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Formação do leitor e literatura: da livraria à biblioteca, passando
pela sala de aula *
Fabiana Cardoso Fidelis
UFSC
Coçar a cabeça
Traduz impaciência, inconformação, perplexidade.
Procura ansiosa de solução como se o ato
terminasse a angústia sem o prurido provocador.
Câmara Cascudo
“Ler faz bem!” Quem já não ouviu esta frase e suas diferentes versões?
Trata-se do que Ricardo Azevedo chamou, em uma palestra, de fala politicamente
correta relativa à leitura e à literatura. 1 Adultos apregoam que as crianças precisam
ler mais, que a escola precisa cobrar mais leitura e ensinar a escrever melhor.
Famílias de classe média levam os pequenos a feiras de livros e livrarias, dão livros
de presente e os incentivam a freqüentar a biblioteca da escola. Famílias mais
pobres alegam falta de dinheiro para comprar livros, que seriam um luxo
inconcebível dentro do padrão orçamentário (ainda que, em bastantes casos, outros
luxos sejam preferidos, como produtos de beleza, ornamentos para a casa,
aparelhos eletrônicos e CDs e DVDs, por exemplo). Independentemente de adquirir
livros ou não, é bem pouco provável ouvir de adultos educadores (pais, professores
e outros cuidadores) que ler “não está com nada” ou que ler é “chato”. Contudo, os
mesmos adultos que concordam com a propaganda da TV de que “Ler também é
um exercício. Leia mais!” pouco lêem. A despeito das pesquisas sobre os números
editoriais no Brasil, como a quantidade de livrarias por habitantes, o acesso e
qualidade das bibliotecas públicas, o número de livros lançados, podemos olhar para
o lado e perceber que ninguém gosta muito de ler “de verdade”. A leitura é relegada
*
Este texto é um fragmento do trabalho elaborado para o curso Literatura Brasileira: Campo
Intelectual e Instituições, ministrado pela professora Dra. Tânia Regina Ramos no Programa de PósGraduação em Literatura da Universidade Federal de Santa Catarina. Setembro de 2007.
1
“A literatura encanta.”; “A leitura de literatura permite viajar e conhecer o mundo.”; “A literatura
apresenta o mundo da imaginação.” Tais falas são alguns exemplos citados por Ricardo Azevedo
(2006) na palestra Aspectos instigantes da literatura infantil e Juvenil no V Encontro Estadual de
Literatura Infantil, promovido pela Unochapecó, nov. 2006. Sobre este assunto, ver também o texto
de BUNN, Daniela; FIDELIS, Fabiana (2007).
2
aos minutos antes de dormir, como distração, ou aos fins utilitários ou didáticos. 2
Nesses usos da leitura, a obra literária não aparece, ainda que eventualmente neles
se incluam as obras ficcionais. A leitura de livros de literatura é colocada bastante
distante da diversão ou da idéia de servir para algo – fica restrita ao mundo dos
cultos, escolarizados e pessoas um tanto “diferentes”. Na escola, os alunos vêem a
aula de literatura e a leitura de livros literários como algo obrigatório e enfadonho e,
dentro do possível, procuram ler os resumos para passar nas provas e vestibulares.
Esse problema não é novo, mas talvez seja novo um fenômeno típico da era
do consumo na qual nos encontramos: o desconhecimento do que seja o objeto
livro, seus diferentes tipos e usos e, dentro disso, a noção por parte dos
consumidores do que é a literatura. Para se tornar um leitor eficiente, ou mesmo
para formar leitores, no caso de pais e educadores, é necessário distinguir as formas
de leitura e os tipos de livros. Ricardo Azevedo (2006), no texto “Livros para crianças
e literatura infantil”, atribui ao desconhecimento acerca dos livros oferecidos para as
crianças, entre eles os de literatura, uma das causas-chave para o afastamento da
criança do livro.
Nem mesmo os vendedores das livrarias têm clareza sobre os tipos de livros
que vendem. Incluem na prateleira de literatura tanto os últimos best-sellers
ficcionais quanto todos os livros que prometem alguma coisa ao leitor. Há, claro,
quem diga que tais obras também são literatura, ainda que de má qualidade. Talvez.
É admissível que existam graus de literalidade, assim como existem graus de
dramatização e de representação estética.
