UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU
PSICOMOTRICIDADE E APRENDIZAGEM NO AEE (ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO).
Autora: Daniela Santos Oliveira
Orientadora: Professora Maria Esther de Araújo
Salvador
2014
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU
PSICOMOTRICIDADE E APRENDIZAGEM NO AEE (ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO).
Autora: Daniela Santos Oliveira
Monografia
apresentada
ao
Instituto A Vez do Mestre como
requisito parcial para a obtenção
do título de especialista em
Psicomotricidade.
Orientadora: Professora Maria
Esther de Araújo.
Co-orientadora:
Professora:
Giselle Boger Brand.
Salvador
2014
Oliveira, Daniela Santos.
Psicomotricidade e Aprendizagem no AEE (Atendimento Educacional
Especializado). Oliveira, Daniela Santos, 2014.
xx fls. Ils.
Monografia (Pós-Graduação- Lato Sensu) – Universidade Cândido
Mendes, 2014.
Orientador: Profa. Maria Esther Araújo
CDU
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus a oportunidade de ter realizado este curso, que com
certeza contribuirá para a minha prática diária. Aos meus amigos, minha mãe e
irmão que sempre confiaram em mim. E por fim, a minha amiga Roberta, pela
simplicidade e palavra acolhedora.
Dedicatória
Ao meu filho Anderson que tem me
ensinado o verdadeiro significado do
amor e da vida.
"O ser humano não é só corpo cheio de
músculos, ossos, órgãos e sangue. No
comando disso tudo tem um ser
emocional, social, fisiológico, afetivo,
cognitivo, espiritual e muito mais além
de nossos conhecimentos."
André Lapierre
RESUMO
A presente monografia tem como objetivo principal falar sobre o estudo da
psicomotricidade e a aprendizagem no atendimento educacional especializado
no processo de desenvolvimento e seus aspectos. No que se refere à
fundamentação teórica desta pesquisa, se deu, sobretudo, a partir de
referencias de filosofia, sociologia, pedagogia, psicologia e da
psicomotricidade, por meio de autores como Fonseca (1996), Vygotsky (2011),
Wallon (2007), Piaget (1977), dentre outros. O que ficou registrado por meio
desse estudo, que é possível influenciar positivamente o perfil de
desenvolvimento motor, sendo capaz de melhorar os quocientes motores
envolvidos, que são a coordenação motora ampla e fina, equilíbrio, esquema
corporal, organização espacial e temporal.
Palavras chave: Psicomotricidade; motricidade, pedagogia; desenvolvimento.
ABSTRACT
This monograph aims to talk about the study of psychomotor and learning in
specialized education in the development process and its aspects. As regards
the theoretical foundation of this research, mainly occurred from references in
philosophy, sociology, pedagogy, psychology and psychomotor through authors
such as Fonseca (1996), Vygotsky (2011), Wallon (2007) Piaget (1977), among
others. What was recorded by this study, it is possible to influence the profile of
motor development, being able to improve the quotients engines involved,
which are broad and fine motor coordination, balance, body schema, spatial
and temporal organization.
Key words: Psychomotor; motor skills, pedagogy; development.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................10
METODOLOGIA................................................................................................12
CAPÍTULO I- PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM..............................................................................................13
CAPÍTULO II- BASES TEÓRICAS E LEGAIS SOBRE O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO..................................................................18
CAPÍTULO III- EDUCAÇÃO ESPECIAL...........................................................27
CONCLUSÃO....................................................................................................36
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................37
INTRODUÇÃO
O
AEE
(Atendimento
Educacional Especializado) visa
à
plena
participação do aluno na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Sendo assim, a inclusão pode ocorrer por meio das intervenções psicomotoras
na prática pedagógica.
Na busca de respostas sobre como trabalhar a Psicomotricidade no AEE
(Atendimento Educacional Especializado), este estudo tem o objetivo de
compreender as ações psicomotoras no processo ensino-aprendizagem, bem
como refletir sobre as intervenções psicomotoras e suas formas de
intervenções na prática pedagógica do AEE (Atendimento Educacional
Especializado).
O AEE apóia o desenvolvimento do aluno com deficiência, transtornos
gerais de desenvolvimento e altas habilidades, disponibiliza o ensino de
linguagens e de códigos específicos de comunicação e sinalização, oferece
tecnologia assistiva – TA, adequa e produz materiais didáticos e pedagógicos,
tendo em vista as necessidades específicas dos alunos, oportuniza o
enriquecimento curricular (para alunos com altas habilidades). O AEE deve se
articular com a proposta da escola comum, embora suas atividades se
diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum.
A Psicomotricidade trabalhada desde a educação infantil e séries iniciais
contribuirá para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e orgânico da criança, ou
seja, seu desenvolvimento global. Para isso, a prática pedagógica no AEE
(Atendimento
Educacional Especializado) deve
voltar-se
para
práticas
psicomotoras.
Assim, pensar e colocar em prática a psicomotricidade no processo
ensino-aprendizagem propiciará uma evolução harmônica, um funcionamento
psicomotor entre a criança e o meio a sua volta. A Psicomotricidade trabalhada
desde cedo com a criança possibilitará a esta o seu desenvolvimento global,
permitindo que se exprima e exponha sua criatividade.
A aplicação das intervenções psicomotoras no processo de maturação
da criança, nas aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas poderá facilitar a
aquisição de melhores possibilidades na interação social e atividades motoras,
harmonizando o comportamento motor.
O
Capítulo
I
enfatizará
a
Psicomotricidade
no
processo
de
aprendizagem, discutindo sobre os principais teóricos abordados no trabalho:
Lê Boulch, Maria Mantoan e Vítor da Fonseca, entre outros autores. Expõe
sobre a importância do trabalho psicomotor no processo de aprendizagem da
criança, na construção do conhecimento.
Já o Capítulo II abordará as bases teóricas e legais sobre o atendimento
educacional especializado, ou seja, as diretrizes que regulamentam o AEEAtendimento Educacional Especializado, o trabalho do professor nas salas de
recursos e os direitos das crianças no atendimento.
