot – inclui todo o corpo do
participante). Esses enquadramentos estabelecem uma relação mais íntima (quanto
mais próximos do observador estiverem os participantes retratados) ou mais distante
(quanto maior for a distância entre os participantes retratados e o observador).
Os pontos de vista a partir dos quais os participantes são retratados são
classificados em: ângulo frontal; posição de perfil; ângulo vertical alto; nível dos
63
olhos; e ângulo vertical baixo. A escolha do ângulo determina o afastamento ou
envolvimento dos observadores com a imagem, fazendo com que estes pertençam
ou não ao mundo retratado. O ângulo vertical traz uma relação de poder: em ângulo
elevado, o observador exerce poder sobre imagem; em ângulo baixo, são as
imagens que detêm o poder. No caso de a imagem estar no nível dos olhos, a
relação de poder é igualitária.
Os significados composicionais têm como referência tanto recursos verbais
quanto não verbais e indicam a organização dos elementos que compõem o todo.
De acordo com Kress e van Leeuwen (op. cit.), esses significados são analisados
dentro de três subcategorias: o valor informativo, o enquadramento e a saliência.
O valor informativo aponta para o lugar dos elementos num plano vertical
(dado/novo), horizontal (ideal/real) e central-periférico. Nessa estrutura, há um eixo
que divide a página ao meio verticalmente, sendo que os elementos à esquerda são
considerados dados e os elementos à direita são considerados novos. Ao dividirmos
a página ao meio horizontalmente, a metade acima do eixo faz parte do plano ideal e
a meta de abaixo do eixo faz parte do plano real. Quando ocorre o posicionamento
de um elemento no centro e de outros em seu entorno, aquele é considerado o
núcleo da informação e os demais são tratados como dependentes ou subordinados
a ele.
O enquadramento conecta e desconecta os elementos na composição. Pode
ser mais ou menos acentuado, apresentando os elementos como unidades de
informação mais ou menos individuais e diferenciadas. Para Kress e van Leeuwen
(op. cit.), há vários tipos de enquadramento que desconectam os elementos, como a
presença de linhas, descontinuidades de cor, contornos e espaços vazios. Dentre os
recursos que conectam elementos, pode-se citar o uso das mesmas cores e formas.
Por fim, a saliência remete ao destaque de determinados elementos. Ela é
resultado de fatores como tamanho, foco, contraste de tom, cor e posicionamento no
campo visual. Ao analisar os elementos de uma composição, é possível encontrar a
mensagem central trazida por determinado estrato visual.
O Quadro 5, a seguir, resume sinteticamente os significados da GDV:
64
Quadro 5 – Resumo dos significados da GDV
Os Três
Significados
REPRESENTACIONAL
INTERATIVO
COMPOSICIONAL
Responsável pelas
estruturas que constroem
visualmente a natureza dos
eventos, objetos e
participantes envolvidos,
representa aspectos do
mundo através das
imagens.
Apresenta as relações
sociais entre o produtor, o
observador e o objeto
representado, dessa forma,
representa uma relação
social particular entre os
sujeitos através das
imagens.
Relaciona a estrutura ao
formato do texto, através
da distribuição do valor da
informação ou ênfase entre
elementos que compõem
as imagens, é analisado de
que maneira os outros dois
significados se relacionam
e integram o “todo”.
Fonte: BORTOLUS, 2011, p. 35.
4.3
Procedimentos de análise
Por questão de organização metodológica, analisaremos os estratos verbal e
visual separadamente. Porém, imagem e texto serão articulados, porque ambos
interagem na produção de sentidos. Optamos também por analisar a reportagem na
mesma sequência em que ela é apresentada pela RNE. Com isso, nosso intuito é
dispor os efeitos de sentido causados pelo texto na mesma ordem em que aparecem
para o leitor, por se tratar de um percurso idealizado de leitura. A análise do material
será dividida em três partes: capa, introdução à reportagem e depoimentos.
A primeira parte se refere à capa (cf. Anexo A), que contém, em destaque, a
chamada da reportagem sobre os docentes. A capa será analisada separadamente
devido ao fato de ser o primeiro contato que os leitores/consumidores têm com a
RNE e de instigá-los à leitura das demais páginas. Na capa, analisaremos a
65
imagem, o título e o subtítulo que apresentam a reportagem. A imagem será analisada com foco no seus significados históricos e sociais, bem como na sua composição
e diagramação. Observaremos a presença das figuras feminina e masculina tanto na
imagem maior quanto nas fotos pequenas que a compõem. A posição que a imagem
ocupa na página e a sua relação com o observador também serão objetos de
análise. O título e o subtítulo terão a sua análise fundamentada nos pressupostos e
subentendidos dos enunciados.
A segunda parte se refere à introdução à reportagem (cf. Anexo B), tópico
que justifica e explica o porquê de o tema ter sido selecionado. Ela é composta por
duas páginas (uma contendo imagem e outra texto verbal) que serão estudadas
também através da imagem, do título e do subtítulo, acrescentado do texto. Apesar
de a imagem da introdução ser a mesma da capa, ela será, então, analisada dentro
do contexto de sua posição e relação com o título. Traremos à tona os pressupostos
e subentendidos do título e de outros enunciados, as não coincidências do dizer, os
discursos relatos, as modalizações e as reformulações metaenunciativas da seção.
A terceira parte se destina à análise dos depoimentos (cf. Anexos C a H), os
quais são compostos por seis páginas e possuem estruturas idênticas. Cada página
se destina a um depoente, cuja foto é destacada. A característica que faz dele um
docente do século XXI está escrita em letras menores acima do título e, logo depois,
aparece o texto do depoimento. No final de cada página, há uma linha do tempo que
relaciona a habilidade descrita ali e o que aconteceu na esfera educacional brasileira
para chegar ao ponto em que está hoje. Nas linhas do tempo, o que mais se ressalta
são as ações tomadas pelo governo para melhorar o ensino de acordo com cada
característica explicitada.
Nessa parte, apresentaremos as imagens que ilustram os depoimentos.
Após uma descrição de cada uma delas, analisaremos a força da cultura visual, o
contexto de visualização e produção da imagem, a forma, a diagramação e os seus
significados representacionais, interativos e composicionais. O objetivo é verificar se
as imagens realmente retratam o “novo” perfil docente ou se há a presença de
outros discursos, outras vozes que se contradizem. A análise das imagens será
articulada ao verbal, porque ambos estão interligados na produção dos sentidos.
Ainda
nessa
seção,
analisaremos
os
enunciados
presentes
nas
características, nos títulos, subtítulos e depoimentos, que estão entre aspas do início
ao fim. Neles, abordaremos os elementos descritos no item 4.1, tais como os
66
pressupostos e subentendidos, os operadores argumentativos, as não coincidências
do dizer, os discursos relatados, as glosas, a primeira pessoa do plural e do singular,
a modalização e a reformulação metaenunciativa.
Apesar de serem compostas por elementos verbais, as linhas do tempo na
parte inferior da página de cada depoimento serão analisadas separadamente, em
seguida, na Seção 5.3.1. Isso porque, embora as linhas se relacionem ao tema, elas
não estão diretamente ligadas a ele, pois abordam medidas governamentais e
pesquisas sobre a prática docente e o desenvolvimento infantil.
A análise das linhas do tempo seguirá uma metodologia semelhante à dos
depoimentos. Com o foco nos elementos de análise descritos no item 4.1, iremos
analisar os títulos e os subtítulo, assim como os eventos apresentados e sua
cronologia. Vale ressaltar que, no final da análise, indicaremos como estes
elementos se relacionam.
Ao analisar a reportagem dentro dessa metodologia, estudamos a linguagem
dentro do seu contexto sócio-histórico e cultural, identificando o que está no nível do
implícito e do pressuposto. Essa análise, segundo Charaudeau (2008, p. 10) visa
“compreender como o ser humano tem acesso a informações, partilha visões de
mundo, produz conhecimento e interage com seus parceiros em diversas situações
discursivas”. Assim, com base na fundamentação teórica descrita nestas Seções 4.2
e 4.3, a análise será desenvolvida comparando e contrastando o visual e o verbal
para podermos chegar às RSs sobre os docentes trazidas pela reportagem O novo
perfil do professor da RNE e às diversas vozes que falam ou são silenciadas por ela.
4.4
O conceito de Representações Sociais
Ao analisar as visões partilhadas pela RNE sobre os docentes e seu novo
perfil, buscamos na Psicologia o conceito de RSs proposto por Denise Jodelet
(2002). Baseando-se nos estudos de Serge Moscovici (1979), aquela autora
desenvolveu uma definição para RSs que se tornou a mais consensual entre os
pesquisadores e, por isso, será adotada neste trabalho.
As RSs têm sua origem na Sociologia com o francês Émile Durkheim (1981),
quem questionou a existência de um único tipo de representação e explicou que
esta se manifesta de duas formas: representações individuas e representações
coletivas. A primeira forma se refere ao indivíduo em particular e deve ser estudada
67
pela biologia e pela psicologia. A segunda é proveniente do meio social e justifica a
maneira como a sociedade se mantém. Essas representações coletivas se referem
aos conceitos, crenças e valores compartilhados por um mesmo grupo, formando a
bagagem cultural de uma sociedade. É produzida pelo coletivo através da
linguagem, em que os diferentes componentes da língua materializam o que a
sociedade pensa de sua própria experiência, refletindo na realidade da sua vida
coletiva. Vale ressaltar que, apesar de distintas, essas duas formas não se separam,
pois são as representações coletivas que favorecem a formação das representações
individuais. É a vida social que nos faz ser quem somos individualmente, o que faria
a sociedade prevalecer sobre o indivíduo, ao constituí-lo.
Segundo Durkheim (op. cit.), a representação coletiva não está limitada ao
somatório das representações individuais. Ela favorece a recriação do coletivo
através da união das experiências individuais à herança cultural transmitida
(conhecimento acumulado pela sociedade ao longo dos tempos). O psicólogo Serge
Moscovici (1979) desenvolveu outro conceito de RSs por discordar da ideia de que
as representações sejam apenas uma herança transmitida de forma estática pelo
coletivo. Para Moscovici, isso poderia ser possível em sociedades menos
complexas, mas, nas atuais sociedades modernas, as RSs são dinâmicas, já que o
indivíduo tanto atua ativamente na construção da sociedade quanto é criado por ela.
O mundo ganha sentido através dessas representações, que são criações do
coletivo feitas no discurso e que o tornam possível. Ao afirmar isso, o autor levantou
um debate sobre a relação entre linguagem e representação.
Moscovici ainda sugere que a dialética entre os indivíduos e seu meio seja
composta por conceitos psicossociais, RSs, geralmente associados à opinião, à
atitude e à imagem sobre o real. Esses conceitos são transformados em uma prática
discursiva que determina valores e condutas que se transformam em “supostos”
reflexos do real, constituindo-se em práticas sociais. Analisar esses discursos visa
compreender a interferência do sistema cognitivo no social e do social no cognitivo
em suas condições de produção. Nas palavras de Moscovici (1981, p. 181), as RSs
são “um conjunto de conceitos, frases e explicações originadas na vida diária
durante o curso das comunicações interpessoais”.
Fundamentando-se nos estudos e na definição de RSs de Moscovici, Jodelet
(2002, p. 22) define: “as representações sociais são uma forma de conhecimento
socialmente elaborado e compartilhado, com um objetivo prático, e que contribui
68
para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”. Isso significa
que, ao estudar as RSs, estamos refletindo sobre como a sociedade constrói seu
conhecimento sobre os indivíduos e os grupos sociais, elaborando uma realidade
comum sobre eles, tornando familiar o não familiar para uma compreensão do
mundo e de suas relações. De acordo com a autora:
[...] a abordagem de representações sociais pode fornecer, para uma
mudança social ao nível individual ou coletivo e qualquer que seja o
domínio de intervenção, a melhor contribuição, mas também a mais
difícil. A melhor, porque os modos que os sujeitos possuem de ver,
pensar, conhecer, sentir e interpretar seu modo de vida e na
reorientação das práticas. A mais difícil, pois as representações
sociais são fenômenos complexos, incitando um jogo de numerosas
dimensões que devem ser integradas em uma mesma apreensão e
sobre as quais é necessário intervir conjuntamente. (JODELET,
2009, p. 695)
Assim, as RSs classificam, categorizam e nomeiam novos acontecimentos e
ideias, tornando possível uma compreensão e manipulação destes a partir de visões
de mundo preexistentes e internalizadas pela sociedade. Analisar as RSs significa
investigar como são formados e como funcionam os sistemas de referência
utilizados na classificação de pessoas e grupos, pois essas representações podem
induzir à prática. Por essa razão, a análise das RSs não deve ser realizada no nível
do indivíduo, mas do ponto de vista cultural, dado que as RSs são consideradas
“símbolos construídos coletivamente, de forma compartilhada, por uma sociedade”
(JOVCHELOVITCH, 2000, p. 65). Nas palavras de Lysardo-Dias:
[...] o conceito de representação social encerra um questionamento
sobre a forma como a relação entre indivíduo e sociedade é
construída. Trata-se de uma problematização sobre o plano
individual e o plano coletivo, ou melhor, sobre a relação entre ideias
e a vida material da sociedade. O interesse estaria centrado na
compreensão da forma como a ação de um grupo social incide sobre
o indivíduo e como este individualiza o que é coletivamente dado
(LYSARDO-DIAS, 2005, p. 33).
Desta forma, as RSs estão implícitas no discurso através da linguagem
verbal e/ou visual e oferecem uma visão mais ampla sobre a sociedade e seus
grupos, pois não tratam o individual e o coletivo separadamente. Em uma
interpretação do conceito proposto por Jodelet (2002), acreditamos que as RSs
sejam ideias partilhadas pelo coletivo sobre grupos sociais específicos, criando uma
realidade comum para esses grupos, podendo levá-los a determinadas ações. É
69
com esse conceito de RSs que iremos analisar, no próximo capítulo, a reportagem
sobre “O novo perfil do professor”, apresentada pela RNE em outubro de 2010.
70
5 UMA ANÁLISE DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE OS
DOCENTES
5.1
A capa
A capa de uma revista funciona como uma vitrine aos olhos do leitor,
tentando conquistá-lo e garantir o maior número de vendas (RIBEIRO, 2008). Além
disso, ela é o lugar onde se estabelece o primeiro contato com a revista, informando
seu conteúdo e enfatizando a reportagem principal. A capa também tem como
objetivo despertar o interesse do leitor para que ele siga adiante na leitura das
páginas da revista. De acordo com Ribeiro:
[...] capas ou primeiras páginas são vitrines midiáticas que exibem de
maneira breve, através de chamadas e fotos, o conteúdo (o quê e
quem) que o (a) leitor (a) encontrará nas páginas posteriores caso se
decida pela compra motivada inclusive pela capa (RIBEIRO, 2008,
p.97).
Nessa tentativa de atrair o leitor, são utilizados os mais diversos recursos
visuais e verbais, tais como a posição dos elementos gráficos, fotos, cores, tamanhos variados de letras e fontes, dentre outros. Segundo Magalhães (2003), as
capas são um espaço de materialidade discursiva que trazem consigo maneiras de
perceber o mundo linguisticamente. O autor acrescenta que:
todo signo que está na capa da revista foi intencionalmente colocado
a fim de transparecer uma ideia ou de conduzir a uma determinada
leitura do fato tratado. As imagens (...) devem ser encaradas como
objetos de linguagem. Ao encará-las como um discurso da
atualidade, reconhecemo-las como um produto cultural, o qual não é
neutro, mas dotado de sentidos (MAGALHÃES, 2003, p. 79).