Dentre as definições e características da literatura, a menos percebida
usualmente é a que diz respeito à sua forma ou à linguagem, ainda que as pessoas
que não gostam de literatura costumem comentar: “É muito difícil, não dá para
entender, tem uma linguagem diferente, palavras estranhas...” Nesse caso, a forma
é considerada apenas por ser algo não familiar, como um empecilho para a leitura e
a compreensão do texto. Leitores iniciantes não compreendem por que a linguagem
da literatura se distancia tanto da do cotidiano e, em princípio, ficariam bem mais
satisfeitos se as histórias fossem contadas de uma forma mais fácil ou direta. Aqui,
entra o conceito de literatura mais comum: o de ficção. A literatura é percebida
2
Entre os fins utilitários e didáticos estão as leituras exigidas em cursos ou no trabalho e as que
envolvem sanar um problema, como falta de dinheiro ou de amor, por exemplo. Em resumo são
leituras que prometem levar o leitor a aprender algo.
3
apenas como um texto de ficção (geralmente um poema ou uma narrativa) e não é
compreendida em seu aspecto de forma ou de linguagem. Por isso, ao entrarmos
em uma livraria e solicitarmos um livro de literatura, o vendedor nos encaminhará
para a prateleira dos “Como fazer alguma coisa” ou indicará o best seller do
momento. Experimentem. Testem em suas cidades: “– Quero um livro de literatura
para ler.” Aliás, o pedido já leva a um estranhamento, pois, normalmente, ninguém
diz que quer um livro para ler, e sim que quer um livro solicitado pela escola ou pela
faculdade, para dar de presente, mas não para simplesmente ler. Primeiro, porque
ler está implícito na aquisição de um livro; segundo porque, se alguém quer algo
para ler “por gosto”, normalmente não pede sugestão ao vendedor e, sim, passeia
pelas prateleiras.
Tendo em vista que “(...) as respostas passam e as perguntas permanecem.”
(COMPAGNON, 2001, p. 17), a pergunta fundante de Jakobson (1978) retorna: “O
que é a poesia?”. Não é o tema, tendo em vista a sua variação; não é a
intencionalidade, já que o “acaso” às vezes produz poemas, como ocorre com os
dadaístas; não é a técnica, tendo em vista a ignorância ou a deliberada falta de uso
da mesma por certos artistas; não são as características das obras de uma
determinada época; não é, em última instância, o ficcional em oposição ao real, nem
se explica pela biografia ou psicologização do poeta. Para os formalistas russos,
como Jakobson, a definição de literatura vinculava-se, especialmente, à forma da
linguagem literária, que se voltava para si mesma. Como, hoje, o vendedor da
livraria e o mercado editorial definem o que é poesia e o que, por conseqüência, é
literatura? O fato de nos indicarem uma prateleira de “como fazer” ou o mais novo
livro de relatos de uma prostituta brasileira remete às indagações sobre o que é a
arte e o que é o literário. Não é possível se basear na forma de um poema para
defini-lo; não há estruturas fixas para a narrativa; não há características objetivas
que definam a linguagem literária e que definam livro como literário.
Voltemos à forma e à linguagem da literatura, que poderia ser
provisoriamente um dos critérios de definição. Tomemos um poema de Ricardo
Azevedo e uma proposta de atividade realizada a partir dele: inventar novas rimas,
mantendo o tema leitura e a estrutura “vai ler em xxxx / se é xxxx”. 3
3
O poema e a sugestão de atividade foram retirados de Gabriel Perissé (2005, p. 2).
4
Aula de leitura
A leitura é muito mais
do que decifrar palavras.
Quem quiser parar pra ver
pode até se surpreender:
vai ler nas folhas do chão,
se é outono ou verão;
nas ondas soltas do mar,
se é hora de navegar;
e no jeito da pessoa,
se trabalha ou se é à-toa;
na cara do lutador,
quando está sentindo dor;
vai ler na casa de alguém
o gosto que o dono tem;
e no pêlo do cachorro,
se é melhor gritar socorro;
e na cinza da fumaça,
o tamanho da desgraça;
e no tom que sopra o vento,
se corre o barco ou se vai lento;
e também no calor da fruta,
e no cheiro da comida,
e no ronco do motor,
e nos dentes do cavalo,
e na pele da pessoa,
e no brilho do sorriso,
vai ler nas nuvens do céu,
vai ler na palma da mão,
vai ler até nas estrelas,
e no som do coração.
Uma arte que dá medo
é a de ler um olhar,
pois os olhos têm segredos
difíceis de decifrar.
5
O que faz este poema ser interessante não é tanto a “sua mensagem” sobre
a leitura (em resumo, a de que é possível ler em todas as coisas do mundo – a
leitura da palavra passa pela leitura do mundo, como dizia Paulo Freire), mas as
suas rimas, aliterações e paralelismos. “Explicar” isso aos alunos em uma aula de
literatura ou de língua portuguesa, como tarefa de leitura, é insuficiente e talvez meio
entediante, pois normalmente não há interesse do leitor principiante em perceber a
forma, e sim em entender a mensagem. Melhor do que explicar, poder-se-ia propor a
experimentação de novas rimas na continuidade de uma escrita. Ao tentar escrever
novas rimas, o aluno terá de perceber a forma de construção do poema para repetila ou modificá-la. Nesse exercício de obedecer a uma forma, inventará novos
sentidos, brincando com a linguagem. A leitura e a escrita do poema produzido pelos
próprios alunos permitem uma leitura do poema original muito mais efetiva do que a
comum “explicação de texto” dirigida pelo professor de língua portuguesa ou de
literatura.