O terceiro e último capítulo, debaterá sobre a modalidade educação
especial, buscando responder de forma adequada às peculiaridades educativas
de cada aluno, já que o AEE e os recursos próprios desse atendimento,
orientando os alunos e professores quanto à utilização desses recursos nas
turmas comuns do ensino regular.
Por fim, as considerações finais sobre o trabalho de forma a levar o leitor
a compreender a importância da psicomotricidade no atendimento educacional
especializado, principalmente para o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo
da criança.
METODOLOGIA
O presente estudo tem como procedimento metodológico a revisão
bibliográfica sobre a Psicomotricidade e sua utilização no desenvolvimento da
aprendizagem. A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de materiais
publicadas em livros, artigos, dissertações e teses.
Pode ser realizada independentemente ou pode constituir parte de uma
pesquisa descritiva ou experimental. Segundo Cervo, Bervian e da Silva
(2007), a pesquisa bibliográfica “constitui o procedimento básico para os
estudos monográficos, pelos quais se busca o domínio do estado da arte sobre
determinado tema”. A pesquisa será qualitativa, em que os dados, em vez de
serem tabulados, de forma a apresentar um resultado preciso, serão retratados
por meio de relatórios.
Será abordada a visão dos principais teóricos sobre a Psicomotricidade
e sua importância para o desenvolvimento da aprendizagem da criança no AEE
(Atendimento Educacional Especializado).
Os principais teóricos que servem de referência para este trabalho são:
Vítor da Fonseca, Lê Boulch e Maria Mantoan. Outros autores serão citados,
pois se faz importante discutir a visão de estudiosos acerca do tema em
questão.
O autor Vítor da Fonseca aborda a temática da psicomotricidade, em
sendo uma nova concepção psicopedagógica de educação e como medida de
prevenção do insucesso escolar.
A autora Maria Mantoan prioriza a prática integracionista à integração
escolar e social da pessoa com deficiência. Le Boulch coloca que a imagem do
corpo representa uma forma de equilíbrio entre as funções psicomotoras e a
sua maturidade com a finalidade de favorecer o desenvolvimento. É organizada
como sendo o centro da personalidade, a partir das relações recíprocas entre o
organismo e o meio.
Discutirá ainda sobre as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado aliado às práticas psicomotoras.
CAPÍTULO I – PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Inicialmente
faz-se
necessário
falar
sobre
o
conceito
de
psicomotricidade, onde na história já se falava e refletia-se a respeito da
trajetória nem sempre linear da Psicomotricidade, a mesma tem seus vestígios
mais primitivos da época em que o homem até então nômade buscava na
natureza a garantia de sua sobrevivência.
Este fato possibilitava ao homem da época o aprimoramento de seus
movimentos corporais; como a rapidez nas técnicas originárias de trabalhos
manuais, na colheita de frutas silvestres, na caça, na pesca; e principalmente
devido à construção de moradias improvisadas ao estilo de vida dessas
pessoas, pois as mesmas não fixavam residência por muito tempo na mesma
localidade.
Segundo Santos (2010):
“O nomadismo consiste em uma prática onde um homem ou grupos
humanos vagueiam por diferentes territórios. Nesse processo de
locomoção pelo espaço, essas comunidades utilizam-se dos recursos
oferecidos pela natureza até esses se esgotarem. Com o fim desses
recursos, esses grupos se deslocam até encontrarem outra região que
ofereça as condições necessárias para a sobrevivência (SANTOS,
2010, p.1).
O autor fala ainda que com base nisso, para a referida época um corpo
com excelentes condições funcionais era de mais valia que um raciocínio
lógico, pois para tudo dependia-se de extremo esforço físico, ou seja,
tecnicamente falando, a própria condição de vida exigia perfeição no
desenvolvimento psicomotor, o que para a época era uma ciência até então
distinta da nomenclatura atual.
Costa (2001) faz uma passagem pelo século XVII, afirmando que com a
chegada desse século, o Renascimento, que ficou marcado pela expressão
cultural e artística “rompe” parcialmente com conceitos que cultuam o corpo, ou
seja, o homem não deixou de utilizar os trabalhos manuais que dependiam
exclusivamente da força física, mas diferentemente da época do nomadismo o
“psique” passou a ter espaço significativo nas tarefas em geral; com este
movimento a sociedade passa a buscar explicações dos fatos por meio da
ciência.
O autor fala que com o passar dos tempos este pensamento continuou
ativo, e com a entrada do século XVIII o homem passa a utilizar a razão
cotidianamente, uma vez que a partir desta época a mesma passa a ser
compreendida como único instrumento válido do conhecimento.
No que tange a teoria de Wallon (1879), percebe-se que a
movimentação corporal sempre esteve intrinsecamente ligada a vida do
homem, pois o mesmo dependia deste comportamento para sua auto
sobrevivência; uma vez que ao contrário de atualmente o indivíduo primitivo
não dispunha da praticidade presente nos dias de hoje, onde por conseqüência
disso o sedentarismo é um fato, e com números crescentes.
Diante dessa afirmação de Wallon (1879), nota-se que primitivamente
havia uma espécie de divisão quanto a utilidade do corpo e da mente, ou seja,
que ambos cumpriam seu papel individualmente, o que atualmente foi
superado pela ciência, pois por meio desta teoria a respeito do tônus e
relaxamento muscular, o autor “Oficializa" Psicomotricidade e a conceitua como
um elemento social na educação pedagógica, pois é uma ação expressiva
entre homem e ambiente.
Muitos autores buscavam compreender o desenvolvimento motor e
psicomotor do ser humano, a exemplo de Fonseca (1996), onde fala que a
psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relação afetiva, a mediatização,
a disponibilidade tônica, a segurança gravitacional e o controle postural, à
noção do corpo, sua lateralização e direcionalidade e a planificação práxica,
enquanto componentes essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato
mental concomitante. Nela o corpo e a motricidade são abordados como
unidade e totalidade do ser.
O autor fala que o seu enfoque é, portanto, psicossomático, psicocognitivo, psiquiátrico, somato-analítico, psico- neurológico e psico-terapêutico.