Com seus signos icônicos e linguísticos, a capa se torna um lugar rico para a
análise devido ao cuidado na escolha dos elementos que a compõem, na tentativa
de atrair o consumidor. É o que Pinto (1999) chama de mostrar, interagir e seduzir.
Mostra, pois revela o mundo do qual seu texto fala; interage, pois estabelece
vínculos socioculturais com o interlocutor; e seduz, pois atrai o leitor ao distribuir
afetos que reconhece ou quer ver reconhecidos.
71
Uma vez que a reportagem O novo perfil do professor é colocada como
principal da RNE de outubro de 2010, começamos a analisá-la justamente pela capa
(cf. Figura 1, abaixo).
Figura 1- Capa da RNE de outubro de 2010
Fonte: RNE, edição 236, p. 46-47.
Além de destacar a reportagem sobre o docente do futuro, a capa menciona
outros assuntos abordados na edição: planos de aula para a pré-escola, Ciências,
Arte, Matemática, Língua Portuguesa e Educação Física; outras duas reportagens
intituladas Jovens oportunidades e riscos da tecnologia e O desafio de ensinar atrás
das grades. Apesar de esses assuntos comporem a capa, eles não serão analisados, porque não fazem parte da reportagem principal.
Na Figura 1, abaixo do nome da Revista, do lado esquerdo, há o enunciado
“O professor do futuro é você”. Ao utilizar o pronome de tratamento você, a RNE se
aproxima do leitor em potencial e estabelece com ele uma relação informal e íntima,
interpelando-o. O verbo ser no presente do indicativo une o professor do futuro ao
leitor, pressupondo o fato de ele não ser o professor nem ontem nem de hoje.
Subentende-se que esse professor terá a sua legitimação como tal no futuro, o que
situa os docentes num plano adiante, fugindo da situação na qual se encontram. É o
real sendo substituído pelo ideal:
Enunciado: “O professor do futuro é você”
Posto: O leitor é o professor do futuro.
Pressuposto: Você não é o professor de ontem, nem de hoje.
72
Subentendido: Impõe nos docentes a responsabilidade de se tornarem os professores do
futuro, situando-os num plano adiante.
O enunciado acima é marcado pela temporalidade, pela dicotomia entre o
tempo real, vivido pelo leitor, e o tempo ideal, descrito pela RNE. O presente
(indicado pelo verbo ser) define quem é o professor do futuro; o passado inexiste,
sem importar o que o docente foi. O futuro é projetado no plano das ideias, no porvir.
Isso significa que o presente, real, só tem sentido quando comparado ao tempo que
não existe mais ou direcionado para o que ainda não chegou.
Abaixo do título, há o subtítulo em letras menores “Conheça as seis
características de um bom profissional do século 21”, em que se observa também a
ocorrência de fenômenos de pressuposição e subentendido. O seu posto convida o
leitor a ver quais são as seis características de um bom profissional do século XXI. O
não dito nos leva ao pressuposto de que o leitor é tratado como desconhecedor do
que é ser um bom profissional – por isso, é convidado a conhecer as características
que farão dele um docente qualificado.
A forma imperativa do enunciado interpela o leitor e o uso do adjetivo bom
remete a uma avaliação positiva: caso “você” não possua essas seis características,
consequentemente, “você” será um mau profissional. Subentende-se uma exigência
de que os docentes se encaixem em padrões preestabelecidos para se tornarem
profissionais de qualidade. É construída para eles uma identidade una, fechada,
como a de um sujeito cartesiano34. As seis características propostas figuram como
guia infalível para que “você” possa ser um bom profissional no século XXI. De
forma esquemática temos:
Enunciado: “Conheça as seis características de um bom profissional do século 21”
Posto: Um bom profissional do século 21 possui essas seis características e você precisa
ver quais são elas.
Pressuposto: Você não sabe quais são as características que o tornarão um bom
profissional do século 21.
Subentendido: Existem docentes pouco qualificados e você é um deles, por isso, tem que
adquirir as seis características para se tornar um bom profissional.
34
Fazemos referência ao sujeito “penso, logo existo” descrito por Descartes (1973).
73
A observação dos dois enunciados (título e subtítulo) explicita que a
temporalidade é colocada em questão de maneira intrigante: se o leitor é interpelado
a ser o docente do futuro, por que é necessário que ele conheça as características
que farão dele um bom profissional no século XXI, no qual vivemos? Trata-se do
professor do futuro ou de agora? Difícil responder, embora possamos supor que a
reportagem se refere aos professores(as) de hoje, que precisam esquecer o ontem e
se aprimorar para o amanhã.
Ao lado do estrato verbal, a imagem ocupa grande espaço da folha e retrata
uma figura feminina composta por mais de mil fotos de diversos professores e
professoras de todos os lugares do Brasil. Ela simboliza metonimicamente todos os
docentes e, ao mesmo tempo, os homenageia, porque a reportagem foi publicada no
mês dedicado a eles (outubro). As fotos menores que compõem a maior foram
enviadas pelos próprios leitores da RNE, a pedido do corpo editorial35.
Esse é um modo de tratar o leitor/docente como integrante da RNE, de
envolvê-lo pessoal e emocionalmente. Como aparecer na capa é motivo de destaque, supomos que todas as pessoas que enviaram suas fotos ficaram lisonjeadas
por estarem em uma revista de nível nacional e, provavelmente, fizeram questão de
mostrá-la a seus familiares e conhecidos. Essa interatividade permite à RNE
estabelecer um diálogo com o outro e, com isso, constituir e reforçar o seu discurso.
Ressaltamos que esse diálogo, essa aproximação com o outro é também uma
estratégia de marketing para que a RNE possa ser lida por cada vez mais pessoas.
A constituição da imagem (diversas fotos pequenas compondo um rosto
maior) atesta a heterogeneidade mostrada sobre os docentes. Reúnem-se
professores e professoras de Norte a Sul do Brasil para caracterizar a profissão. Isso
indica que, sozinhos, se enfraquecem frente à realidade de sua vida profissional.
Precisam de ajuda para se constituírem diante dos grandes obstáculos da profissão
docente na contemporaneidade, como vimos na Seção 2.2.1.
As linguagens verbal e visual, entretanto, apresentam vozes diferentes. No
título, a palavra professor é usada no masculino e a imagem retrata uma figura
feminina. Em Língua Portuguesa, quando o referente se constitui de indivíduos dos
sexos masculino e feminino, usa-se o gênero gramatical masculino, estrutura que
geralmente coincide com aquela usada para referentes apenas do sexo masculino.
35
Informação retirada da Carta do editor, na página 10, do número analisado.
74
Apesar disso, é a imagem feminina que simboliza os docentes. Isso evidencia como,
dentro da cultura visual brasileira, está enraizada a predominância da figura da
mulher no ambiente escolar. A figura masculina fica em segundo plano, mostrada
em algumas pequenas fotos distribuídas pelo rosto feminino, sendo a maioria delas
de professoras jovens. De certo modo, a imagem da capa reflete o perfil dos leitores
da RNE, delineado na Seção 3: 78% de mulheres e 22% de homens, dos quais 45%
são pessoas relativamente jovens (25 a 44 anos). Com base nos EC, percebemos
que o uso da palavra “professor” (no masculino) e das fotos de homens espalhadas
pelo rosto da imagem maior podem ser uma tentativa de desfazer o mito de que
lecionar é uma profissão feminina. Ainda assim, a profissão docente está marcada
pela figura da mulher, pois esta predomina frente aos olhos do leitor.
Através da GDV, os significados representacionais ganham forma nos
professores e professoras das fotos integrantes da imagem final. Todos posaram
para serem fotografados e a maioria sorri para a câmera. Isso sugere a felicidade
deles por estarem na capa de uma revista de nível nacional, como a RNE. A junção
das fotos indica que o “professor do futuro” precisa se multiplicar para conseguir ser
um bom profissional e realizar um trabalho de qualidade.
Os significados interativos estabelem uma demanda, pois a figura feminina
olha diretamente para o leitor em plano fechado (somente cabeça e ombros) e
ângulo frontal no nível dos olhos. Essa interação cria uma sensação de intimidade,
envolvimento, aproximação e igualdade entre participante representado e leitor. É
como se a imagem tivesse o objetivo de aproximar o leitor do professor do futuro, o
que está em acordo com o uso do pronome de tratamento “você”, descrito
anteriormente.
Com base nos significados composicionais, quando dividimos a página ao
meio horizontalmente, o campo acima do eixo faz parte do plano ideal e o que está
abaixo, o plano real. Verifica-se na capa uma convergência entre o ideal e o real a
partir da complementaridade dos estratos verbal e visual, pois a imagem ocupa os
dois eixos (superior e inferior) e o título e subtítulo, apenas o eixo superior.
Analogamente, se dividimos a página ao meio verticalmente, os elementos
do lado esquerdo são considerados dados e os elementos do lado direito, novos. Na
capa, vemos o título do lado esquerdo da página, – primeiro ponto para onde o olhar
do leitor se dirige – como o elemento dado (eu sou professor). Do lado direito, a
75
imagem é a informação nova (a sua foto ou de colegas na capa), que angaria
atenção por ser uma maneira incomum de expor as fotografias.
Essa análise baseada na GDV indica que a capa caracteriza os docentes
mais pelo coletivo do que pelo individual, porque na Figura 1 há a união de
diversos(as) professores(as) compondo a profissão. Apesar de a capa trazer a
palavra professor, no gênero masculino, a figura feminina predomina tanto na
imagem maior quanto nas menores, o que mantém, de modo forte, a feminização do
magistério na cultura escolar brasileira. O estrato verbal, a um só tempo, tenta situar
os docentes no futuro, mas os posiciona no século atual e os caracterizado pelo que
está por vir. O que vemos é uma oscilação quanto ao lugar ocupado pelos docentes.
Ora é hoje, ora, amanhã. A capa não determina o lugar. Mesmo assim, os elementos
verbais e visuais interpelam constantemente o leitor, interagem com ele e atraem
sua atenção.
5.2
A introdução da reportagem
Quando o leitor se desloca da capa para a reportagem correspondente, vê
que a imagem da capa se repete (Figura 2, abaixo; Anexo B). Aqui, a imagem se
diferencia por ocupar o todo da folha e vir acompanhada de um bilhete na lateral. O
pequeno aviso informa que os leitores que ainda não enviaram suas fotos terão a
oportunidade de incluí-las através do site. Assim, reitera-se a tentativa de interação
da RNE com os leitores.
Figura 2 – Introdução da reportagem analisada
Fonte: RNE, edição 236, p. 46-47.
76
Pela GDV, ao dividirmos a introdução no eixo vertical, encontramos, do lado
esquerdo, o elemento dado (a repetição da imagem) e do lado direito o novo (o título
e o texto que introduz a reportagem). Apesar da repetição da imagem, o objetivo
agora não é o de apenas atrair o leitor, mas também de introduzi-lo à reportagem. O
título mostrado agora, “O novo perfil do professor”, é, diferentemente do enunciado
da capa (“O professor do futuro é você”), mais atraente aos olhos do consumidor. Se
o título diz que o perfil docente é novo, a imagem tenta causar um efeito de
novidade. Não se trata de uma fotografia comum. Com o uso de recursos gráficos e
tecnológicos, foi possível agrupar uma multidão de professores de diversas partes
do País, algo que a revista nunca havia feito36.
Buratini ressalta que:
[t]ão importantes quanto as figuras que compõem um texto na mídia
impressa, aspectos como título (ou manchetes) e diagramação
também são vistos como informações visuais que podem dirigir a
atenção do leitor para caminhos diversos. O título, por exemplo, é
uma unidade discursiva que, mais do que informar o leitor sobre o
conteúdo a ser lido, está a serviço da argumentatividade do texto, e
tem como objetivo envolver o leitor (BURATINI, 2003, p. 422).
Dessa forma, o título da introdução ajuda a construir efeitos de sentido que a
reportagem quer causar e as imagens são escolhidas para reforçar esse objetivo.
Fica a critério do autor/editor o tipo de imagem a ser estampada para que se
construa um diálogo entre o que será visto e lido. Porém, há a presença de mais de
uma voz nesse discurso. A imagem e o título são polifônicos na medida em que há
um discurso mais “moderno” perpassado por um mais “tradicional”.
No título, a afirmação de que há um perfil novo traz um pressuposto de que
existia/existe um velho perfil a ser esquecido. Subentende-se que o docente é um
profissional ultrapassado e precisa se atualizar para continuar lecionando:
Enunciado: “O novo perfil do professor”.
Posto: Existe um novo perfil para o docente hoje.
Pressuposto: Existia/existe um velho perfil docente.
Subentendido: O docente está ultrapassado e é necessário que ele substitua o velho pelo
novo perfil.
36
Informação retirada da Carta do editor, na página 10, da revista analisada.
77
Se o título tenta trazer à tona o perfil de um novo docente, a imagem ainda
retrata um perfil antigo, ligado a uma caracterização ultrapassada e estigmatizada da
profissão. Se o perfil não é mais o anterior, a imagem não poderia representá-lo pela
mulher como figura central. Sabe-se que a profissão docente já é composta por
muitos homens (cf. Seção 2.2). Longe de ser um retrato fiel da realidade, a imagem
é uma visão parcial de personagens situados culturalmente na história, da visão do
sujeito social que a produziu (CARMAGNANI, 2001).
No subtítulo, o novo é vinculado às demandas que envolvem a profissão
hoje e que são caracterizadas essenciais. A escolha desse adjetivo mostra que seria
imprescindível para o docente incorporar aquelas demandas para adaptar-se à nova
realidade. No entanto, é preciso considerar, apesar de discreto, o enunciado (E 1)
que aparece no canto superior esquerdo da Figura 2:
E1
SÓ NO SITE
Lista com as 20 características dos bons professores. Digite na busca “perfil do professor
ideal”. www.ne.org.br
Ao sugerir que o acesso à lista com as características do bom professor está
condicionado à palavra ideal, gera-se a ideia de algo perfeito, portanto, difícil de ser
alcançado. Nesse ponto, encontramos uma não coincidência entre as palavras e as
coisas. A utilização do adjetivo ideal nos remete ao significado de algo que existe
apenas na ideia, no imaginário: um modelo idealizado. Esse sentido da palavra ideal
se contrapõe ao sentido de real e leva a certo distanciamento entre as propriedades
que compõem o perfil de um bom professor e a realidade escolar. Se as novas
demandas são essenciais (segundo o subtítulo) para a prática docente, podemos
nos perguntar: como os docentes alcançarão um perfil que é ideal?
Nas tentativas da RNE de se explicar e, ao mesmo tempo, se justificar,
encontramos diferentes formas de heterogeneidade mostrada para trazer o discurso
do outro para dentro de seu próprio discurso, como o discurso indireto livre que
aparece no enunciado (E2) a seguir, que inicia o texto da introdução.
E2
Em 2008, a consultoria norte-americana Mckinsey elaborou um estudo compilando o que
os países com melhor desempenho em Educação fazem para atingir a excelência.