Direito à literatura e ensino de literatura
A leitura deveria ser conquistada por todos, assim como se conquistam
prazeres como férias e descansos semanais. A leitura de literatura, segundo Daniel
Link (1994, p. 6), “(...) deveria produzir a mesma vertigem que o parque de
diversões, que a montanha russa.” Mas, assim como não é possível forçar alguém a
gostar de montanha russa, também não é nada produtivo embarcar o leitor em um
livro de forma forçada. Como o leitor pode então aprender a ter prazer com a
literatura? Como ensinar literatura e ensinar a ler literatura? O primeiro passo é
mostrar a sua existência, a sua forma de funcionamento e os riscos a que o leitor
estará sujeito. Para isso, é necessário que o professor ou adulto educador já tenha
embarcado na experiência e sentido prazer ou, pelo menos, acreditado que vale a
pena. Quem nunca andou numa montanha russa ou quem tem medo do brinquedo
não conseguirá convencer ninguém a entrar no carrinho. O professor deve ser um
leitor que “mostre que ler faz bem”, que saiba mostrar e exemplificar como a leitura
de literatura pode ser feita, que indique as diferentes possibilidades de leitura,
interpretações e vivências de um texto literário. O professor de literatura é aquele
que ensina a ler de forma diferente e, poderíamos dizer, é aquele que ensina a ler.
A fala do professor tem a especial característica de poder ser resumida e é
uma fala que tende a resumir. Mas no resumo perde-se o suplemento. A escritura,
6
no caso a obra literária, é justamente feita de suplemento. O resumo reduz e “mata”
o texto, mata a escritura, mata a literatura. Então, se concordarmos com Barthes que
“O resumo é uma denegação da escritura.” (BARTHES, 1988, p. 316), é impossível
ensinar literatura. O que o professor faz na sala de aula é “resumir”; enquanto a
escritura, se a considerarmos como o produto daquilo que faz o escritor, não pode
ser resumida:
(...) pode ser declarado ‘escritor’ (sempre designando esta palavra
uma prática, não um valor social) todo destinador cuja ‘mensagem’
(destruindo naturalmente assim a sua natureza de mensagem) não
pode ser resumida: condição que o escritor partilha com o louco, o
tagarela e o matemático, mas que precisamente a escritura (a saber,
determinada prática do significante) tem o encargo de especificar.
(BARTHES, 1988, p. 316).
O resumo implica pensar que há de um lado o objeto da mensagem e de
outro o estilo. Com a concepção de que a literatura é “comprimível” e de que essa
compressão não é necessariamente prejudicial, entende-se, do ponto de vista
escolar e, por exemplo, na forma como são verificadas as provas do vestibular, que
o que se perde nos resumos não é o essencial. Por isso, muitas vezes a leitura das
obras é deixada de lado e são vistos os filmes que apenas “contam a história”, são
lidas as adaptações, os resumos ou os fragmentos, como se tudo fosse igual –
apenas uma compressão. Se a literatura, entretanto, não pode ser resumida, como
ensiná-la, visto que a característica da fala do professor é justamente o resumo? A
despeito de Barthes afirmar (de forma irônica ou não) em uma entrevista que “tudo
que se deve ensinar é a literatura” 4 , como ensiná-la? Como promover a leitura e
uma escrita derivada dessa leitura na sala de aula?
No texto “Au séminaire”, Roland Barthes (1988, p. 334) propõe a subversão
do poder sempre instituído na relação entre professores e alunos, já que “(...) todo
professor – e está aí o vício do sistema – é virtualmente um examinador (...)”. O
seminário seria a possibilidade de se trabalhar a literatura, já que ensiná-la seria
transmitir algo a alguém, e transmitir a literatura é impossível. Além do ensino,
Barthes lembra outras duas práticas de educação: o aprendizado e a maternagem.
4
“Primeira pergunta: pode-se ensinar a literatura? A esta pergunta, que recebo como uma chicotada,
respondo também como uma chicotada dizendo que só se deve ensinar isso.” (BARTHES, 2004:
335). Na continuidade da resposta, Barthes lembra que o que é considerado “literatura” é um corpus
de textos, dos séculos XVI ao XIX, sacralizados e classificados pela história da literatura. Em tais
textos se encontra um “imenso saber político” e através da “literatura” “(...) se poderia abordar todos
os saberes.” (BARTHES, 2004, p. 336).