Outro estudo sobre a psicomotricidade decorre da teoria de Chazaud
(1976), que conceitua a psicomotricidade como uma determinada organização
funcional da conduta e da ação; correlativamente, é certo tipo de prática da
reabilitação gestual.
Passando para o conceito de Boulch (1987), esse afirma que a
finalidade da educação psicomotora não é a aquisição de habilidades gestuais,
ou seja, trabalho psicomotor tal qual o conhecemos, resulta numa melhor
aptidão para a aprendizagem, dentro do respeito ao desenvolvimento da
criança.
Coste (1992) afirma que ‘’O homem é o seu corpo”, o autor passa a
colocar o objetivo da psicomotricidade dando ao indivíduo a possibilidade de
dominar seu corpo, de economizar sua energia, de pensar seus gestos a fim de
aumentar-lhes a eficácia e a estética, de aperfeiçoar o seu equilíbrio.
O que ocorre é que todo esse ato sobre a psicomotricidade passa pelo
seu nascimento, e o primeiro a falar do assunto é Dupré, que ainda na década
de 1920, durante um longo processo contemporâneo desse trabalho, tendo
esses primeiros estudos sobre as relações psíquicas e as relações motoras.
Voltando a Fonseca (1996), o próprio autor fala que o termo
psicomotricidade surgiu pela primeira vez com Dupré, o que significou um
entrelaçamento entre as relações psíquicas e as relações motoras, ou seja
movimento e pensamento.
A aprendizagem é um processo inerente ao ser humano. O homem é
capaz de aprender e re-aprender, ultrapassando seus limites e potencialidades.
A Psicomotricidade influencia no desenvolvimento motor da criança e é de
fundamental importância para o desenvolvimento de sua aprendizagem. Cada
criança é única e deve ser observada em sua forma de aprender, com
intervenções adequadas do profissional.
A criança desenvolve-se nos aspectos social, afetivo, cognitivo,
emocional e o meio social em que está inserida é de fundamental importância
para o seu desenvolvimento.
As inúmeras experiências corporais que a criança vivencia possibilitam a
esta descobrir-se e superar dificuldades que possam aparecer, sejam elas
escolares, motoras ou emocionais, tornando-se uma condição fundamental
para a aprendizagem, pois o indivíduo passa a ter consciência do seu corpo, da
lateralidade, do espaço, tempo, na sua coordenação motora fina e global. A
motricidade possibilita também o desenvolvimento da linguagem socialização e
o processo de alfabetização.
Para Fonseca (1993), a Psicomotricidade envolve toda ação realizada
pelo indivíduo; é a integração entre o psiquismo e a motricidade, buscando um
desenvolvimento global, focando os aspectos afetivos, motores e cognitivos,
levando o indivíduo à tomada de consciência do seu corpo por meio do
movimento.
O autor fala ainda que a criança deve viver o seu corpo através de uma
motricidade não condicionada, em que os grandes grupos musculares
participem e preparem os pequenos músculos, responsáveis por tarefas mais
precisas e ajustadas. Antes de pegar num lápis, a criança já deve ter, em
termos históricos, uma grande utilização da sua mão em contato com inúmeros
objetos.
No que se refere a motricidade, há o estudo de Piaget, o qual fala que a
motricidade interfere na inteligência, antes da aquisição da linguagem. A
inteligência verbal ou reflexiva repousa numa inteligência sensório-motora ou
prática, que por seu lado se apoia nos hábitos e associações adquiridas para
combiná-las, ou seja, para ele, o movimento constrói um sistema de esquemas
de assimilação, e organiza o real a partir de estruturas espaço temporais e
causais.
Outro estudioso que se preocupou com a relação psicomotora,foi Wallon
(2007), ele fala sobre o afeto e a emoção e passou a aprofundar os seus
estudos das relações que unem o tono, o pano de fundo de todo ato motor, às
tramas em que este se tece, e a emoção, isto é, a expressão mais primitiva
dessa atividade especificamente humana que é a atividade de relação.
O autor mostrou que a toda emoção estão vinculados, ao mesmo tempo,
certo comportamento tônico, certas transformações características das atitudes
e reações musculares, e viscerais e procurou formular as leis dessa interrelação.
Apesar de a dimensão afetiva ocupar lugar central na teoria de Wallon,
como em nenhuma outra, a sua grande jogada foi a motricidade, posto que,
para ele, o ato mental se desenvolve necessariamente a partir do ato motor,
intermediado por um processo que ele chamou de cinético e postural, ou seja,
a primeira correspondendo ao movimento visível, à mudança de posição do
corpo, ou segmentos do corpo no espaço e a segunda, à manutenção da
posição assumida, que seria a atitude e a mímica.
Negrine (1995) fala de estudos mais recentes, onde existem dois eixos
pelos quais a psicomotricidade educativa vem avançando, um é a
psicomotricidade funcional e o outro é a psicomotricidade relacional; a primeira
toma como referência inicial o perfil psicomotriz da criança avaliada a partir de
testes padronizados, e que se serve de grupos de exercícios como atividademeio, não deixando espaço à exteriorização da expressividade motriz.
O estudo seguinte é a psicomotricidade relacional, que se utiliza como
meio de atividade a ação de brincar, a criação, a representação e a
imaginação, isto é, utiliza-se do jogo como elemento pedagógico.
O autor fala também que existem três impulsos que a psicomotricidade
recebeu na França; o primeiro deles, foi datado dos anos trinta, recebendo a
influência psicobiológica de Wallon, a etapa final é considerada como diretiva
para uma vertente reeducativa e os testes servem de instrumento de avaliação
do perfil psicomotor da criança.
O segundo impulso ocorreu nos anos sessenta, na França, com Le
Camus recebendo influência de Wallon e da noção de esquema corporal, e por
fim, terceiro impulso um pouco mais tarde, na década de setenta, quando os
pedagogos realizaram um deslocamento do corpo instrumental para um corpo
relacional, esta nova aproximação da psicomotricidade influenciou também no
ensino da educação física, principalmente nos países latino-americanos.
CAPÍTULO II – BASES TEÓRICAS E LEGAIS SOBRE O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO.