De acordo com Authier-Revuz (1998, p. 134), o discurso indireto livre é “tido
como um indireto suavizado pela supressão do termo subordinante, ou uma mistura
78
de discurso direto e indireto”. De forma sutil, a reportagem se utiliza de um discurso
vindo de um país desenvolvido, os Estados Unidos da América, pronunciado por
uma entidade renomada, para se justificar frente ao leitor. A RNE legitima o que é
dito afirmando este ser fruto de estudos e não de ideias surgidas aleatoriamente. O
uso do termo excelência no final de E2, se refere a algo acima da média, superior e
reitera o sentido de idealização, sentido que tem repercussão no enunciado (E 3):
E3
Selecionar os melhores professores está entre as conclusões do trabalho, medida que
começa a ser levada a sério pelo Brasil.
Há a repetida presença do discurso indireto livre (assim como em E 4 e E5, a
seguir), no qual o grande incentivador desse novo perfil docente é o próprio governo
brasileiro. O Brasil começa a se preocupar com a qualidade de seus docentes, ao
contrário de antes, sendo apenas a partir de E 3 que a seriedade do tema passa a
emergir na esfera brasileira. O Brasil admite que existem profissionais mal
preparados nas salas de aula, pois só agora os melhores serão selecionados:
E4
Para estabelecer parâmetros de qualidade na hora de escolher quem vai lecionar para
nossas crianças, o Governo Federal está criando o Exame Nacional de Ingresso na
Carreira Docente, que deve, em 2011, servir de referência para a contratação na Educação
Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental em todo o país.
Isto é, somente os profissionais que se adequarem aos novos parâmetros e
obtiverem sucesso no Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente poderão ser
contratados para lecionar, tornando inaptos aqueles que não atenderem ao perfil. No
entanto, o verbo deve é usado no sentido de possibilidade, o que causa uma não
coincidência do discurso consigo mesmo. De um lado, é imposta a necessidade de
escolher profissionais bem qualificados; de outro, há dúvida quanto à implementação
da proposta. Como apresentado na Seção 2, historicamente o Brasil tem relegado a
educação a segundo plano, o que nos permite indagar: agora será diferente? Em
continuidade a E4, temos:
E5
O projeto inclui uma lista com 20 características que todo profissional de Educação deve
ter. Nesta reportagem, essas habilidades foram reagrupadas em seis tópicos...
Em E5, o verbo deve é utilizado no sentido de obrigação. Enquanto existe
uma carga de responsabilidades sobre o docente, diante da necessidade de se
tornarem profissionais do século XXI, as obrigações do governo brasileiro se
79
esvaem. Há apenas a possibilidade de execução de uma medida (cf. E 4). Os
compromissos do governo para com a educação são deslocados para os docentes,
que se tornam os únicos responsáveis pelo seu sucesso ou fracasso. O próprio texto
admite que vinte características são muitas habilidades a serem incorporadas por
um docente. Ao reduzir o número de características, esse enunciado retoma E 1 e
deixa transparecer que alcançar as 20 características é algo do plano das ideias.
Através da análise é possível perceber que o governo brasileiro exige demais dos
seus profissionais da educação e pouco lhes é dado em troca, sendo esse um dos
obstáculos que a profissão enfrenta. Assim, naquele enunciado há o posto, o
pressuposto e o subentendido descritos a seguir:
Enunciado: “O projeto inclui uma lista com 20 características que todo profissional de
Educação deve ter. Nesta reportagem, essas habilidades foram reagrupadas em seis
tópicos...”
Posto: Existe um projeto que determina 20 características que os profissionais da
Educação precisam incorporar e essas características foram divididas em seis grupos pela
RNE.
Pressuposto: É obrigação de todos os docentes incorporar essas 20 características.
Subentendido: Como 20 características são muitas habilidades a serem incorporadas, foi
necessário reduzi-las.
Ainda na introdução, há a presença de mais dois discursos relatados (E6 e
E7), mas de forma direta. Nesses discursos, “são as próprias palavras do outro que
ocupam o tempo – ou o espaço – claramente recortado da citação da frase; o locutor
se apresenta como simples „porta-voz‟” (AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 12):
E6
“Para promover a aprendizagem dos alunos, é fundamental desenvolver-se continuamente:
olhar para a própria trajetória profissional, perceber falhas, saber o que ainda falta aprender
e assumir o desafio de ser melhor a cada dia”, resume Angela Maria Martins, doutora em
educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e pesquisadora da
Fundação Carlos Chagas (FCC).
O enunciado lista as ações e atitudes que o docente deve ter para ser um
bom profissional. Ao mencioná-las, reproduz a exigência de um profissional perfeito.
Não só as palavras utilizadas demonstram a dificuldade de sê-lo (como desafio),
mas também a modalização do texto reforça essa concepção. Evidencia-se no
trecho a ocorrência de reformulação metaenunciativa para favorecer a interpretação.
No uso das vírgulas e da conjunção e, vemos de forma explícita uma duplicação
80
opacificante por simples justaposição e “encontramos, nesta forma extremamente
frequente de reformulação opacificante, o mesmo leque de fatos de ordem diversa
que assegura, univocamente ou não, a interpretação opacificante da duplicação X, Y
para isto é e ou” (AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 154). Essa mesma estrutura surge no
final do outro discurso direto apresentado:
E7
“Antes, achávamos que a principal função do professor era passar o conhecimento aos
alunos. Jean Piaget, Lev Vygotsky e outros estudiosos mostraram que o que realmente
importa é ser um mediador na construção do conhecimento e isso requer uma postura ativa
de reflexão, autoavaliação e estudos constantes”, diz Rubens Barbosa, da Universidade de
São Paulo (USP).
Novamente, exige-se do docente um conjunto de ações (refletir, autoavaliar
e estudar) que demandam tempo e, por isso, são difíceis de colocar em prática por
profissionais que, por vezes, trabalham em diferentes turnos e escolas para garantir
melhores salários. Isso leva à duplicação daquilo que se quer dizer, com o intuito de
reforçar a ideia desejada. Em E7, a utilização do operador argumentativo antes faz
uma alusão ao passado e traz à tona outro discurso, mais antigo e tradicional, no
qual o docente era visto como mero transmissor de conhecimentos e os alunos,
apenas receptores.
Para se contrapor a essas ideias ultrapassadas e se sustentar, há no
discurso direto a presença do discurso indireto de teóricos renomados, como Jean
Piaget e Lev Vygotsky. Piaget desenvolveu a teoria da “epistemologia genética” para
explicar a inteligência nos seres humanos, definindo que a inteligência é construída
em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras,
o que ele nomeou de construtivismo. Vygotsky também é conhecido por abordar o
tema da evolução da capacidade de aquisição de conhecimento pelo ser humano.
Ele chegou a conclusões que atribuem bem mais importância aos processos
internos do que aos interpessoais, criando o conceito de Zona do Desenvolvimento
Proximal (ZPD).
Além de trazer a voz de estudiosos internacionalmente conhecidos no meio
educacional para se legitimar, os discursos relatados na reportagem, em E 6 e E7,
colocam também a voz de especialistas de instituições renomadas (UNICAMP –
Universidade Estadual de Campinas – e USP – Universidade de São Paulo). Quem
faz as afirmações não é jornalista ou repórter da RNE, mas pessoas que estudaram
81
os temas e têm credibilidade na área educacional. No entanto, as próprias
instituições de ensino superior são desacreditadas no enunciado E8:
E8
De fato, não é mais possível dar aulas apenas com o que foi aprendido na graduação.
Ao iniciar o enunciado com a expressão de fato, “há em relação a X, um
caráter explicativo, da ordem da relação causal estrita” (AUTHIER-REVUZ, 2004,
p.121). Isto quer dizer que o texto dá a sua explicação do porquê de os professores
precisarem adquirir as novas características do docente do século XXI. Reconhecese que os cursos de graduação estão aquém do que deveriam ser e que ter um
diploma superior é pouco para lecionar. O enunciado reitera que, como há séculos, o
docente continua sendo um profissional que não recebe formação básica adequada.
Nessa introdução à reportagem, as escolhas lexicais criam uma atmosfera
para chamar a atenção do leitor e incentivá-lo a incorporar as características do bom
docente. Palavras de conotação positiva, como excelência, melhores professores,
qualidade, referência e bons profissionais, tendem a tornar desejáveis as
características propostas. No entanto, a recorrência da palavra desafio cria o alerta
de que o docente enfrentará dificuldades para atingir o novo perfil. A RNE não
explicita quais seriam esses desafios. Isso nos autoriza a dizer que, para a Revista,
importam menos os problemas a serem enfrentados que os efeitos positivos das
mudanças em direção aos ideais.
O adjetivo condenada ativa a conotação de que os docentes estão sendo
julgados pelo que fazem, como se estivessem no banco dos réus, e, mais uma vez,
considerados os responsáveis pelo fracasso da educação no Brasil. No entanto, o
docente é caracterizado como profissional altamente capaz de se qualificar,
desenvolver e aperfeiçoar. Sua imagem é vinculada a práticas de aprimoramento
constante para que o processo de ensino e aprendizagem possa ser completo, e o
seu perfil é comparado a um computador:
E9
Essa nova configuração no perfil profissional (...)
Como se o docente fosse uma máquina de ensinar e, para mudar o seu
perfil, fosse necessário apertar uma tecla para novas configurações começarem a
funcionar. Esse enunciado vem seguido de E10:
82
E10
A boa notícia é que há muita gente encarando esse novo mundo nas escolas.
O aparecimento da boa notícia no final da introdução gera o efeito de que coisas
más ou ruins foram ditas até então. O uso do verbo encarar nos remete a sinônimos
como enfrentar e afrontar, retomando a tese de que será árduo colocar em prática o
que está sendo proposto.
Em síntese, a introdução da reportagem é composta por um discurso
polifônico. Há um discurso mais moderno perpassado por um tradicional. Existe uma
tentativa de elaborar a sua argumentação a partir do discurso do outro, haja vista a
forte presença do discurso relatado. O docente é retratado como um profissional
ultrapassado e que precisa incorporar as 20 características para se adequar à nova
realidade e ser o profissional ideal. Os(as) professores(as) ainda são considerados
os maiores responsáveis pelo fracasso/sucesso escolar, encarregando-se o governo
de algumas pequenas ações.
5.3
Os depoimentos
Nesta subseção, apresentamos e discutimos os depoimentos dos docentes
brasileiros que encarnam o perfil de professor delineado pela RNE. Esses profissionais exemplificam as características mencionadas na introdução da reportagem e
comprovariam a possibilidade de incorporá-las. As análises a seguir evidenciam a
multiplicidade de vozes que compõem os depoimentos, a começar pelas imagens
que ilustram cada um deles. Após uma contextualização de cada imagem, iremos
analisá-la sob a perspectiva dos EC e descrevê-la sob a ótica da GDV.
5.3.1 Análise do estrato visual
O estrato visual dos depoimentos é composto por seis imagens, em tamanho
mais ou menos equivalente à metade da página, que ilustram cada um dos
depoentes. O primeiro texto aborda a formação profissional do(a) professor(a) e a
depoente é a professora Mariléia Giacomini Arruda, de 57 anos, da cidade de São
Paulo, capital. Ela leciona Língua Portuguesa na EMEF Antônio Sampaio Dória,
também em São Paulo. Na imagem (Figura 3, a seguir; Anexo C), vemos uma
83
professora provavelmente experiente, devido à idade, e algumas pessoas ao fundo.
Ela passa por um portão que deve ser o de uma universidade, visto que o tema
destaca o mestrado como caminho para uma boa formação. Analisando a imagem
pelo viés dos EC, a escolha de uma professora de mais idade implica uma
concepção cultural de que os mais velhos são os primeiros que devem se
aperfeiçoar, por terem se formado há mais tempo e o conhecimento adquirido na
sua formação estar supostamente ultrapassado.
Figura 3 – Depoimento 1
Fonte: RNE, edição 236, p. 48.
Sob a perspectiva da GDV, a Figura 3 tem como significado representacional
os(as) professores(as) de mais idade indo para uma universidade, os livros em sua
mão reforçam isso. Quanto ao significado interativo, a imagem faz um contato por
demanda (olhando diretamente para o observador), com uma distância social em
plano médio (mostrado até a altura dos joelhos) e um ponto de vista em ângulo
frontal no nível dos olhos. Com isso, a imagem estabelece uma relação de
envolvimento com o observador ao mesmo tempo em que mantém certa distância
social. Nos significados composicionais, a imagem se situa na parte superior da
página, no plano ideal. Isso mostra que entrar em programas de pós-graduação está
distante da realidade dos docentes brasileiros, indicando também que é isso que
deveria acontecer, mas não acontece de fato.
84
Flaviana Meneguelli, de 32 anos, professora de Matemática na Escola
Básica Municipal Intendente Aricomedes da Silva, em Florianópolis, Santa Catarina,
é a segunda a dar seu depoimento, que aborda o uso das novas tecnologias como
característica a ser incorporada pelos docentes. Na imagem (Figura 4, a seguir;
Anexo D) que compõe a página, temos uma professora jovem, sorrindo com um
computador portátil nas mãos, provavelmente em uma sala de aula, pois, ao fundo,
vemos um transferidor na parede.
Figura 4 – Depoimento 2
Fonte: RNE, edição 236, p. 49.
Essa imagem contrasta o computador e o transferidor, isto é, o antigo e o
novo, no dia a dia escolar. Outro aspecto relevante é o fato de o computador portátil
não ser uma realidade comum nas escolas públicas brasileiras, pois muitas delas
ainda sofrem com a escassez de materiais básicos, o que é incompatível com
máquinas daquele tipo. O depoimento sobre o uso de tecnologia ser dado por uma
professora de 32 anos (e não uma de mais idade, como no primeiro depoimento)
reforça que, culturalmente, os mais jovens são mais capacitados para utilizar
equipamentos mais modernos.
A Figura também apresenta os docentes mais jovens que defendem o uso
do computador em sala de aula. Nela, a depoente interage com o observador
através de um contato por demanda, em plano fechado e em ângulo frontal no nível
dos olhos, estabelecendo uma relação direta de intimidade, envolvimento e
85
igualdade. Quanto aos significados composicionais, a imagem se situa mais à direita
da página, como elemento novo. Tratar da utilização de novas tecnologias em sala
de aula não é um assunto recente (elemento dado, à esquerda). A novidade está em
colocá-lo em prática, como a imagem tenta retratar. A fotografia também ocupa os
dois planos horizontais (superior e inferior) e reporta o uso do computador em
algumas escolas, experiência ainda não compartilhada por outras. Permanece, aqui,
o contraste entre o real e o ideal no dia a dia das escolas brasileiras.
O terceiro depoimento aborda a atualização profissional no uso de novos
métodos de ensino e é de autoria da professora da EM Professor Aderbal Galvão e
coordenadora de projetos da rede municipal do Recife, Pernambuco, Sandra de
Amorim Silva Cavalcanti, de 29 anos. Na imagem (Figura 5, abaixo; Anexo E),
vemos novamente uma jovem professora, sorrindo com um livro nas mãos. É
provável que ela esteja em uma biblioteca, pois está cercada por livros.
Figura 5 – Depoimento 3
Fonte: RNE, edição 236, p. 50.
A imagem aborda os docentes que utilizam a biblioteca e os livros como
recursos para estudo e pesquisa. Essa ambientação é capaz de retomar a crença
cultural de que esse é o lugar mais apropriado para os estudos e de que os livros
(de papel) ainda são os meios de pesquisa mais utilizados. Esses não são mais
recursos unânimes para a atualização profissional do(a) professor(a), pois o espaço
86
físico das bibliotecas vem sendo cada vez mais substituído pelo espaço virtual, e os
papéis, por textos em suportes digitais.