Pode-se entender a importância da inserção do aluno com necessidades
especiais na escola, para que ele possa atuar nas diversas esferas na nossa
sociedade, pois durante muito tempo a Educação Especial organizou seus
serviços de forma substitutiva ao ensino comum, ou seja, atuou como um
sistema paralelo de ensino.
A atual Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva, de janeiro de 2008, reafirma o direito de todos os alunos à
educação no ensino regular, recebendo, quando necessário o Atendimento
Educacional Especializado.
Pensando num trabalho que complemente e suplemente a formação do
aluno com necessidades especiais, criou-se o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), que visa à autonomia na escola e fora dela, constituindo
oferta obrigatória pelo sistema de ensino.
Constitui-se num serviço de educação especial que identifica, elabora, e
organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos, levando em conta as suas
especificidades. O AEE não se confunde com reforço escolar. Este
atendimento tem suas funções próprias do ensino especial, as quais não têm
por finalidade substituir o ensino comum, nem mesmo reformular currículos e
avaliações de desempenhos.
O Atendimento Educacional Especializado é ofertado em todas as
etapas e modalidades da educação básica e do ensino superior nas seguintes
modalidades: educação indígena, educação do campo e quilombola e nos
projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais
desses grupos.
É organizado para suprir as necessidades de acesso ao conhecimento e
à participação dos alunos com deficiência e dos demais que são público alvo
da Educação Especial, nas escolas comuns.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008), diz que a Educação Especial deve oferecer o Atendimento
Educacional Especializado às necessidades educacionais especiais dos alunos
com: deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades /
superdotação.
Nas Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, instituídas como base na
Constituição Federal de 1998; na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva de Educação Inclusiva de janeiro de 2008; no Decreto Legislativo
n° 186 de julho de 2008 e no Decreto n° 6.571 de 18 de setembro de 2008, que
dispõe sobre o AEE:
1. Alunos com Deficiência: “aqueles que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, diante
de barreiras, que podem obstruir sua participação plena e efetiva
na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas
(ONU 2006)”;
2. Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento: “aqueles
que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação
ou
estereotipias
motoras”.
Incluem-se
nessa
definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,
síndrome de Ret, transtornos desintegrativo da infância (psicoses)
e transtornos invasivos em outras especificações (MEC/SEESP,
2008);
3. Alunos com altas habilidades/superdotação: estes alunos devem
ter a oportunidade de participar de atividade de enriquecimento
curricular desenvolvidas no âmbito das suas escolas em interface
com as instituições de ensino superior, institutos voltados ao
desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes, dos
esportes, entre outros.
Com base nas definições realizadas, acerca do que é proposto com o
trabalho realizado pelo AEE, pode-se perceber que o professor, deve perceber
as necessidades de seus educandos, construindo atividades e recursos
pedagógicos e de acessibilidade, que facilitem o processo de construção de
conhecimento do sujeito.
Vale dizer, que as atividades planejadas para o atendimento
especializado, não se configuram como reforço escolar, uma vez que são
diferenciadas das realizadas em sala de aula. Cabe ao profissional de
educação, buscar recursos e atividades criativas e inovadoras que favoreçam a
estimulação do aprendizado do aluno nas áreas específicas, as quais
encontram maiores dificuldades.
Com o objetivo de clarificar em que consiste o AEE, é importante
descrever os objetivos desse atendimento, dados que constam no Artigo 2° do
Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008:
•
Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular aos alunos referidos no Artigo 1°;
•
Garantir a transversalidade das ações da educação especial no
ensino regular;
•
Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino aprendizagem; e
•
Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais
níveis de ensino.
Sendo assim, o Atendimento Educacional Especializado ocorre de forma
que ele seja ofertado no turno oposto, ao qual o aluno está matriculado na
escola de ensino regular, favorecendo que o individuo não tenha dificuldade ou
impedimento o seu acesso no ensino comum.
Este atendimento deve ser realizado, preferencialmente, nas Salas de
recursos multifuncionais da própria escola com o professor especializado em
CAEE ou caso a escola não tenha disponível uma, pode ser em outra escola, ou
em Centro Educacionais Especializados.
Estes centros deverão oferecer o atendimento, proporcionando o pleno
desenvolvimento das potencialidades afetivas, sociais e intelectuais dos
educandos, respeitando e valorizando a diversidade no contexto da educação
inclusiva.
Segundo Mantoan (2006) esses novos rumos podem levar as escolas
especiais a se transformarem em centros de atendimento educacional
especializado – AEE. Essa transformação, no entanto terá caráter temporário,
provisório, porque a tendência é alocar, gradativamente, o AEE nas escolas
comuns.
Baseado nos pressupostos apresentados é interessante relatar a
organização do AEE. As Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o
Atendimento Educacional Especializado – AEE (2008) na Educação Básica
discorrem acerca dessa organização.
a. Sala de recurso multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais
didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos
específicos;
b. Matricula dos alunos no AEE: condicionada a matricula no Ensino
Regular da própria escola ou de outra escola;
c. Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais
especifica dos alunos, definição dos recursos necessários e das
atividades a serem desenvolvidas e o cronograma de atendimento
dos alunos;
d. Professor para o exercício do AEE;
e. Profissionais da educação: tradutor e interprete da Língua Brasileira
de Sinais, guia – interprete e outros que atuam como apoio ás
atividades de alimentação, higiene e locomoção;
f. Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum;
g. Redes de apoio: no âmbito de atuação intersetorial, da formação
docente, do acesso a recursos, serviços equipamentos.
Cabe a informação, que de acordo com as Diretrizes Operacionais da
Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, os alunos público – alvos da educação especial que
estiverem matriculados no ensino regular e matriculados no AEE, será
contados de forma dupla no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB,
ou seja, receberão os recursos em dobro, tendo em vista as duas matrículas.
Estes recursos serão distribuídos de acordo com os registros no Censo
Escolar - MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais)
do ano anterior.
Não deve esquecer-se da importância de buscar redes de apoio, como
por exemplo, a parceria com as Secretarias de Educação, Secretária de Saúde
entre outros que apóiem o trabalho classes regulares. Este apoio é no sentido
de promover palestras, assessorias ou cursos, para a formação dos docentes,
levando em conta a demanda de cada escola.