Além disso, a Figura 5 interage com o observador através do contato por
demanda, em plano médio e ângulo vertical alto. Trata-se de uma relação
ligeiramente distanciada em torno da posição social, em que o observador olha a
participante de cima, estabelecendo uma relação de poder. É possível que isso
ocorra devido ao fato de os observadores já estarem incorporando o uso das novas
tecnologias para o seu aperfeiçoamento profissional – e não mais apenas os livros.
Quanto aos significados composicionais, a imagem ocupa mais o lado direito da
página e os eixos superior e inferior. Talvez pelo uso de a internet ter se tornado um
elemento dado, relembrar os docentes de que os livros também têm muito a
contribuir faz com que estes ocupem a posição de elemento novo. A mescla realideal pode ser proveniente de algumas escolas possuírem uma boa biblioteca e
outras, não.
O quarto depoimento discorre sobre o trabalho em equipe e foi emitido por
Patrícia Lemes Mullin, de 39 anos, professora da pré-escola na EMEI Professora
Marianita de Oliveira Pereira Santos, em São José dos Campos, São Paulo. A
professora se situa bem à frente na imagem (Figura 6; Anexo F), usa óculos, está
sentada em uma mesa repleta de papéis e rodeada por outras pessoas, em
circunstância de acompanhamento. Ao que tudo indica, estas são também
professoras da escola onde a depoente trabalha.
Figura 6 – Depoimento 4
Fonte: RNE, edição 236, p. 51.
87
Na Figura, a professora sorri discretamente, enquanto as demais têm um
semblante mais sério. Trata-se do momento em que se discutem assuntos de maior
importância na vida escolar, indicando que os docentes não devem resolver esses
assuntos sozinhos. Outro detalhe a ser destacado é o fato de a mesa estar repleta
de papéis. Isso mostra que, culturalmente, o docente ainda é uma figura marcada
pela utilização desse material em quantidade excessiva.
A imagem traz os profissionais que trabalham em equipe e reconhecem a
seriedade dessa parceria. A interação com o observador é construída por um
contato de demanda, em plano fechado e ângulo vertical alto. Por essa razão, a
imagem estabelece uma relação de intimidade e, ao mesmo tempo, de poder do
observador sobre ela. É possível que essa relação mais íntima se dê pela tentativa
de atrair cada vez mais docentes para aquele tipo de trabalho e a relação de poder
esteja marcada pela capacidade do observador em trazer as suas contribuições. A
imagem se destaca por ocupar toda a parte superior da página, sugerindo que o
trabalho em equipe está fora da realidade, porque, como vimos na Seção 2, muitos
docentes se deslocam de uma escola para outra em até três turnos, diariamente.
Planejamento e avaliação foram os temas selecionados para o quinto
depoimento, dado por Greicy Silva, de 28 anos, professora de Matemática no Ciep
Municipal Alexandre Bacchi, em Guaporé, Rio Grande do Sul. Na imagem (Figura 7;
Anexo G), há um quadro negro ao fundo. Ele está todo escrito a giz, com setas em
vários direções. À frente, está a jovem professora, sorrindo e de braços cruzados.
Figura 7 – Depoimento 5
Fonte: RNE, edição 236, p. 52.
88
A Figura 7 retrata a professora em uma posição que contradiz o texto,
porque, na cultura brasileira, “cruzar os braços” significa parar, não se esforçar em
prol de algo. Outra contradição é mostrar um quadro negro escrito com esquemas, o
que remete a uma imagem tradicional da docência. Primeiro, o giz tem sido
substituído pelo pincel e até mesmo por quadros digitais. Segundo, os esquemas
fazem parte de um sistema mais cartesiano de ensino. Se o objetivo da reportagem
é trazer o novo perfil docente, por que retratar o que está se tornando defasado?
Na imagem, ao sorrir, a depoente simboliza os docentes que estão felizes
em desempenhar o seu papel em sala de aula, mas que permanecem de braços
cruzados. A interação se faz pelo contato de demanda, em plano fechado e em
ângulo frontal no nível dos olhos. Isso acarreta uma relação de envolvimento e
igualdade entre os participantes, a maioria dos quais deve enfrentar condições
semelhantes às da depoente. Nos significados composicionais, a imagem ocupa
todo o campo superior – de caráter ideal. Possivelmente, isso se dê pela dificuldade
em colocar em prática o que o estrato verbal propõe.
Leandro Pereira Matos, de 26 anos, professor de História da EM União da
Betânia, em Juiz de fora, Minas Gerais, foi o último a dar seu depoimento, que teve
como focos a atitude e a postura profissionais. Leandro, usando óculos e de cabelos
longos, aparece cercado por seus alunos na imagem (Figura 8; Anexo H). Eles estão
em uma sala de aula, pois há um quadro negro com um mapa ao fundo e os alunos
estão todos uniformizados.
Figura 8 – Depoimento 6
Fonte: RNE, edição 236, p. 53.
89
Nessa última imagem, o professor de cabelos longos dá a impressão de que
mais uma mulher é retratada; mas, aqui, aparece o único depoimento masculino da
reportagem. Mesmo com as estatísticas de que a área educacional tem recebido um
número crescente de docentes desse sexo (cf. Seção 2), nossa cultura ainda não
modificou o conceito de que a profissão docente seria predominantemente feminina.
Em contraposição, a imagem retrata uma relação professor-aluno mais moderna, em
que os discentes não estão enfileirados, nem o docente está sozinho frente ao
quadro. Eles se misturam em uma proximidade; uma imagética relativamente
recente.
A Figura 8 também representa os docentes que querem se aproximar dos
seus alunos. A interação entre imagem e observador é marcada pelo contato por
demanda, em plano médio e ângulo frontal no nível dos olhos, criando distanciamento e, ao mesmo tempo, envolvimento e igualdade entre os participantes. O distanciamento remonta à questão do homem professor e mantém a diferença entre a
quantidade de homens e mulheres no campo educacional. O observador é intimado
a reconhecer que ambos os sexos são iguais; logo, a RNE acena para uma aparente
desfeminização do magistério. Nos significados composicionais, a imagem está mais
à direita e na parte superior da página, conferindo o status de novo a um homem
lecionar e o status de ideal à relação professor-aluno mostrada.
Em suma, a análise visual conforme os EC indica que a feminização do
magistério ainda é forte, pois os depoentes são, na maioria, mulheres (cinco do sexo
feminino e um do sexo masculino). Como na introdução da reportagem, as imagens
trazem RSs sobre os docentes que oscilam entre um discurso moderno e um
tradicional. A presença dos depoentes busca trazer o novo perfil à tona, mas o local
onde eles se encontram contradiz esse perfil e dá mostras de que isso ainda não se
aplica à realidade. Outro aspecto relevante é que a maioria dos depoimentos foi
dada por docentes da região Sudeste, na faixa etária de 25 a 44 anos, equivalente
ao perfil dos leitores da RNE, como mostrou a Seção 3. Isso significa que a Revista
tenta se aproximar do seu público-leitor através de uma identificação com os
participantes retratados em suas páginas. O Quadro 6, na página seguinte, sintetiza
nossas leituras sob a ótica dos EC.
90
Quadro 6 - Resumo da análise do estrato visual segundo os EC
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Significados histórico-sociais propostos pelos EC
Professora, 57 anos de São Paulo.
Os docentes mais velhos devem ser os primeiros a se aperfeiçoar, pois o
conhecimento adquirido na sua formação está ultrapassado.
Professora, 32 anos de Florianópolis.
O moderno e o tradicional se contrapõem nos elementos que compõem a
imagem (computador e transferidor) e os mais jovens são os mais propensos a
utilizar equipamentos mais modernos.
Professora, 29 anos de Recife.
A biblioteca ainda é considerada o lugar mais adequado aos estudos, mesmo na
era digital.
Professora, 39 anos de São José dos Campos.
Os docentes não devem trabalhar sozinhos, discutindo os assuntos mais sérios
em equipe. Eles são caracterizados pelo grande volume de papéis que utilizam.
Professora, 28 anos de Guaporé.
Discurso verbal e visual se contrastam: (quadro negro, giz, esquemas, a
professora de braços cruzados e o novo perfil docente).
Professor, 26 anos de Juiz de Fora.
O único homem é retratado, mas mesmo assim a sua imagem lembra a figura
feminina, prevalecendo a mulher como dominante no magistério. Há um
discurso mais moderno, no qual professor e alunos se misturam em sala de
aula, não havendo posição dominante para o docente.
A análise das imagens na perspectiva da GDV também mostra a
identificação dos docentes, na sua maioria, pela figura feminina. Detectamos que,
em todas as imagens, os participantes foram retratados olhando diretamente para o
leitor, envolvendo-o. As figuras 4, 6 e 7 se configuram em plano fechado, aproximando o observador. Isso mostra que a tecnologia está gradativamente mais próxima da
escola, assim como o trabalho em equipe e o planejamento, como demandam os
PCNs. Por sua vez, as figuras 3, 5 e 8 estão em plano médio e favorecem certo
distanciamento. Importante observar que os estratos verbais dessas imagens tratam
da atualização, do aperfeiçoamento, da atitude e postura profissionais, e deixam
esses temas distantes da realidade. Isso aponta para as dificuldades que o docente
enfrenta para poder se manter atualizado.
Nas imagens, os docentes assumem posições de destaque e os elementos
se conectam. Os valores informativos oscilam entre os elementos dados e novos,
assim como os planos ideias e reais. No entanto, predomina o plano ideal.
Concluímos disso que o novo perfil docente está situado mais em nível de ideias do
que de prática. O Quadro 7, na próxima página, resume as nossas análises das
imagens com base nos recursos da GVD.
91
Quadro 7 - Resumo da análise do estrato visual segundo a GVD
Significados
representacionais
Estrutura narrativa: a
busca pelo aperfeiçoamento profissional
Figura 3
Estrutura narrativa: o
uso do computador em
sala de aula
Figura 4
Estrutura narrativa: o
uso da biblioteca para
se aperfeiçoar
Figura 5
Estrutura narrativa: o
trabalho em equipe
Figura 6
Figura 7
Estrutura conceitual: o
docente frente ao
quadro de braços
cruzados
Estrutura conceitual: o
homem caracterizando
os docentes
Figura 8
Significados interativos
Significados
composicionais
Contato: demanda
Distância social: plano
médio
Ponto de vista: ângulo
frontal no nível dos olhos
Contato: demanda
Distância social: plano
fechado
Ponto de vista: ângulo
frontal no nível dos olhos
( igualdade)
Contato: demanda
Distância social: plano
médio
Ponto de vista: ângulo
vertical alto
Valor informativo: ideal
Enquadramento:
elementos se conectam
Saliência: o depoente
em destaque
Valor informativo:
elemento novo
Enquadramento:
elementos se conectam
Saliência: o depoente
em destaque
Valor informativo:
elemento dado, plano
real/ideal
Enquadramento:
elementos se conectam
Saliência: o depoente
em destaque
Valor informativo: ideal
Enquadramento:
elementos se conectam
Saliência: o depoente
em destaque
Valor informativo: ideal
Enquadramento:
elementos se conectam
Saliência: o depoente
em destaque
Valor informativo:
elemento novo, plano
ideal
Enquadramento:
elementos se conectam
Saliência: o depoente
em destaque
Contato: demanda
Distância social: plano
fechado
Ponto de vista: ângulo
vertical alto
Contato: demanda
Distância social: plano
fechado
Ponto de vista: ângulo
frontal no nível dos olhos
Contato: demanda
Distância social: plano
médio
Ponto de vista: ângulo
frontal no nível dos olhos
Na comparação dos dois quadros, a feminização do magistério ainda parece
prevalecer na nossa sociedade. Entendemos que a RNE tenta se aproximar do seu
público-leitor através da escolha das imagens e da maneira como elas são
retratadas. Os dois quadros teóricos convergem na medida em que os EC apontam
para a existência de discursos mais “modernos” perpassados por outros mais
“tradicionais”, e a GDV apresenta significados composicionais que oscilam entre
elementos dados e novos, nos planos ideal e real.
92
5.3.2 Análise do estrato verbal
O estrato verbal dos depoimentos é composto pelo enunciado que descreve
a característica do novo perfil docente, pelo título e subtítulo que antecedem os
depoimentos e pela fala dos docentes. Essa fala se encontra toda entre aspas, o
que indica a presença do discurso direto, em que as palavras ali colocadas seriam
as mesmas ditas pelos depoentes. Diferentemente da introdução da reportagem,
não mais falam os especialistas ou pessoas renomadas na área educacional. A voz
é dada aos próprios docentes que vivenciam as habilidades que os tornam bons
profissionais.
5.3.2.1
Depoimento 1
O enunciado inicial da página, “Ter boa formação”, descreve a primeira
característica do novo perfil docente. A presença do adjetivo bom traz como
pressuposto a existência de profissionais que possuem má formação, com o subentendido de que não adianta apenas se formar para lecionar – é necessário qualificarse adequadamente para tal. Logo em seguida, aparece o título “O mestrado é o
caminho natural”. De acordo com a realidade brasileira, o ingresso na universidade é
seletivo e numericamente restrito. Ao obter a graduação, a maior parte dos formados
tende a buscar um emprego e interromper os estudos. A minoria que alcança a pósgraduação, não raro, precisa dividir o tempo entre o trabalho e o estudo, estado de
coisas que dificulta a permanência na universidade. Em suma: como um caminho
cheio de obstáculos pode ser natural? Há no título, então, uma não coincidência
entre palavras e coisas, pois a palavra natural não condiz com a realidade.
O corpo do primeiro depoimento é marcado pela utilização da estrutura
gramatical da primeira pessoa do singular. A professora inicia com o seguinte:
E11
Eu me formei em Letras há 20 anos e, assim que fiquei frente a frente com os alunos, percebi que
não estava preparada para tantos desafios.
Apesar de a professora ter se formado e lecionar há mais tempo, E 11 evidencia que
ela percebeu seu despreparo logo ao entrar em sala de aula, momento indicado pelo
operador assim que. Estar frente a frente com os alunos remete a adversários em
93
confronto. A utilização do operador tanto, antes de desafios, também intensifica o
número de problemas encontrados. Diante disso, a professora afirma:
E12
Logo me dei conta de que os bons educadores, aqueles que realmente fazem a turma
aprender, são os que não param de estudar.
Esse enunciado inicia com uma argumentação temporal (operador logo) e
mostra que rapidamente a depoente chegou a conclusão de que os bons docentes
são aqueles que permanecem estudando. A professora também se vale de glosas
para fixar explicitamente o sentido de educador. O uso desse recurso linguístico
elimina outras definições possíveis para educador, tais como aquele que cuida e/ou
ensina, pois apenas o educador consegue fazer os alunos aprenderem. O foco é a
aprendizagem, não o ensino37.
O trecho seguinte, em que a professora descreve as ações tomadas para se
aperfeiçoar (ler textos, discutir com os colegas, cursar mestrado), é marcado pelos
operadores: não só, cada vez mais e ainda mais. Eles argumentam a respeito da
incansável postura de estudo a ser adotada pelo docente, encadeando e
intensificando as ações a serem tomadas. Depois de acrescentar brevemente sua
concepção de ensino e aprendizagem anterior, a depoente afirma:
E13
A integração entre o mestrado e a experiência em sala de aula leva a reflexões
sistemáticas que eliminam barreiras entre a teoria e a prática.