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o
Atendimento Educacional Especializado, para o professor poder atuar neste
tipo de trabalho, ele deve ter a formação que o habilite para o exercício da
docência e formação específica na Educação Especial, inicial ou continuada.
Como já foi citado anteriormente, o trabalho com o AEE (Atendimento
Educacional Especializado) acontece através das Salas de Recursos
Multifuncionais, que estabelece o tipo e o número de atendimentos, bem como
os recursos pedagógicos que serão utilizados com o objetivo de atender as
necessidades de cada educando.
Cada profissional elabora um plano de trabalho, que sempre levará em
conta a realidade escolar e pessoal de cada indivíduo.
A intenção da visão apresentada é centrar todos os esforços nas
necessidades especiais de aprendizagem, deslocando o foco para a qualidade
de ensino para todos que ingressam na escola, bem como a utilização de
recursos, materiais didáticos, tecnologias, capacitação de profissionais, entre
outros.
O objetivo não é favorecer apenas uma parte específica, mas todos os
indivíduos que tenham algum tipo de necessidade ou dificuldade diferenciada
para que sejam acompanhados no seu processo de construção de
conhecimento.
Tendo em vista, cada vez mais, o crescente número de alunos com
deficiência que ingressam no ensino comum e a ênfase dada a este serviço
principalmente após a instituição da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, o AEE é uma temática em
evidência no momento, pois se apresenta como um apoio significativo para as
escolas regulares.
Segundo esta normativa o AEE:
“Tem a função de “identificar, elaborar, e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas” (BRASIL, 2008, p.8).
O AEE constitui-se com uma rede de serviços destinados ao público da
educação especial, isto é, aos:
“Alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação” matriculados na rede regular (BRASIL,
2008, p. 7).
Perpassa todos os níveis e modalidades de ensino em caráter
complementar e/ou suplementar, por isso, traz uma nova abordagem para a
educação especial em âmbito nacional, pois propõe significativas modificações
para o atendimento ao alunado e destaca a responsabilidade do setor público
sobre a educação das pessoas com deficiência.
Concomitante ao pouco direcionamento da formação para o professor do
AEE existe uma intensa carga de responsabilidade direcionada a este
profissional, a Resolução nº 04, de 2009, estabelece no artigo 13 as
atribuições, como segue:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos
alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos
na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos
e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em
outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas
atividades escolares.
Existem ainda também outros documentos que apresentam as
atribuições do professor, mas de modo geral é possível verificar uma ampla
gama de tarefas. É previsto o trabalho direto com o aluno em período de
contraturno; o trabalho colaborativo para subsidiar as ações e a formação do
professor da sala regular; a elaboração de materiais específicos para uso dos
alunos nas salas de aula; a orientação à família; e a articulação com setores e
profissionais externos à escola que possam colaborar para o atendimento às
necessidades especiais dos alunos.
O que chama a atenção é a responsabilização que é imputada a esse
profissional que não se direciona apenas ao ensino, mas a várias atividades
organizativas e articuladoras dentro do espaço escolar e, possivelmente, fora
dele.
Por causa disso, por meio do programa da SRM, o mesmo professor
pode trabalhar com várias áreas. No entanto, cada área tem um conhecimento
específico e aprofundado. Assim, cabe a organização dos sistemas de ensino e
a realização da formação constante para o professor.
De acordo com as normativas, o AEE deve ser disponibilizado na SRM
para todo o público-alvo da educação especial que precisar do apoio.
Coerente, com este propósito, em 2011, o Decreto nº 7.611, de 17 de
novembro, estabelece o apoio técnico e financeiro da União:
“Para a formação continuada de professores, inclusive para o
desenvolvimento da educação bilíngüe para estudantes surdos
ou com deficiência auditiva e do ensino do Braille para
estudantes cegos ou com baixa visão” (BRASIL, 2011, art. 5º).
Porém, em termos efetivos, paralela à constituição desse programa
novo, denso em responsabilidades frente à inclusão dos alunos (principalmente
com deficiência), falta o fornecimento de uma formação que proporcione um
conhecimento diferenciado para o docente. De modo geral, não há a indicação
de uma formação inicial distinta, nem de professores diferenciados daqueles
que já vinham se dedicando à educação especial.
Apresenta-se, então, docentes que, por vezes, tinham como base de
trabalho outros princípios que não os da inclusão, agora imbuídos de um novo
pensamento e de um fazer diferenciado, mas sem o direcionamento de uma
formação que os respalde.
Nota-se também que, a formação para o trabalho pedagógico para a
SRM deu-se no curso da implantação do serviço, não ocorreu uma capacitação
prévia. Neste processo, houve destaque, dentre as ações do MEC, para a
formação a distância como forma de atualizar os professores às novas tarefas,
constituindo-se uma formação emergencial e de grande abrangência.
Saviani (2009) ao discutir os aspectos teóricos e históricos da formação
de professores no contexto brasileiro, apresenta que:
“Não se pode dizer que a educação especial não tenha sido
contemplada na legislação em vigor [...]. No entanto, no que se refere à
formação de professores para atuar na educação especial a questão
permanece em aberto (SAVIANI, 2009, p.152).
A formação do professor que trabalha no AEE precisa instrumentalizá-lo
para que dê conta de várias atividades que exigem conhecimento específico.
São diversas as ações que deve desempenhar dentro da cada área que
compõe o alunado da SRM. De acordo com Baptista (2011):
“A SRM assume um “protagonismo na política educacional brasileira
relativa à Educação Especial e à inclusão escolar”. O autor aponta para
o fato de que “a pluralidade de ações previstas para o educador nem
sempre esteve presente nas propostas que caracterizam as Salas de
Recursos” (BAPTISTA, 2011, p.66).
Nesse sentido, o autor ainda, comenta que:
“Temos um longo caminho a ser percorrido” e defende que é
necessário reconhecer que, além das diretrizes gerais para a
organização das salas de recursos, é fundamental garantir espaço de
criação de delineamentos para esse serviço em função de
características específicas de cada contexto (BAPTISTA, 2011, p. 71).