E13 pressupõe obstáculos entre a teoria e a prática e que o mestrado – em
conjunto com a experiência em sala de aula – fará com que eles sejam superados.
Porém, essas barreiras não são eliminadas apenas pelas reflexões. Isso gera uma
não coincidência entre as palavras e as coisas, pois a teoria pode mudar através de
atos mentais como refletir, mas só atitudes e ações concretas alteram a prática.
Quase ao fim de seu depoimento, a professora expressa:
E14
Acredito que a boa formação é o caminho para a Educação pública dar um salto de
qualidade. Só assim os educadores vão dominar os conteúdos, fazer um planejamento de
acordo com as diretrizes da rede e a realidade dos alunos e avaliar a própria prática.
37
Entendemos que aprender é diferente de ensinar, pois segundo Cagliari (1988, p. 36), ensinar é
“um ato coletivo: pode-se ensinar a um grande número de pessoas presentes numa aula ou numa
conferência, etc”. Quanto à aprendizagem, o autor (op.cit., p. 37), a define como “um ato individual:
cada um aprende segundo seu próprio metabolismo intelectual. A aprendizagem não se processa
paralelamente ao ensino. O que é importante para quem ensina, pode não parecer tão importante
para quem aprende. A ordem da aprendizagem é criada pelo indivíduo, de acordo com sua história
de vida e, raramente, acompanha passo a passo a ordem do ensino.”
94
O uso do verbo acreditar, de certa forma, modaliza o que está sendo dito e
mostra que essa é a opinião do depoente, dando ao leitor a chance de tirar as suas
próprias conclusões. O adjetivo bom aparece pela terceira vez e se refere à
qualidade da formação docente. A expressão um salto de qualidade deixa
subentendida uma distância entre a situação atual e a situação ideal, lapso que
precisa ser diminuído pelos docentes. Com o uso do operador só assim, a depoente
afirma que a “boa formação” é o único caminho para melhorar a educação pública
no Brasil. Esse discurso se mantém no último trecho do depoimento:
E15
Sinto cada vez mais confiança em relação a meus conhecimentos e, quanto mais estudo,
mais percebo como isso é imprescindível para ensinar bem.
A necessidade de estudo constante é novamente argumentada através dos
operadores cada vez mais e quanto mais... mais. Isso intensifica o ato de estudar
como sendo essencial/imprescindível e estabelece uma proporção para que o
ensino seja de qualidade, uma vez que a presença do advérbio bem pressupõe que
há docentes que ensinam mal.
A análise do estrato verbal desse primeiro depoimento sugere que, mesmo
ao se formar, os docentes não são capazes de enfrentar uma sala de aula, sendo
considerados mal preparados para a função. Esses profissionais acabam por ter sua
classe dividida em bons e maus educadores conforme sua incansável postura de
aperfeiçoamento. Além disso, os docentes precisam encarar vários desafios no seu
dia a dia escolar, dentre eles, os obstáculos encontrados entre a teoria e prática. A
boa formação do profissional se torna, consequentemente, a única solução para os
problemas educacionais brasileiros. Dessa forma, caracaterizam-se os docentes
como professores-pesquisadores que buscam na teoria elementos para melhorarem
a prática. Reitera-se a identificação dos(as) professores(as) como os(as)
responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem, numa relação diretamente
proporcional: quanto maior a formação deles, melhor a qualidade da educação.
5.3.2.2
Depoimento 2
A característica descrita no Depoimento 2, “Usar as novas tecnologias”, é
seguida do título: “Um recurso a favor dos conteúdos”. O emprego da expressão a
favor de denuncia que os conteúdos são os beneficiados pelo uso das tecnologias e
95
não os alunos e docentes, que precisam aprender e ensinar. Por isso, há no título
uma não coincidência entre as palavras e as coisas, constituindo-se em um ato falho
do sujeito ao capturar o objeto pelas palavras (AUTHIER-REVUZ, 1998).
Um de seus enunciados iniciais é:
E16
Ainda hoje, no entanto, alguns educadores não se sentem capacitados para aproveitar o
recurso e outros, empolgados, fazem uso dele em qualquer atividade sem planejamento.
Pelo discurso indireto livre, E16 traz a presença do outro diluída no discurso e
institui um jogo:
Esse modo de “jogo com o outro” no discurso opera no espaço do
não-explícito, do “semidesvelado”, do “sugerido”, mais do que do
mostrado e do dito [...] que leva das formas mais ostentatórias – em
sua modalidade implícita – às formas mais incertas da presença do
outro... (AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 18).
De forma sutil, a depoente traz a presença do discurso de outros docentes
que afirmam não terem condições de utilizar os recursos tecnológicos de forma
adequada e planejada em sala de aula. A utilização dos operadores ainda hoje e no
entanto argumentam sobre o tempo da ocorrência, opondo-se ao fato e causando o
efeito de que essa situação não deveria mais acontecer. A professora expressa seu
descontentamento com essas condições:
E17
Infelizmente, em ambos os casos, saem perdendo os alunos e os próprios professores, que
deixam de ter a seu favor uma ferramenta de ensino essencial.
E17 metaforiza as relações de que alunos e docentes participam na forma de
um jogo no qual há perdedores e vencedores. O trecho contraria o título do
depoimento e desfaz a não coincidência anterior: agora, as novas tecnologias não
mais beneficiam os conteúdos, mas os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem. Surge, assim, uma alternância entre as pessoas gramaticais da
primeira do singular e do plural:
E18
Aprendi a importância de analisar quais conteúdos podem ser ensinados com o auxílio da
tecnologia. Com isso, além de aprimorar nossa prática, damos oportunidade aos
estudantes de desenvolver habilidades tecnológicas básicas (...).
O uso que a professora faz do nós reforça o plano do dito e, simultaneamente, permite-lhe apagar-se, para retirar do enunciado qualquer cunho pessoal e
96
colocá-lo como emitido por diversas vozes. Segundo Authier-Revuz, esse tipo de
dizer estabelece
explicitamente uma enunciação conjunta, a de um nós falando numa
única voz, designa, por isso mesmo, pontos onde esse uníssono é
sentido como não sendo óbvio. E a estratégia diante desse dois, bem
como no “divórcio” enunciativo do qual ele é potencialmente portador,
é a de um pequeno golpe de força: o enunciador apaga a nãocoincidência do eu e do tu, “anexando” o outro ao seu próprio querer,
reduzindo a diferença entre ambos pela assimilação na unidade de
um “nós-enunciador”, estabelecido imperativamente por ele, como
fonte das palavras que ele escolhe (AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 92).
A seguir, E19 retoma, do primeiro depoimento, a pós-graduação como fonte
de conhecimento na qual a teoria orienta a prática. Pelo enunciado, a professora já
realizava um trabalho de qualidade antes de se aperfeiçoar, porque a utilização do
operador mais demonstra que a qualidade está se elevando, e não surgindo, por
meio do mestrado:
E19
O mestrado em uso das tecnologias, que fiz na Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), me deu meios para trabalhar com mais qualidade alguns conceitos matemáticos.
Na sequência, a professora descreve como é o seu trabalho em sala de aula
com a atualização dos recursos tecnológicos e afirma que se pode estender o uso
deles a outras disciplinas, como alguns colegas fazem. Ela explica:
E20
O fato é que nossos alunos são formados dentro da cultura digital e profundamente
influenciados por ela. Com a democratização do uso da internet, o crescimento do número
de lan houses, o barateamento dos computadores e mesmo a implantação de programas
de governo destinados à informatização das escolas, não há porque trabalhar usando
somente o quadro e o giz.
A modalização utilizada em E20 denota que os alunos recebem uma grande
influência da cultura digital, principalmente pelo fato de terem nascido em uma era
informatizada. Na verdade, a tecnologia é um símbolo da modernidade que
perpassa o dia a dia de todas as pessoas, como vimos na Seção 2.2. Para a
professora, esse é o motivo pelo qual os docentes devem incluir os recursos
tecnológicos em aula. A utilização também é justificada pela democratização da
internet, que a professora explica por glosas. Authier-Revuz (1998, p. 29) afirma que
as glosas são comentários que realizam uma “laçada reflexiva de um dizer que se
volta explicitamente sobre si mesmo” e explicam os sentidos que querem fixar. É
97
isso que a depoente realiza ao definir que democratização se refere: ao aumento
das lan houses, ao baixo custo dos computadores e aos programas governamentais
de informatização das escolas. Para encerrar, a depoente usa a primeira pessoa do
plural:
E21
Cabe a nós entender como se dá esse processo e nos atualizar de forma a desafiar os
estudantes.
A professora intima os docentes a assumirem uma postura de atualização
profissional no que diz respeito ao uso das novas tecnologias. É possível que,
sabendo que apenas a sua voz seria pouco para convencê-los, devido aos
obstáculos à profissão, a professora tenha trazido os outros para seu discurso como
forma de afirmação do mesmo.
Na análise desse estrato verbal, percebemos que, apesar de estarmos em
plena era digital, muitos docentes ainda não utilizam os recursos tecnológicos em
sala de aula. Para indicar que os(as) professores(as) são resistentes à mudança e
convencê-los de tal uso, a depoente recorreu a outras vozes por meio do discurso
indireto livre e do uso da primeira pessoa do plural. No depoimento, há docentes que
são identificados como mal preparados para utilizar as novas tecnologias
corretamente em sala de aula. É aconselhável que eles assumam uma postura de
atualização profissional e cursem uma pós-graduação, para que a teoria oriente a
prática e os docentes possam incluir os recursos tecnológicos nas aulas – e, desse
modo, acompar a realidade dos alunos.
5.3.2.3
Depoimento 3
O enunciado “Atualizar-se nas novas didáticas” encabeça o texto sobre a
terceira característica. Novas, por polifonia, remete ao seu antônimo e pressupõe a
existência de velhas didáticas e a necessidade dos docentes de se atualizarem nas
didáticas recentes, eliminando uma postura profissional de acomodação. No título,
“Um jeito de ensinar cada disciplina”, há o subentendido de que estas devem ser
ensinadas de modo diferente devido à especificidade de cada tipo de conteúdo.
O trecho E22 inicia o terceiro depoimento:
E22
Quando assumi a sala de aula pela primeira vez, senti dificuldade por não ter um grande
domínio das didáticas. Na faculdade, procurei aprender o máximo sobre isso e, como
98
leciono nas primeiras séries do Ensino Fundamental, tenho de me preparar em todas as
áreas. [...] Para dar conta disso, assim que terminei a graduação, já estava fazendo uma
extensão universitária [...].
No excerto acima, predomina a narrativa em primeira pessoa do singular. Os
operadores quando e pela primeira vez indicam as dificuldades da profissão no
momento em que a professora começou a lecionar. O uso dos sintagmas assumi a
sala, ter um grande domínio das didáticas, aprender o máximo e tenho de me
preparar em todas as áreas traz como subentendido as amplas responsabilidades
delegadas aos docentes. Tanto quanto nos depoimentos anteriores, o operador
assim que introduz a afirmação de que os cursos de graduação não preparam os
docentes para o dia a dia da sala de aula, sendo o retorno à universidade a maneira
encontrada para superar as dificuldades.
Na continuação, a professora faz um levantamento dos cursos de que já
participou e afirma:
E23
Nunca perco as formações oferecidas pela rede e esse foi o meio de me atualizar [...]. No
curso, conheci as últimas pesquisas sobre o tema, entendi como as crianças aprendem e
de que forma encaminhar as atividades para facilitar a aprendizagem [...]. Faz toda
diferença no dia a dia na sala de aula [...] se aprofundar nas didáticas específicas.
Em E23, a utilização de nunca indica que a professora está sempre atenta
aos cursos oferecidos e tem disposição e disponibilidade para fazê-los, haja vista
serem a maneira que ela encontrou para se manter atualizada. No decorrer do texto,
a depoente explica o que foi desenvolvido em um dos cursos. Ao se referir às
atividades para facilitar a aprendizagem, a professora traz uma caracterização do
docente como facilitador do processo de ensino e aprendizagem e não de mero
transmissor dos conhecimentos, como prescreviam as teorias mais tradicionais de
educação. No final do trecho acima, com o emprego do modalizador toda antes de
diferença, a professora intensifica a mudança que ocorre quando o docente
aprofunda seus estudos. O enunciado E24 demonstra a satisfação da professora com
relação às consequências desses cursos para o trabalho:
E24
Invisto muito do meu tempo em todos esses cursos, mas isso acaba facilitando meu
trabalho e me fornece instrumentos para enfrentar as dificuldades em sala. Hoje tomo
decisões com mais segurança e [...] percebo que estou no caminho certo.
99
O uso do operador mas indica uma depreciação do investimento em tempo,
cujos resultados são valorizados na sequência argumentativa. Com a utilização dos
modalizadores muito e todos, a depoente enfatiza a forma de investimento e
reconhece que isso requer um grande esforço, sublinhando as dificuldades do
docente em se preparar para a sala de aula.
E25 encerra o depoimento e mostra a voz de um instrumento avaliador do
governo, por meio do discurso indireto livre, para justificar a eficácia e a credibilidade
do trabalho docente:
E25
Os resultados da Prova Brasil mostram o impacto da formação no meu trabalho: as notas
da minha sala são muito maiores do que as médias nacional, estadual e municipal.
É possível que a depoente tenha recorrido à voz governamental para coagir os
docentes e mostrar-lhes que, caso não haja a incorporação da postura de atualização profissional, os resultados de seus alunos na Prova Brasil38 serão insatisfatórios.
Logo, os professores(as) receberão uma avaliação negativa do seu trabalho.
Assim como nos anteriores, o Depoimento 3 sustenta a ideia de que os
docentes precisam se atualizar, pois estão despreparados para exercer a profissão,
devido às dificuldades enfrentadas por eles em sala de aula. A depoente enfatiza
que apenas a graduação é insuficiente, sendo necessário o retorno à universidade
para os docentes se capacitarem. Sublinha-se o esforço que esse profissional deve
fazer para conseguir realizar o seu trabalho e se manter atualizado, em face das
muitas responsabilidades delegadas aos docentes, caracterizados novamente como
os principais responsáveis pela educação. No entanto, a ideia de que os docentes
devam ser facilitadores do processo de ensino e aprendizagem também é descrita, o
que reduz levemente a carga de obrigações. A análise nos fez perceber, ainda, que
a depoente necessita da voz do governo para reafirmar a dela e instigar os(as)
professores(as) a mudar e a assumir uma postura de atualização profissional.
38
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (doravante SAEB) têm o
objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de
testes padronizados e questionários socioeconômicos. Esses testes são aplicados no quinto e
nono anos do ensino fundamental e no terceiro ano do ensino médio. Neles, os alunos respondem
a questões de língua portuguesa e matemática. No questionário socioeconômico, os estudantes
fornecem informações sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho. Os
professores e diretores das turmas e escolas avaliadas também respondem a questionários que
coletam dados demográficos, perfil profissional e de condições de trabalho.
100
5.3.2.4
Depoimento 4
Pelo Depoimento 4, a característica a ser incorporada ao perfil docente é
“Trabalhar bem em equipe”. A presença do advérbio bem chama atenção para o
modo como o trabalho em equipe deve ser realizado e pressupõe que não basta
apenas se juntar aos colegas, deve-se realizar um trabalho produtivo. Essa
mensagem é reforçada no título (“Na troca de ideias, todos ganham”) pelo uso de
todos, que tem efeito totalizante sobre a comunidade educativa. No excerto E 26, que
inicia o depoimento, duplica-se o efeito com o termo total:
E26
Sou professora há 17 anos e hoje tenho total clareza de que, conversando com os demais
professores e com a orientadora pedagógica, é possível descobrir formas mais eficazes de
ensinar.
Repete-se aí a predominância da primeira pessoa do singular. A depoente
inicia afirmando-se como professora. A junção de hoje com total clareza argumenta
o fato de somente após dezessete anos de trabalho ela ter sido capaz de
reconhecer a importância do trabalho em equipe. O uso do modalizador mais antes
de eficazes pressupõe a existência de formas menos eficazes de ensinar; mas é no
trabalho em conjunto que surgem as melhores formas:
E27
Na minha escola, o trabalho em equipe realmente funciona [...]. Juntos, planejamos [...],
analisamos [...] e pensamos [...]. Além disso, semanalmente, me reúno com a orientadora
pedagógica, que me ajuda a ver problemas [...] e me faz refletir [...].
Em E27, ao utilizar o pronome possessivo minha, a professora restringe o
funcionamento do trabalho em equipe à escola dela, pressupondo que isso não é a
realidade de outras instituições. Há uma duplicação opacificante por simples
justaposição quando a docente, através de planejamos, analisamos e pensamos,
reformula metaenunciativamente seus dizeres para explicar como acontece o
trabalho em equipe. A utilização desses verbos na primeira pessoa do plural traz a
voz dos colegas de trabalho para o dizer da professora. Assim, ela compartilha com
os colegas a aprovação pelo trabalho em equipe e reforça o sentido dessa atividade:
E28
Fazemos avaliações individuais dos pequenos em cada eixo curricular e registramos em
que cada um precisa se desenvolver mais.
101
Assim como no anterior, no enunciado E28, a depoente se apossa da voz dos
outros para reforçar o seu dizer. É possível que isso se dê pelo subentendido trazido
pelo enunciado: dentro da realidade de várias escolas públicas brasileiras, aquela é
uma postura de difícil execução. Muitos(as) professores(as) questionam a
viabilidade do atendimento individual frente a salas de aula com trinta, quarenta
alunos. No decorrer do texto, a professora explica como funciona esse atendimento
e cita quem pode auxiliar no processo de ensino aprendizagem:
E29
Os pais são outros grandes aliados no processo de ensino e aprendizagem [...]. Orientamos
sobre como pode ser a ajuda em casa porque, afinal, eles não são educadores e não
sabem exatamente como fazer isso [...]. Quando todos – família, professores e gestores –
se envolvem, a criança sempre ganha.
Segundo E29, o docente agora recebe ajuda dos pais, que, orientados,
ajudam seus filhos. Contudo, os pais são considerados incapazes de educá-los, uma
vez que não são educadores e a responsabilidade de educar recairia unicamente
sobre os docentes. No excerto, há uma não coincidência do discurso consigo
mesmo. Segundo Authier-Revuz (1998, p. 193), “toda palavra, por se produzir em
„meio‟ ao já-dito de outros discursos, é habitada por um discurso outro”. Por
conseguinte, a professora não pode desconsiderar que os pais também sejam
educadores. Educadores não atuam apenas nas escolas, mas também em casa. O
depoimento encerra com a professora enfatizando que as crianças são os maiores
beneficiários do envolvimento coletivo. Por meio de glosas, o termo todos se
restringe à família, aos professores e aos gestores e reforça a noção de que o
docente, isoladamente, não consegue realizar um trabalho de qualidade.
Pela análise, o Depoimento 4 articula, com o advérbio bem, que nem todos
os docentes são considerados bons. Ao longo do texto, trata-se repetidamente da
incapacidade dos(as) professores(as) de realizarem, sozinhos, um trabalho de
qualidade e da consequente ajuda que eles precisam receber de outros profissionais
da educação e dos pais. A depoente também faz uso da primeira pessoa do plural
para justificar a importância do trabalho em equipe e do atendimento individual aos
alunos. Isso, provavelmente, se deve a essas serem posturas difíceis de assumir na
realidade docente, na qual profissionais trabalham em diferentes escolas e turnos,
com turmas numerosas. Mais uma vez os docentes são marcados como os únicos
responsáveis pela educação dos alunos, pois nem os pais podem realizar tal tarefa.
102
5.3.2.5
Depoimento 5
Na quinta característica, “Planejar e avaliar sempre”, o operador sempre
indica a constância e a presença totalizante do planejamento e da avaliação. No
título, “Observar para reorientar o trabalho”, o uso do prefixo re-, unido a orientar,
pressupõe que as observações deverão ser contínuas e capazes de mudar, quantas
vezes forem necessárias, o trabalho dos docentes. Esse depoimento começa com
uma não coincidência do discurso consigo mesmo:
E30
Comecei a dar aula aos 18 anos, enquanto cursava o Magistério [...]. Foi na licenciatura em
Matemática que aprendi a importância de usar meios avaliativos para checar o que de
verdade os alunos aprenderam e, com isso, verificar a qualidade e a consistência das
estratégias de ensino para reorientar o trabalho em sala.
A presença de dar aula se filia a um discurso tradicional da profissão docente e
contraria o caráter inovador proposto pela reportagem. Como discutido na Seção 2,
dar aulas remete ao docente missionário, como o eram os jesuítas, que não recebe
recursos financeiros para exercer a profissão.
O operador enquanto indica a circunstância de tempo em que esse dar aulas
aconteceu: quando a depoente cursava o Magistério e ainda não tinha formação
específica para lecionar. Essa formação só se complementou após a graduação.
Com isso, o docente se torna verificador e conferidor da aprendizagem dos alunos,
que tem de ser verdadeira. O trecho o que de verdade os alunos aprenderam
pressupõe que alguns métodos avaliativos não reconhecem a aprendizagem e dão
uma ideia falsa ao docente. Diante disso, o ideal de trabalho do(a) professor(a) se
caracteriza nas palavras qualidade e consistência.
O enunciado E31, abaixo, marca a continuidade do argumento sobre os
instrumentos de controle (é fundamental), inclusive com a obrigação docente de
acompanhar a linha temporal (passado, presente e futuro) do aprendizado. A
professora descreve como realiza esse trabalho na sua turma e acrescenta:
E31
Minha escola tem o currículo bem estruturado [...]. Como leciono para o 6º ano, ter clareza
do que os alunos dominam em relação ao programa do segmento anterior é fundamental
para garantir que eles acompanhem o andamento das atividades.
O uso da glosa em E32 amplia o conceito de avaliação e, por consequência,
o papel docente de avaliador:
103
E32
Durante todo o ano, vão se alternando os momentos de planejamento, as aulas e a
avaliação – que não se baseia apenas em provas.
No trecho, a partir do operador apenas, subentende-se que a maioria dos
docentes atuais assume as provas como único instrumento avaliativo – tese que a
professora rejeita. A docente elenca outros instrumentos:
E33
Observo e registro estratégias usadas pelos alunos, as dificuldades e os avanços deles [...].
Assim procuro não deixar as dúvidas se acumularem e logo intervenho. Quando identifico
alunos com dificuldades, me concentro em ajudá-los, enquanto quem está em dia com a
matéria se ocupa de outras atividades. Trabalhos em grupo, durante as quais os colegas
se ajudam, também são essenciais.
Ao listar suas ações, a professora
adjetiva os docentes: observadores;
esclarecedores de dúvida; intervencionistas, que devem se concentrar em ajudar
seus alunos, individualmente se necessário. O enunciado denuncia a heterogeneidade das turmas, nas quais encontram-se tanto os alunos com mais difuculdade
quanto os com mais facilidade na aquisição do conhecimento. O uso da palavra
essencial no final do excerto indica que o auxílio de um colega ao outro é necessário
à própria execução do encargo docente de garantir a aprendizagem da turma.
Em E34, que fecha o depoimento, a professora não é mais aquela profissional
desafiada pelos problemas do ofício:
E34
Algumas vezes, como lição de casa, proponho desafios complexos para a garotada. (...)
Esse é mais um jeito de aproveitar da melhor maneira o potencial da turma e tornar meu
trabalho ainda mais produtivo.
Após compreender melhor o processo avaliativo dos alunos, é a professora quem
propõe desafios. Ao nomear os alunos como garotada, a professora mostra que sua
relação com eles é informal e próxima, como requerem as teorias mais modernas de
educação. O termo “ainda mais produtivo” pressupõe que o desempenho da
professora já era de qualidade e se aperfeiçoou com a incorporação da nova postura
quanto ao sistema avaliativo.
Pela análise do Depoimento 5, é premente os docentes atualizarem os
métodos de avalição de seus alunos, adequarem-se a estes e oferecerem um ensino
de qualidade, porque a maior parte dos(as) professores(as) assume as provas como
único instrumento possível. Os docentes são retratados como avaliadores e
verificadores da aprendizagem; exigem-se deles atitudes como observação e
104
intervenção, auxiliando os discentes individualmente quando necessário. Os
docentes têm a obrigação de acompanhar o que os alunos aprenderam com
professores(as) anteriores, o que os discentes estão aprendendo hoje e de planejar
o que lhes será ensinado no futuro. Novamente, os docentes carecem da ajuda de
outros para ensinar, pois inclusive os alunos com maior facilidade auxiliam os menos
capacitados, de modo que a maior parte dos alunos possa aprender. Objetivo este
que o docente, por si, não conseguiria atingir.
5.3.2.6
Depoimento 6
No estrato verbal do último depoimento, o topo da página traz: “Ter atitude e
postura profissionais”. Por mencionar que essa característica compõe o novo perfil,
subentende-se que o docente não tem essa conduta. Segundo o dicionário
Michaelis39, define-se profissional como aquele que trabalha com profissionalismo,
ou seja, que cumpre o seu trabalho “com seriedade, rigor, competência; procedimento do que é bom profissional”. Assim, a RNE considera que os docentes não
exercem seu trabalho de forma correta, levando à desprofissionalização do magistério. Soma-se a isso, no subtítulo “Todos os alunos podem aprender”, o pressuposto
de que nenhum aluno está sujeito a ficar sem aprendizado.
No primeiro enunciado (E35) de seu depoimento, o professor narra seu
desânimo quando iniciara seu trabalho na rede pública, e deixa subentender que ele
já havia trabalhado na rede privada:
E35
Meu primeiro trabalho na rede pública foi com turmas de 6º, 7º e 9º anos e, no início, me
senti desanimado. Os alunos eram indisciplinados, não tratavam bem uns aos outros e
discutiam bastante [...]. Mas, em vez de desistir, resolvi investigar melhor o porquê da
indisciplina – e isso fez toda a diferença no meu trabalho.
O professor explica que os alunos não tinham disciplina e se vale de glosas
para deixar claro o sentido dessa indisciplina. Em seguida, ao investigar melhor o
porquê da indisciplina, o docente se porta como um investigador. O uso do modalizador toda, no final do enunciado, demonstra que a sua postura afetou intensamente, para melhor, o seu trabalho.
39
Versão online. Cf. WEISZFLOG, 2007.
105
Já no enunciado E36, a seguir, o(a) professor(a) é visto(a) como profissional
que, além de se preocupar com os acontecimentos da sala de aula, precisa estar
ciente do extramuros, da realidade dos alunos:
E36
Era necessário valorizar o que eles sabiam e, sobretudo, respeitar seu cotidiano.
Aqui, o respeito ao cotidiano do aluno é da ordem do essencial, com o
operador sobretudo indicando a prioridade e a relevância desse comportamento. Na
sequência, o verbo mudar denuncia que o professor não agia dessa maneira antes:
E37
O que me fez mudar de postura foi a crença de que todos, independente de seu histórico e
comportamento, têm a capacidade e o direito de aprender e, por isso, devemos sempre
esperar o melhor de cada um.
No enunciado, há uma passagem da primeira pessoa do singular para a
primeira pessoa do plural ao dizer que nós, os docentes, temos a obrigação
(devemos) de estar, a todo o momento (sempre), aguardando o avanço de cada
aluno. Pelo fato de este ser um processo demorado, provavelmente o uso da
primeira pessoa do plural seja uma estratégia para incluir os outros docentes no seu
dizer e torná-lo plural, persuadindo os demais a uma “adesão coletiva”. Nesse
sentido, o professor acrescenta:
E38
Todo docente deve analisar cada caso, olhar para as dificuldades de convivência, pensar
em estratégias para sanar os problemas e criar o melhor ambiente para a aprendizagem.
Em E38, os docentes são caracterizados como analistas e estrategistas. A
utilização da palavra todo indica que eles, sem exceção, têm o dever de conhecer
seus alunos individualmente. As glosas apontam como essa análise deve ser feita
para que se resolvam os problemas e para que o ambiente de aprendizagem seja o
mais adequado possível.
O enunciado seguinte (E39) apresenta uma nova função aos docentes:
E39
Envolver os pais nesse processo ajuda. Deixo claro para eles que é essencial mostrar aos
filhos como se importam com a vida escolar deles.
O papel de envolver os pais se deve às contribuições que estes podem trazer, uma
vez que o docente é um profissional necessitado da ajuda de outras pessoas. O
operador deixo claro indica que o depoente se mostra capaz de clarificar essa
106
questão e não tem dúvidas sobre a importância de os pais participarem da vida
escolar dos filhos e ajudar os docentes na missão de ensinar.
No enunciado a seguir, o professor sublinha que o seu intuito de discutir
políticas públicas só pôde ser levado adiante ao retornar à universidade:
E40
Para discutir com colegas sobre como as políticas públicas se afastam ou se aproximam do
que o docente precisa, me tornei monitor no Centro de Políticas Públicas e Avaliação da
Educação, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
Em E40 subentende-se que as discussões não acontecem na escola onde o
locutor trabalha, porque, para elas ocorrerem, ele teve de se unir a um grupo de
pesquisa específico. Afirma-se, então, que muitos docentes não reconhecem a
importância dessas discussões. Ao que o professor conclui:
E41
Essa reflexão deveria se estender a todos nós, professores, os principais interessados,
juntamente com os alunos, na melhoria da qualidade do ensino.
Em E41, a utilização do pronome pessoal nós une o depoente aos leitores, definindoos como docentes através da glosa de caracterização-determinação. Ao explicar que
os docentes são os principais interessados, novamente vemos esses profissionais
assumirem a responsabilidade de melhorar a qualidade de ensino.
Nesse último depoimento, os docentes não possuem atitudes e posturas
profissionais, sendo necessária a incorporação de tais atributos para que eles
adquiram o novo perfil. Os(as) professores(as) precisam compreender melhor o
mundo de seus alunos dentro e fora da escola para mudar a realidade e superar as
dificuldades que levam ao desânimo profissional. Porém, trata-se de algo desafiador.
Para envolver o leitor e convencê-lo de que aquilo é possível, o depoente utilizou a
primeira pessoa do plural.
Os docentes também são identificados como investigadores: devem analisar
a situação vivida em sala de aula e criar estratégias para contornar os problemas.