CAPÍTULO III – EDUCAÇÃO ESPECIAL
O AEE assume tamanha relevância nos documentos divulgados que há
indicativos de substituição da educação especial. É o que se percebe no
módulo “Atendimento Educacional Especializado: aspectos legais e orientações
pedagógicas” (BRASIL, 2007). Em várias ocasiões ao longo do material
divulgado pelo Ministério da Educação, há a defesa de que o AEE é
equivalente à educação especial, como vemos no argumento abaixo:
[...] louvamos os termos da Constituição Brasileira e das convenções
internacionais que nos permitem concluir que o Atendimento
Educacional Especializado, destinado a alunos com deficiência,
também chamado de Educação Especial, é uma forma válida de
tratamento diferenciado (BRASIL, 2007, p. 20, grifos nossos).
A proposição do uso da nomenclatura “Atendimento Educacional
Especializado” se dá, dentre outros, devido à intenção de defender um novo
conceito para a educação especial, pois, segundo o documento já referenciado,
“ela sempre foi entendida como capaz de substituir o ensino regular” (BRASIL,
2007).
Acerca dos conhecimentos da educação especial nesse momento
histórico, Beyer alerta que:
[...] estamos certamente diante de um movimento internacional
de revisão de pressupostos fundamentais da educação
especial. As posições neste sentido parecem se alinhar por
duas tendências: a) uma abordagem de aproximação de áreas,
em que se defende a ideia de relevância das funções da
educação especial como elemento de suporte às propostas da
educação inclusiva; e b) uma abordagem mais radical de crítica
à educação especial, considerando-se que esta, pela sua
tradição clínico-terapêutica, tenderia mais a prejudicar do que
ajudar as propostas de educação inclusiva (BEYER,2010, p. 6).
Acreditando que a educação é um conjunto de fatores que dá condições
às pessoas a terem acesso aos bens culturais de uma sociedade, abrangendo
os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na relação
humana,
no
trabalho,
nas
instituições
de
ensino
e
pesquisa,
com
responsabilidade de estender esses bens aos educandos, favorecendo o
desenvolvimento global do indivíduo: cognitivo, afetivo, emocional e social.
Todos os seres são alvos de um processo educativo, e nós humanos
vivenciamos experiências de aprendizagem nas mais diversas esferas da
sociedade, e conseqüentemente as compartilhamos uns com os outros. Com
isso a educação ajuda a pensar tipos de homens, mais do que isso, ela ajuda a
criá-los, através desta troca de vivências.
Quando se fala em educação logo se criam estereótipos em torno desta
tal “educação”. Paulo Freire (1996) já falou forma eficaz que ninguém aprende
sozinho, mas tudo e todos que rodeiam o processo individual de pensar,
apenas podem criar condições para que ele ocorra.
Educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a
reconhecer o papel da História e onde a questão da identidade
cultural, tanto em sua dimensão individual, como em relação à classe
dos educandos, é essencial à prática pedagógica proposta. (FREIRE,
1996, pg. 42).
Pensando no desempenho desta função social transformadora, a
educação tem uma tarefa em relação à diversidade humana, favorecendo o
crescimento de todos no processo educativo.
Durante muito tempo, o diferente foi colocado à margem da ação
pedagógica, desmerecendo, então a importância da inclusão do indivíduo, com
necessidades especiais, nas diversas vertentes da sociedade, principalmente
no processo de ensino-aprendizagem.
No decorrer da existência humana, a perspectiva social em relação aos
indivíduos com deficiências, nem sempre teve o mesmo olhar, sofrendo
mudanças paralelas à evolução das necessidades do ser humano e a própria
organização das sociedades.
Desta forma, se observa que a Educação Especial como modalidades de
ensino que reúne um conjunto de recursos, como: planos de trabalhos
adaptados, apoio de materiais específicos, serviço de pessoal especializado, a
fim de promover uma educação de qualidade para todos que necessitam de
intervenções especificas para aprender, respondendo de forma adequada às
peculiaridades educativas de cada aluno.
Conforme a Constituição Federal de 1988 que é objetivo da República
Federativa do Brasil promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, e quaisquer outras formas de discriminação (Artigo 3º, Inciso
IV). Em seu Artigo 5º, a Constituição garante o princípio de igualdade: “Todos
são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (...)”.
A educação inclusiva tem como objetivo garantir acesso, permanência e
qualidade de ensino para todos os alunos que até então eram segregados ou
excluídos do processo de ensino e aprendizagem, priorizando a diversidade.
Como afirma Ferreira (2006) a permanência de alunos excluídos na
escola causa uma tensão que pelo fato altera a rigidez da estrutura escolar e
possibilita movimentos favoráveis à plena educação do aluno.
É necessário à ação de educadores no sentido de garantir equidade no
tratamento de oferta de oportunidades diferenciadas para que todos possam
alcançar e manter padrões de aprendizagem com qualidade social.
A inclusão vai mais além do que a mera presença física nas salas de
aulas regulares dos alunos com alguma deficiência supõe uma mudança
profunda na educação. Uma mudança que é dirigida ao estabelecimento de
objetivos mais amplos e equilibrados, à definição de um currículo flexível e à
formação de todos os professores à diversidade dos alunos.
Neste universo de razões que nos levam a pensar numa escola que
atendam de forma efetiva as dificuldades destes alunos, são encontradas
dificuldades que acabam acarretando mais desagregação dentro dos âmbitos
escolares.
As justificativas são inúmeras, mas a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Janeiro de 2008) dá um rumo
diferente para a Educação Inclusiva, e afirma ser a Educação Especial a
responsável pela oferta do Atendimento Especializado, auxiliando na
compreensão dos direitos a serem exigidos perante a sociedade.
Além disso, a Constituição Federal garante em seu artigo 205 que a
educação é direito de todos e dever do Estado e da família. Em seguida no
Artigo 206, estabelece a igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola.
O atendimento educacional especializado, oferecido preferencialmente
na rede regular de ensino, também é garantido na Constituição Federal, Artigo
208, Inciso III.