Reitera-se a concepção de que esses profissionais são os principais responsáveis
pela educação, cuja melhoria depende das atitudes e posturas deles. Adicionalmente, os docentes têm o papel de envolver os pais para que estes possam auxiliar no
processo de ensino e aprendizagem.
107
5.3.3 Análise das linhas do tempo
As linhas do tempo se situam na parte inferior das páginas dos depoimentos
e se referem às mudanças que ocorreram na esfera educacional brasileira ao longo
dos anos, assim como às ações tomadas pelo governo com relação aos temas que
envolvem as características descritas.
A primeira linha do tempo (Figura 9, a seguir) traz o título “Diploma para
todos” e o subtítulo “Graduação para os que não se formaram e pós para os demais
– assim se persegue a qualidade”. Segundo o texto, a LDB (BRASIL, 1996) estipulou
que os docentes devem ter curso superior, mas que é aceitável apenas a formação
em nível médio no caso da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Em 2001, o Plano Nacional de Educação (doravante PNE) estabeleceu metas para facilitar o acesso dos docentes do ensino básico aos programas de
mestrado e doutorado. Em 2006, foi instituída a Universidade Aberta do Brasil
(doravante UAB), com cursos de graduação à distância para os docentes que
residiam em locais mais distantes. No ano de 2007, terminou o prazo para admissão
de profissionais sem formação superior. Em 2009, expirou o prazo para os estados
elaborarem planos de carreira. Em 2010, o Senado Federal aprovou a lei que exige
curso superior dos docentes da pré-escola e dos anos iniciais.
Figura 9 – Linha do tempo do depoimento 1
Fonte: RNE, edição 236, p. 48.
O título traz como pressuposto o fato de alguns docentes ainda não
possuírem diplomas, subentendendo que estes irão proporcionar boa qualificação.
Além disso, a presença do operador ainda reforça o argumento de que existem
docentes sem a graduação. O operador assim nos leva à conclusão de que os
diplomas serão responsáveis pela melhoria no ensino. No entanto, o termo persegue
108
a qualidade cria um efeito de distância entre a qualidade e a situação presente, pois
só se persegue algo que não está ao alcance de nós. A utilização do operador
somente nega a contratação de docentes sem graduação a partir de 2007, mas abre
uma exceção através do operador ou, permitindo a contratação de pessoas não
diplomadas. Isso indica que há uma tentativa por parte do governo de mostrar que
ele não esteve inerte frente à questão da formação docente. Porém, a análise nos
leva a um efeito de sentido contrário, pois demonstra que as medidas não foram
executadas totalmente.
A segunda linha do tempo (Figura 10, adiante) tem como título “Mais
computadores nas escolas” e o subtítulo “A orientação atual é usar essa ferramenta
como meio, e não como fim em si mesma”, mostrando a evolução ocorrida na esfera
educacional brasileira quanto ao uso do computador nas escolas. De acordo com a
linha do tempo, em 1981, a Universidade de Brasília, com o apoio do MEC, realizou
o primeiro Seminário Nacional de Informática na Educação. Em 1989, o MEC criou o
Programa Nacional de Informática na Educação para desenvolver a Informática nas
redes. Esse programa foi renomeado Proinfo em 1997 e previa a implantação de
laboratórios de informática nas escolas. A FVC realizou uma pesquisa, em 2009,
segundo a qual 73% das escolas estaduais possuíam laboratórios de informática e
83% possuíam acesso de banda larga à internet.
Figura 10 – Linha do tempo do depoimento 2
Fonte: RNE, edição 236, p. 49.
A presença do operador mais no título indica que já existiam computadores
nas escolas e que agora há um aumento deles nas mesmas. A palavra atual no
subtítulo nos permite interpretar que havia uma orientação anterior na qual o uso do
computador era um “fim em si mesmo”. Também no subtítulo há a utilização das
glosas na forma dupla:
109
que acrescentam o conteúdo negativo ao conteúdo positivo da
especificação de um sentido p, X no sentido de p e não no sentido
de q, constituindo, assim, uma figura de fixação “máxima” do „jogo”
do sentido em X (AUTHIER-REVUZ, 1998, p. 33; grifos na fonte).
Isso significa que é necessário reforçar o modo de usar dos computadores para que
estes não sejam usados erroneamente em sala, como fazem alguns docentes.
Essa linha do tempo faz um levantamento das atitudes tomadas pelo
governo brasileiro para tornar realidade o uso dos computadores nas escolas
públicas. No entanto, essas ações são mais de estudos e programas de
planejamento que de prática. Através dos enunciados, podemos subentender que
apesar de a parcela (apontada pela RNE) de escolas com computadores e internet
ser grande, é questionável se as escolas possuem espaço físico e treinamento para
utilização desses recursos em benefício do processo de ensino e aprendizagem.
A terceira linha do tempo (Figura 11, a seguir) mostra como as diretrizes
curriculares foram se instaurando na história da educação brasileira. O título é
“Diretrizes curriculares mais precisas” e o subtítulo, “Cada vez mais o ensino se
baseia nos estudos sobre como as crianças aprendem”. Segundo o texto, em 1970,
as primeiras obras de Jean Piaget foram publicadas no Brasil. Vinte e oito anos
depois, o governo lançou os PCNs, com orientações para todos os conteúdos. No
ano seguinte, o MEC elaborou o Referencial Curricular para Formação de
Professores, para orientar o trabalho dos docentes nas diferentes disciplinas. Em
2008, a rede municipal de São Paulo, baseando-se nas novas didáticas, lançou
orientações que passaram a ser seguidas por outras redes.
Figura 11 – Linha do tempo do depoimento 3
Fonte: RNE, edição 236, p. 50.
O título dessa linha do tempo traz o pressuposto de que as diretrizes não
estavam claras o suficiente, sendo necessário defini-las melhor. O operador cada
110
vez mais, presente no subtítulo, indica que há uma intensificação nos estudos de
como a criança constrói o seu conhecimento. A leitura dos elementos que compõem
essa linha nos mostra que pouco se tem feito com relação às diretrizes curriculares.
A leitura das obras de Piaget certamente influenciou a área, mas somente em 1998
ela ganhou dimensão nacional. As orientações dos PCNs e o Referencial Curricular
para Formação de Professores são apenas sugestões e sua implantação não é
obrigatória, levando-nos a entender que as medidas governamentais são mais
teóricas que práticas. O lançamento das orientações propostas pelo munícipio de
São Paulo também traz como pressuposto a desatualização dos PCNs, deixando
subentendido que as orientações dadas precisam ser atualizadas e que o Governo
Federal está deixando a cargo dos estados a implantação de diretrizes pedagógicas
que se inserem nas novas tendências didáticas.
A quarta linha do tempo (Figura 12, a seguir) traz a ideia de que o docente
não deve trabalhar isoladamente. O título do texto é “O fim do planejamento solitário”
e o subtítulo, “A troca de experiências com colegas e coordenadores é cada vez
mais incentivada para aprimorar a prática”. De acordo com a linha do tempo, a LDB
de 1961 definiu que os orientadores e supervisores deveriam ter no mínimo o curso
Normal. Somente no ano de 1990, o coordenador passou a ser o responsável pela
parte pedagógica e o gestor, por aproximar família e escola. A nova LDB (BRASIL,
1996) determinou que as redes deveriam reservar horas remuneradas para os
docentes trabalharem e planejarem suas aulas em equipe. Dois anos depois, os
PCNs, juntamente com o Projeto Político-Pedagógico das escolas, determinaram
que os coordenadores deveriam auxiliar melhor os docentes. Em 2008, é proposta a
Lei do Piso Salarial do Magistério, que alocou 1/3 da jornada de trabalho para a
formação docente. Em 2010, diferentes redes colocam a proposta em prática.
Figura 12 – Linha do tempo do depoimento 4
Fonte: RNE, edição 236, p. 51.
111
O pressuposto do título é o de que o planejamento solitário era algo comum
no passado e agora chegou ao fim; afinal, só pode acabar algo que existiu ou teve
início. A presença do operador cada vez mais no subtítulo argumenta sobre a
intensa necessidade do docente de ser auxiliado por outros profissionais para
realizar um trabalho de qualidade. Fica subentendido que o governo se exclui de
qualquer responsabilidade sobre a formação desses profissionais.
Apesar do desenvolvimento e dos benefícios para o ensino, percebemos que
o trabalho em equipe ainda é de difícil realização. Dentre os principais obstáculos,
podemos citar a falta de tempo gerada pelo trabalho em mais de um turno em
diferentes escolas (cf. Seção 2). Como fator adicional, muitas redes municipais e
estaduais mantêm a Lei do Piso Salarial do Magistério no papel, o que põe as
mudanças na esfera teórica, sem concretização.
A quinta linha do tempo (Figura 13, abaixo) aborda a evolução do currículo e
dos sistemas avaliativos na educação brasileira. O título é “Currículo e avaliação
ganham destaque” e o subtítulo, “Saber o que ensinar e checar a aprendizagem da
turma constantemente são a base do trabalho docente”. Essa linha mostra que o
SAEB foi criado em 1990 para checar a qualidade do ensino. Em 1996, a LDB
fortaleceu as discussões sobre o currículo, e o MEC passou a realizar encontros
regionais e nacionais sobre o tema. No ano de 1998, os PCNs trouxeram uma matriz
curricular nacional, dividiram os conteúdos em eixos e explicaram os objetivos de
cada um. Dois anos depois, o Brasil teve a possibilidade de comparar o seu nível de
educação com o de outros países através da participação no Programa Internacional
de Avaliação dos Alunos (doravante PISA). Em 2005, foi criada a Prova Brasil, no
intuito de analisar o desempenho das turmas das antigas 4ª e 8ª séries. Em 2008, a
rede municipal de São Paulo foi a primeira a publicar orientações curriculares com
as expectativas de aprendizagem para cada disciplina.
Figura 13 – Linha do tempo do depoimento 5
Fonte: RNE, edição 236, p. 52.
112
No título, o uso do verbo ganhar traz o pressuposto de o currículo e a
avaliação serem assuntos que não recebiam destaque anteriormente. O operador
constantemente, presente no subtítulo, dá uma orientação argumentativa a respeito
da frequência com que o docente precisa avaliar os alunos. Além de avaliar os
alunos, percebemos que as provas parecem ser uma maneira de avaliar a própria
prática docente. A utilização das expressões intensificam as discussões, passa a
realizar encontros, o país participa e é criada a Prova Brasil nos levam ao pressuposto de que o governo brasileiro participou ativamente dos acontecimentos.
Contudo, não se comenta sobre os resultados daquelas provas. Entendemos
que há uma tentativa em escondê-los, apagá-los, porque eles não têm sido
positivos. Segundo os resultados do SAEB/Prova Brasil de 2011 (INEP, 2012), numa
escala de 0 a 9, a média nacional nos anos iniciais do Ensino Fundamental foi: 3 em
Língua Portuguesa e 4 em Matemática. Nos anos finais, foi: 5 em Língua Portuguesa
e Matemática, mostrando que os resultados não foram superiores a 50%. Quanto ao
PISA (EDUCAR PARA CRESCER, 2012), em 2010, o Brasil ocupou a 53ª posição
em Leitura e Ciências e 57ª em Matemática, dentre um total de 65 países.
Na última linha do tempo (Figura 14, abaixo) o docente está em foco. Seu
título é “O professor se torna agente da educação” e o subtítulo reforça o título:
“Investir no estudante e discutir políticas públicas também é papel de quem leciona”:
Figura 14 – Linha do tempo do depoimento 6
Fonte: RNE, edição 236, p. 53.
A linha do tempo inicia em 1960, quando um novo conceito de educação
começou a ser discutido: valorizar o conhecimento prévio da criança; considerar o(a)
professor(a) como mediador(a) no processo de ensino e aprendizagem. Na década
de 1990, o aumento dos alunos nas escolas obrigou os docentes a reverem suas
concepções de ensino. A LDB de 1996 determinou que o Ensino Fundamental
deveria funcionar em ciclos, para que os docentes pudessem ter mais tempo para
113
ensinar os alunos com maiores dificuldades. No ano de 2005, criou-se o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (doravante IDEB), que acompanha o desempenho das escolas.
O verbo tornar traz o pressuposto de que antes o docente era passivo e não
é mais, porque agora age diretamente na esfera educacional. O subtítulo reforça o
título e, nele, o uso do operador também caracteriza o docente como um investidor,
que deve aplicar todo o seu tempo e conhecimento nos alunos e ainda participar
ativamente das discussões que cercam a esfera educacional. Note-se que o novo
conceito de educação que começou a ser discutido em 1960 ainda está em pauta
hoje, aproximadamente 50 anos depois, evidenciando a lentidão das mudanças
educacionais no Brasil.
Outro aspecto marcante é o uso do verbo ter na coluna de 1990. A
obrigação do docente de rever seus conceitos de educação exime o governo e
outros profissionais de qualquer responsabilidade. No ano de 1996, a responsabilidade é novamente atribuída ao docente. O enunciado “a LDB dá aos professores a
chance de atender aos que necessitam...”, por estar na forma ativa, enfatiza os
docentes, não os alunos. Em 2005, trata-se da função do IDEB, mas há recorrente
omissão dos seus resultados e dados, já que os índices brasileiros na rede pública
não são bons. Em 2011 (IDEB, 2012), os anos iniciais do Ensino Fundamental
obtiveram média 4,7; os anos finais, 3,9; e o Ensino Médio, 3,4. Essas médias estão
distantes da média 6,0, que corresponde a um sistema educacional de qualidade
compatível ao dos países desenvolvidos.
A análise das seis linhas do tempo indica que o governo tem tratado do
assunto de cada depoimento ao longo dos anos. Essas informações mostram que o
Brasil não esteve parado frente aos problemas da educação e reforça a ideia de que
ele pretende continuar desenvolvendo leis, planos, parâmetros e projetos para que o
processo educacional avance. Esse discurso exprime valores e visões de mundo do
governo, fazendo com que eles sejam também compartilhados por todos.
No entanto, muitas decisões governamentais levaram anos para serem
tomadas e não se concretizaram, atestando a lentidão do governo frente aos
problemas educacionais. Como afirma Romualdo Oliveira (2011), o Brasil ainda não
dá prioridade à educação em suas ações. O País reconhece que o ensino deve
melhorar para que haja crescimento econômico e desenvolvimento social, mas os
planos não são traduzidos em ações. Como exemplifica o autor, o Plano Brasil
114
202240 traça perspectivas de onde o País quer chegar, mas não delimita planos
práticos que levem a ações. Ainda segundo a análise dos dados descritos, o
município e o estado de São Paulo estão à frente dessas mudanças, enquanto o
restante do País está defasado em educação. Ressaltamos que as linhas do tempo
apresentam apenas aspectos positivos, omitindo a realidade cruel da má qualidade
do ensino.
Em meio a essa conjuntura, ao docente fica reservado o dever de se
atualizar, buscar técnicas de ensino e aprendizagem mais modernas, desenvolver
um papel ativo na educação, de modo a ofertar um ensino de qualidade. Outro fator
interessante é que a figura dos(as) professores(as) é marcada pelos instrumentos
avaliativos. De acordo com os resultados positivos ou negativos dos discentes, a
prática docente também é examinada. Também nas linhas do tempo, os docentes
são considerados incapazes de utilizar os computadores adequadamente em sala
de aula e de realizar um bom trabalho sozinhos. Reaparece a necessidade de a
comunidade educativa (coordenadores, diretores, pais etc.) ajudar esse profissional.
Ao governo é reservado o papel de fiscalizar e criar leis, sem muitas demandas.
5.4
As Representações Sociais sobre os Docentes
A análise da reportagem sugere a presença de diversas RSs referentes aos
docentes, considerados como um todo. Ao abordar as características a serem
incorporadas por aqueles profissionais, as RSs muitas vezes se dividem entre os
profissionais de hoje e os do futuro.
Dos docentes, no geral, a primeira RS que encontramos se estabelece na
figura da mulher. A presença feminina é dominante nas imagens, mesmo quando o
estrato verbal tenta afirmar o contrário com o uso da palavra professor no gênero
masculino. Além da capa, que retrata como fundo a mulher e exibe mais fotos de
professoras que de professores, os depoentes são em maioria mulheres (com
apenas um depoente homem). Logo, ainda predomina na nossa cultura a
feminização do magistério (cf. Seção 2).
40
Elaborado pela Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República, o Plano Brasil
2022 é um documento que tem como objetivo “pensar estrategicamente o futuro do País, fixando
metas para o ano de 2022, quando o Brasil comemora o bicentenário de sua independência”
(PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, 2009).
115
Tanto na análise das imagens quanto de alguns estratos verbais, encontramos a RS sobre os docentes construída através do coletivo, ao invés do individual.
Enfraquecidos diante de suas realidades, os docentes precisam de sua coletividade
para que sejam reconhecidos. Aliada a isso, há a RS de que o docente é um
profissional que precisa constantemente de ajuda. Considerado incapaz de realizar
as suas tarefas sozinho, demanda, a todo momento, auxílio de pais, coordenadores,
demais colegas de trabalho e dos alunos para que a qualidade se instaure no
processo de ensino e aprendizagem.
Sobre os docentes de hoje, encontramos uma RS mais tradicional,
caracterizada por práticas e métodos de ensino e aprendizagem ultrapassados.
Essa RS constrói professores(as) como resistentes às mudanças, às novas técnicas
educacionais. São evidência disso, em vários momentos, o discurso relatado de
pessoas e entidades renomadas e a primeira pessoa do plural, para reforçar e
legitimar a ideia de que os docentes devem incorporar o novo perfil. A junção de
vozes gera um efeito de envolvimento pessoal de cada depoente, o que causa uma
proximidade física, como em uma interação face a face, com o leitor/docente, para
que este se convença da adesão aos novos atributos.
Uma das RSs mais marcantes é a que considera os docentes ultrapassados
e, consequentemente, mal preparados para exercer o magistério. Através de
enunciados como não estava preparada, senti dificuldade e me senti desanimado,
observamos que os cursos de graduação não são suficientes para formar esse
profissional adequadamente. O uso frequente de bom e bem reforça a existência de
maus(más) professoras(es), projetando como eles(as) devem ser e agir.
Somos, então, direcionados para outra RS: a dos docentes do futuro como
profissionais altamente estudiosos que retornam à universidade para superar o
despreparo e a má formação. Referem-se a essa postura o aparecimento dos verbos: estudar, aperfeiçoar, aprender, aprimorar, desenvolver, entender, atualizar,
conhecer, aprofundar, investir, descobrir, compartilhar, refletir, acompanhar, envolver, reorientar, observar, concentrar, investigar, analisar, pensar, criar.
Ao percorrer esse caminho, “o professor do século 21” tem a RS de um
profissional que busca a excelência e que almeja a perfeição. Seu papel se torna
extremamente ativo dentro do processo de ensino e aprendizagem, no qual deve-se
assumir a incansável postura de estudar e se aperfeiçoar profissionalmente para a
qualidade da educação alcançar padrões mais elevados. Se a única solução para os
116
problemas educacionais brasileiros é a formação docente, surge outra RS: a desse
profissional como o principal, e às vezes o único, responsável pelo sucesso/fracasso
escolar. Além de o estrato verbal trazer essa concepção repetidamente, as imagens
dos depoentes retratam essa RS, na medida em que a maioria deles está em
posição de destaque frente aos olhos do leitor.
Ao mesmo tempo, o docente do futuro é capaz de se adequar e acompanhar
a realidade de seus alunos, atendendo-os individualmente e se preocupando com
todas as etapas do processo educacional. Para tanto, eles têm uma RS comparável
à de um investigador: precisam observar o dia a dia discente dentro e fora das
escolas, descobrir o que é melhor para seus alunos e criar estratégias de
intervenção pedagógica e social.
Essas RSs sobre os docentes estão mais no plano ideal que real, como visto
na análise das imagens e do estrato verbal. As linhas do tempo na parte inferior da
página e as imagens na parte superior também reforçam isso, pois o que tem sido
feito é real, mas os(as) professores(as) que já incorporaram as novas caracterisicas
são mais ideais que reais. Na verdade, o tempo no qual os docentes são situados
também é imaginário, pois eles não se encaixam no passado, nem no presente e
tampouco somente no futuro. Há uma imprecisão quanto a esse tempo, situando o
docente em um entre-lugar. Talvez por isso, a RS sobre os docentes demande que
eles se autoafirmem: a presença constante da primeira pessoa do singular em todos
os depoimentos é uma forma de autoafirmação na qual as falas dos docentes estão
carregadas de cunho moral e dignificador da função.
Após o levantamento das RSs sobre os docentes, identificamos a presença
de diversas vozes presentes no discurso da reportagem. Ao mesmo tempo em que
essas RSs retratam “O novo perfil do professor”, essas RSs nos direcionam para o
lado oposto, para perfiis mais antigos. Esse novo perfil docente ainda está preso ao
passado, a um discurso mais tradicional, mesmo com o esforço por parte dos
estratos verbais e não verbais em prol da mudança. Vários discursos outros
perpassam aquele sobre o novo perfil docente, tornando-o instável. O que a
reportagem efetivamente mostra é que o perfil docente passa por um período de
transição. Não se situa completamente em um discurso mais moderno e ainda está
preso a um discurso tradicional, sendo formado pelo hibridismo de ambos.
117
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise da reportagem O novo perfil do professor nos fez refletir sobre o
docente como sujeito no contexto histórico e cultural da educação brasileira.
Percebemos que o discurso sobre ele é unilateral e se situa em plano mais ideal que
real. Somente os deveres desses profissionais são mencionados, e de maneira
positiva, silenciando os conflitos e dificuldades que podem ocorrer, em prol de
harmonia.
Acreditamos que a incorporação das características mencionadas pela RNE
é realmente importante para o docente, pois a qualidade da educação também está
relacionada
à
qualidade
desses
profissionais.
Porém,
incorporar
essas
características se torna algo difícil, pois as condições em que professores(as) se
inserem são muitas vezes precárias, como falta de recursos básicos em sala de
aula, baixos salários, muitas turmas e número excessivo de alunos em cada uma
delas (cf. Seção 2.2.1). Aliado a isso, enquanto a educação brasileira não abandonar
a ideia de que somente os docentes são responsáveis pela qualidade do ensino,
será difícil alcançar avanços. A cultura educacional não pode só culpar esses
profissionais e, sim, envolvê-los, e estabelecer um diálogo para que os processos de
atualização e aperfeiçoamento não se façam em tom de ameaça, verticalmente de
cima para baixo.
Ao mesmo tempo, vários docentes, que tentam se adequar ao “novo perfil”, se
sentem incapazes ou cansados de realizar tantos esforços, o que pode levá-los a
adquirir doenças ocupacionais e/ou a entrar em burnout. Segundo Campos (2009
apud LACAZ, 2010), os principais fatores que prejudicam a saúde dos trabalhadores
são a sobrecarga quantitativa (muito a fazer, em pouco tempo) e a exigência
qualitativa (a busca por um profissional de excelência). Na análise, percebemos que
ao descrever “o novo perfil do professor” esses dois fatores estão explícitos na
reportagem.
Talvez a profissão docente esteja sofrendo desvalorização devido a essa
carga excessiva lançada sobre os(as) professores(as), a sua baixa remuneração e
às más condições de trabalho. Com isso, o número de docentes está diminuindo (cf.
118
Seção 2.2). Segundo dados do INEP41, o número de professores(as) na educação
básica caiu de 2.500.554, em 2007, para 1.977.978 no ano de 2009. Ainda de
acordo com o Censo da Educação Superior de 2007, também divulgado pelo INEP,
a procura por cursos de licenciatura caiu 4,5%. Para reavivar o interesse pela
profissão, o MEC criou o piso salarial do magistério e está desenvolvendo
campanhas de valorização docente. Uma dessas campanhas inclui a criação de um
site42 para atrair e incentivar mais pessoas a ingressarem no magistério. No entanto,
parece-nos que essas medidas não têm sido suficientes, porque a plena expansão
do mercado de trabalho oferece opções e oportunidades bem mais atraentes aos
olhos dos futuros profissionais.
Quanto ao papel da imprensa periódica educacional, ao descrever as
características integrantes do “novo perfil do professor”, a RNE oferece uma espécie
de receita ou cartilha, sugerindo que, se o docente a seguir, ele será um profissional
de qualidade do século 21. Segundo essa cartilha, o docente precisa se aperfeiçoar,
saber utilizar os computadores em prol do aprendizado, se manter atualizado,
trabalhar em equipe, ter um planejamento, avaliar os alunos constantemente,
assumir atitude e postura profissionais. A reportagem não reconhece o sujeito como
dinâmico e constrói uma identidade una e fechada para esse profissional. A RNE se
esquece de que o sujeito está em constante transformação: ele assume sua singularidade (e não unidade) através de uma identidade que não seja fixa (HALL, 1997).
Enunciados como “sinto cada vez mais confiança”, “me deu meios para
trabalhar com mais qualidade”, “hoje tomo decisões com mais segurança”, “hoje
tenho total clareza de que (...) é possível descobrir formas mais eficazes de ensinar”,
“tornar meu trabalho ainda mais produtivo” e “isso fez toda diferença no meu
trabalho” também causam efeitos de sentido persuasivos. Através dos pontos
positivos que a incorporação das características do novo perfil traz, a RNE atrai o
leitor/professor e pode convencê-lo a adquiri-las.
A argumentação é construída a partir do outro (CARMAGNANI, 2001), e é
com esse outro (os depoentes) que a reportagem dialoga, possibilitando que o leitor
se identifique e tenha o desejo de ser conduzido e modificado por ela. Essa
estratégia de persuasão vai ao encontro dos ideais propostos pela RNE, porque ela
41
42
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior
http://sejaumprofessor.mec.gov.br/
119
tem como missão capacitar os(as) professores(as) e demais profissionais da
educação.
Além disso, a reportagem da RNE tem um discurso unilateral, pois, apesar de
composta por diferentes vozes (como a de especialistas, professores, editores e do
Governo Federal, através do MEC), elas convergem para um mesmo ponto de vista:
os
docentes
são
os
principais,
e
às
vezes
únicos,
responsáveis
pelo
sucesso/fracasso escolar.
A RNE sugere uma estrutura hierárquica dos papéis sociais, retratando o
que está em toda parte e que quase sempre é ignorado: o poder simbólico. O termo
de Bourdieu (1989) se refere a um poder invisível que é exercido sobre/por pessoas
que não sabem – ou não querem saber – que estão sujeitas a ele, levando a um
conformismo. Pela sugestão de modos de pensamento e ação, a RNE exerce esse
poder e age sobre seus leitores do mundo educacional através da força da
enunciação. Por isso, ao analisar o discurso da Revista, não podemos omitir as
relações de poder e os posicionamentos políticos imbuídos nela.
Outro fator relevante é a visão hegemônica apresentada pela RNE. O
número de mulheres que compõem os depoimentos é maior, sendo a maioria delas
docentes da região Sudeste, brancas, na faixa etária de 25 a 44 anos, o que
representa o perfil dos leitores da RNE, (cf. Seção 3.2.2). O periódico tende a excluir
margens, ou seja, dá menos voz aos docentes homens, às professoras negras, mais
velhas e de outras regiões do País. Portanto, a RNE reproduz em suas páginas o
seu público-leitor e traz à tona uma cultura hegemônica, na qual o docente deve ser
mulher, branca, jovem e da região Sudeste. Nesse sentido, “o novo perfil do
professor” retratado pela reportagem não é inovador: é marcado pela feminização do
magistério, o que reforça uma visão estigmatizada sobre os docentes.
Na verdade, o perfil descrito pela reportagem é elaborado a partir de perfis
preexistentes, que contém diversas RSs, que dialogam entre si, sobre os docentes
do futuro: (i) eles não devem medir esforços para se aperfeiçoarem e estarem em
constante processo de formação; (ii) eles devem sempre buscar a excelência e a
perfeição na realização do trabalho; (iii) eles são os principais, e às vezes os únicos,
responsáveis pelo sucesso e/ou fracasso escolar; (iv) eles devem estar atentos à
realidade de cada um de seus alunos, dentro e fora da escola, para poderem intervir
de maneira pedagógica e social; (v) eles precisam se autoafirmar e mostrar a
importância da profissão. No entanto, outra RS aparece e se opõe às demais: o
120
docente é considerado incapaz de realizar um bom trabalho, porque precisa
constantemente de ajuda. Logo, há uma tensão entre as RSs construídas, em que
tudo depende dos docentes, mas nada eles conseguem fazer sozinhos.
Depreendemos da pesquisa que a cultura escolar brasileira apresentada
pela RNE se situa em um tempo indefinido que oscila entre o passado, o presente e
o futuro, mesclando discursos tradicionais e outros mais modernos em prol de algo
que ainda está por vir. Essa cultura se define no entrecruzamento desses discursos
e traz à tona uma fase de instabilidade e transição. Isso mostra que cultura escolar
brasileira passa por um momento de crise, pois ela não consegue assumir uma
postura frente às necessidades e dificuldades da atualidade.
A reportagem apresenta práticas, normas, ideias e procedimentos que
expressam modos de fazer e de agir dentro do cotidiano escolar e silencia os
problemas vivenciados por aquela cultura. A desvalorização docente não é colocada
em pauta e, dentro da cultura escolar, esse profissional é colocado como o único
responsável pelo processo de ensino e aprendizagem. Os demais integrantes da
comunidade educativa ficam excluídos de qualquer culpa sobre o fracasso escolar
vivenciado pelo Brasil hoje.
Há na cultura escolar brasileira uma concepção ultrapassada de que a
formação e as atitudes docentes sejam as únicas maneiras de melhorar a qualidade
do ensino. Essa cultura precisa se modernizar e perceber que é muito mais
complexa que a prática de ensinar e aprender. Ela envolve aspectos ideológicos e
sociais que estão fora do alcance do(a) professor(a). A mídia, especificamente a
imprensa periódica educacional, ao invés de trazer um discurso idealizado, que
esconde os problemas enfrentados pela Educação Brasileira, deveria reconhecer a
totalidade e mostrar tanto os aspectos positivos quanto negativos envolvidos na
questão. Assim, poderíamos ter a chance de superar as dificuldades e realizar
reformas educacionais, que na prática, não dependam unicamente dos docentes e
que possam realmente elevar a qualidade do ensino brasileiro.
121
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129
ANEXO A – Capa
130
ANEXO B – Introdução
131
132
ANEXO C – Depoimento 1
133
ANEXO D – Depoimento 2
134
ANEXO E – Depoimento 3
135
ANEXO F – Depoimento 4
136
ANEXO G – Depoimento 5
137
ANEXO H – Depoimento 6