O direito ao atendimento educacional especializado está igualmente
previsto nos artigos 58, 59 e 60 da Lei 9394/96 – LDBEN que, para não ferir a
Constituição, deve adotar uma nova interpretação da Educação Especial,
baseada no que a Constituição prevê:
Art. 58. Entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.
Há uma nova interpretação, pois, como modalidade de ensino especial
não mais substituirá níveis: básico e superior de ensino para alunos da
Educação Especial, mas complementará a formação desses alunos.
A Convenção Interamericana Para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação Contra a Pessoa Portadora de Deficiência - decreto 3.956/2001
posterior à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN/1996,
apresenta-se como documento, celebrado na Guatemala, em maio de 1999.
O Brasil é signatário dessa convenção, que foi aprovada pelo Congresso
Nacional por meio do Decreto Legislativo nº. 198, de 13 de junho de 2001, e
promulgada pelo Decreto nº. 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidência
da República.
A Convenção da Guatemala tem valor de norma constitucional, já que se
refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana. A importância da
convenção, no entendimento e na defesa da inclusão, está no fato de que ela
deixa clara a impossibilidade de diferenciação com base na deficiência,
definindo a discriminação como [...] “toda diferenciação, exclusão ou restrição
baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de
deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que
tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou
exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos
humanos e liberdades fundamentais”.
Portanto, compreende-se que a discriminação é vista como qualquer
forma de diferenciação, restrição ou exclusão com base em uma incapacidade,
evidenciando que as pessoas com deficiência não podem receber tratamento
igual aos das outras pessoas, visto que elas apresentam uma demanda que
necessita um olhar mais criterioso e cuidadoso.
Dessa forma a Educação Especial visa à integração e a inclusão de
todos aqueles que possuem deficiência ou dificuldades de aprendizagem
freqüentes ou momentâneas.
Deve-se propiciar a estes indivíduos a participação na escola regular e
quando necessárias atividades educativas ou complementares específicas a
cada necessidade. Essa educação especial se destina aos alunos com
deficiência física, deficiência mental, alunos com surdez, cegueira, baixa visão,
surdocegueira, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades.
A atuação desse tipo de educação nas escolas deve-se dar de algumas
formas,são elas:
- Identificar as necessidades e elaboração de plano de atendimento;
- Identificar as necessidades específicas do aluno com deficiência;
- Identificar os resultados desejados;
- Identificar as habilidades do aluno;
- Realizar levantamento de materiais e equipamentos;
- Elaborar um plano de atuação, visando serviços e recursos de
acessibilidade ao conhecimento e ambiente escolares.
No que se refere ao atendimento ao aluno, é necessário que se organize
o tipo e o número de atendimentos ao aluno com deficiência, produzindo os
materiais transcrevendo, adaptando, confeccionando, ampliando, gravando,
dentre outros materiais, que irão surgindo de acordo com as necessidades dos
alunos.
Alguns materiais que devem ser trabalhados com os alunos são: compra
de softwares, recursos e equipamentos tecnológicos, mobiliário, recursos
ópticos, dicionários e outros recursos que serão utilizados em sala de aula,
verificando a funcionalidade e a aplicabilidade do recurso, observando os
impactos, efeitos, distorções, pertinência, negligência, limites e possibilidades
do uso na sala de aula, na escola e em casa.
A utilização desses recursos devem passar antes por uma orientação às
famílias e professores quanto ao recurso utilizado pelo aluno, orientando e
ensinando o uso e aplicação de recursos, materiais e equipamentos aos
alunos, pais e professores nas turmas do ensino regular.
No que se refere a formação desses alunos, a utilização dos recursos
promove a formação continuada para os professores do atendimento
especializado; para os professores do ensino comum, visando o entendimento
das diferenças e para a comunidade escolar em geral.
Com relação aos profissionais que atuam na educação especial, essas
pessoas terão que ser professores com especialização em sala de recurso
multifuncional, professores especializados dos centros de apoio pedagógico
para o atendimento aos deficientes visuais, terão que ter também professores
especializados em libras, professor de português como segunda língua de
alunos com surdez e um revisor de Braille.
O profissional que atua na educação especial deve ter como base da
sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos da área.
De acordo com a Cartilha de Atendimento Educacional Especial- AEE
(2008), alguns conteúdos específicos da formação dos professores de AEE,
são eles:
•LIBRAS;
•Língua Portuguesa para alunos com surdez;
•Sistema Braille;
•Informática aplicada à produção Braille;
•Recursos
tecnológicos
e
informática
aplicada
à
deficiência
visual
(sintetizadores de voz,lupas eletrônicas, magnificadores de tela para baixa
visão);
•Produção braille e adaptação de material impresso em tinta;
•Recursos ópticos e não ópticos para baixa visão;
•Técnica de uso do sorobã;
•Adaptação de livros didáticos e de literatura para pessoas cegas;
•Avaliação funcional da visão;
•Orientação e mobilidade para pessoas cegas;
•Escrita cursiva, grafia do nome e assinatura em tinta para pessoas cegas;
•Tecnologia Assistiva: comunicação alternativa, informática acessível, materiais
pedagógicos adaptados, mobiliário acessível;
•Interpretação em LIBRAS;
•Instrutor de LIBRAS;
•Desenho universal;
•Comunicação para o aluno surdo-cego;
•Outras
Esses professores devem ainda ter uma formação inicial que o habilitem
para o exercício da docência e formação específica na educação especial,
inicial ou continuada.
Algumas atribuições do professor especializado em AEE são identificar,
elaborar,
produzir
e
organizar
serviços,
recursos
pedagógicos,
de
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos
alunos público alvo da educação especial.
Os professores devem também elaborar e executar plano de
atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a
aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade.
Esses profissionais devem organizar o tipo e o número de atendimentos
aos alunos na sala de recursos multifuncional, acompanhar a funcionalidade e
a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula
comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola e
estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias
e na disponibilização de recursos de acessibilidade.
Não só os professores, mas as famílias também devem ser orientadas
sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno,
ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da
informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a
informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os
softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e
mobilidade entre outros; de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos,
promovendo autonomia, atividade e participação.
Deve ser estabelecido uma articulação com os professores da sala de
aula comum, visando a disponibilização dos serviços, dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a
participação dos alunos nas atividades escolares, fazendo com que essas
atividades tenham a participação da família e a interface com os serviços
setoriais da saúde, da assistência social, entre outros.
CONCLUSÃO
Por
fim,
o
atendimento
educacional especializado
tem
grande
importância para ajudar o aluno com deficiência se desenvolver na vida
escolar, pessoal, social e favorecer a sua inclusão na escola.
Pode-se considerar também que a formação dos professores, os que se
dedicam ao AEE, além de ser insuficiente, é intensamente influenciada, na
atualidade, por perspectivas teóricas que coadunam com a negação do
conhecimento para a classe popular.
A preparação docente desses professores dá-se de modo emergencial e
defende para o professor um conhecimento subentendido e imediato com
graves limitações no que diz respeito à compreensão da realidade e à
fundamentação teórico-epistemológica.
De acordo com Saviani:
[...] será necessário instituir um espaço específico para cuidar
da formação de professores para essa modalidade de ensino.
Do contrário essa área continuará desguarnecida e de nada
adiantarão as reiteradas proclamações referentes às virtudes
da educação inclusiva que povoam os documentos oficiais e
boa parte da literatura educacional nos dias de hoje (SAVINI,
2009, p. 153).
A partir dos materiais normativos, nota-se que há uma centralidade no
trabalho da SRM e novas exigências ao professor de educação especial que
agora trabalha no AEE. Entende-se, então, que a formação do professor e a
constituição de uma especificidade para esse serviço são fatores a serem
colocados em discussão. Um avanço para a compreensão do trabalho
educativo a ser desenvolvido depende do desenvolvimento de pesquisas que
contemplem e subsidiem esta área.
Não obstante os benefícios que o AEE e a SRM possam significar
enquanto apoio para a escolarização dos alunos com deficiência, ressalta-se a
urgência da organização de uma formação que considere a realidade de cada
contexto e ao mesmo tempo proporcione unidade aos fins dessa atividade
docente assegurando clareza ao professor sobre o trabalho que deve
desempenhar, bem como conhecimento para que o faça.
BIBLIOGRAFIA:
Atendimento Educacional Especializado: aspectos legais e orientação
pedagógica. Brasília, MEC/SEESP, 2007, p. 13-22.
Atendimento Educacional Especializado: aspectos legais e orientação
pedagógica. Brasília, MEC/SEESP, 2007, p. 25-42.
BAPTISTA, Claudio Roberto. Ação pedagógica e educação especial: a Sala
de Recursos como prioridade na oferta de serviços especializados. Rev. Bras.
Ed. Esp., Marília, v.17, p.59-76, Maio-Ago. 2011.
BEYER, Hugo Otto. Inclusão e Avaliação na escola. 3ª Ed. Porto Alegre:
Mediação. 2010.
BRASIL. Atendimento Educacional Especializado - Aspectos Legais e
Orientações Pedagógicas. MEC/SEESP: Brasília/DF, 2007.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
_____. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Resolução
nº 04, de 02 de outubro de 2009. Institui as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica – Modalidade
Educação Especial. Conselho Nacional de Educação, 2009.
______. Presidência da República. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de
2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional
especializado e dá outras providências. Brasília, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Portal de
ajudas técnicas para a educação: equipamento e material pedagógico para a
educação, capacitação e recreação para a pessoa com deficiência física recursos pedagógicos adaptados. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
______________________. Portal de ajudas técnicas para a educação:
equipamento e material pedagógico para a educação, capacitação e recreação
para a pessoa com deficiência física - recursos para a comunicação alternativa.
Brasília: MEC/SEESP, 2006.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SEESP - Secretaria de Educação Especial.
Educação Inclusiva – 4 volumes, Brasília, 2004.
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 dez. 1996.
BRASIL. Ministério Público Federal. Procuradoria Federal dos Direitos do
Cidadão. O acesso de pessoas com deficiência às classes e escolas comuns
da rede regular de ensino. Brasília, DF: 2003.
COSTA, A. C. Psicopedagogia e psicomotricidade: pontos de intersecção
nas dificuldades de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 2001.
COSTE, J. C. A psicomotricidade. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1992.
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino; DA SILVA, Roberto.
Metodologia Científica. 6. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
DANTAS, H. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo
Wallon. In: Y. La Taille (Coord.). Piaget, Vigotsky e Wallon. São Paulo:
Summus, 1992, pp. 35-43.
FONSECA, Vítor da. Psicomotricidade. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes,
1988.
FONSECA, V. da. Manual de Observação Psicomotora: significação
psiconeurológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artmed, 1995.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MANTOAN, Maria Tereza Eglér. A integração de pessoas com deficiência.
São Paulo: Memnon: Editora SENAC, 1997.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. O direito de ser, sendo diferente, na escola.
IN: Revista de Estudos Jurídicos, Brasília, n.26, jul./set. 2004.
SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e
teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação
v. 14 n. 40 jan./abr. 2009.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Obras completas. Tomo V. Fundamentos de
defectología. Cuba: Editorial Pueblo Educación, 1983.
LE BOULCH, J. Educação psicomotora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
WALLON, H. L'enfant turbulent. Paris: Press Universitaires de France, 1984
(Originalmente publicado em 1925).
________. As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandria,
1995 (Originalmente publicado em 1934).
________. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Persona, ed. 70 (s/d),
1968 (Originalmente publicado em 1941).
________. Evolução dialética da personalidade. In: H. Wallon. Objetivos e
métodos da Psicologia. Lisboa: Estampa, 1975 (Originalmente publicado em
1951).
NEGRINE,
A.
Manual
de
Observação
Psicomotora:
significação
psiconeurológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artmed, 1986.
SANTOS, E. L. S. dos; CAVALARI, N. Psicomotricidade e Educação Infantil.
Caderno Multidisciplinar de Pós – Graduação da UCP, Pitanga, v. 1, n. 3, p.
149 – 163, março, 2010.
LE CAMUS, Jean. O corpo em discussão: da reeducação psicomotora às
terapias de mediação corporal. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.