7
No aprendizado, o “mestre” “(...) transmite silenciosamente uma competência,
monta-se um espetáculo (o de um fazer), em que o aprendiz, atravessando a ribalta,
se introduz pouco a pouco.” (BARTHES, 1988, p. 334). Na maternagem, não há uma
demonstração para a criança – há apenas um desejo da mãe que a envolve e incita.
Além do seminário, que seria o lugar próprio do trabalho com a literatura, visto que
se trata de desejar um texto e uma linguagem em vez de acumular conhecimento,
talvez o lugar da literatura na sala de aula seja o do aprendizado de uma leitura e de
uma escrita derivada do levantar a cabeça enquanto se lê 5 – trabalho do professor
que deve ser feito por meio de uma certa maternagem. O professor, também de
acordo com esta concepção de ensino, precisa ocupar o seu lugar de leitor e de
quem escreve. O professor de literatura deve “ensinar”, ou melhor, “demonstrar” e
incitar outra forma de ler, que envolve criatividade. Se em uma relação
transferencial, que Barthes propõe para o seminário, o aluno se sentir seduzido pela
fala do professor e pela maneira como ele apresenta a leitura, o aprendizado desta
nova forma de ler poderá ocorrer.
Para libertar a leitura, além de libertar a escritura, como diz Barthes 6 , é
imprescindível também a chance de não ler. O professor, obrigado em sua formação
a ler obras literárias pelo viés de uma teoria, faz o mesmo com seus alunos ou, pior
ainda, abandona a literatura e passa a trabalhar com a história da literatura. A
“liberdade de não ler” (BARTHES, 1988, p. 46) diz respeito a ler com uma atitude
crítica o que o professor julga que merece ser lido e descobrir suas leituras,
independentemente de vestibular e currículo escolar. Ele poderá possibilitar aos
alunos um aprendizado que advém da leitura do desejo, e não de uma leitura para
um fim.
Considerando o desejo pela leitura e pelos livros, lembremos também que os
livros não são os mesmos: os da biblioteca, emprestados; e os de casa, onde o livro
é “(...) tomado, agarrado, atraído, escolhido, como se já fosse um amuleto (...)”
(BARTHES, 1988, p. 50). Sentimos claramente essa descrição do “livro possuído” no
conto “Felicidade clandestina”, de Clarice Lispector (1998): “(...) era um livro grosso,
meu Deus, era um livro para se ficar vivendo com ele, comendo-o, dormindo.”
5
“Numa palavra, nunca lhe aconteceu ler levantando a cabeça? É essa leitura, ao mesmo tempo
irrespeitosa, pois que corta o texto, e apaixonada, pois que a ele volta e dele se nutre, que tentei
escrever.” (BARTHES, 1988, p. 40).
6
“(...) tenho a convicção profunda e constante de que não será possível libertar a leitura se, com um
mesmo movimento, não libertarmos a escritura.” (BARTHES, 1988, p. 50).
8
Em um poema de Mário Quintana (1981, p. 146), vemos a concepção de
leitura e de livros literários para as crianças:
Da Paginação
Os livros de poemas devem ter margens largas e muitas páginas em
branco e suficientes claros nas páginas impressas, para que as
crianças possam enchê-los de desenhos – gatos, homens, aviões,
casas, chaminés, árvores, luas, pontes, automóveis, cachorros,
cavalos, bois, tranças, estrelas – que passarão também a fazer parte
dos poemas...
De poemas ou não, os livros deveriam ter largas margens para que
pudéssemos reescrevê-los enquanto os lemos. 7 É por isso que depender
exclusivamente de bibliotecas para a leitura é um tanto frustrante, ter de deixar o
livro virgem, sem um rabisco, sem uma sublinha. Quantas leituras se fazem pelas
leituras e escritas dos outros que deixam suas marcas, o caminho percorrido no livro
por meio das marcações, quando pedimos um livro emprestado ou mesmo quando o
pegamos numa biblioteca?
Se a leitura, tanto de literatura como de outros textos, na biblioteca, na sala
de aula ou em casa, é “uma arte que dá medo”, como diz o poema de Ricardo
Azevedo,
ela,
ao
mesmo
tempo,
atrai
e
encanta
de
forma
sincera,
independentemente de ser bonito ou politicamente correto falar de leitura e do
mundo da imaginação vinculado aos livros de literatura. A leitura de literatura
permite à criança e ao cidadão adulto julgarem melhor suas escolhas, elaborando
sua própria crítica do mundo. Para isso, o leitor “levanta a cabeça” enquanto lê o
livro finalmente comprado na livraria ou pela internet, emprestado da biblioteca ou
encontrado com amor (ou ódio) na sala de aula. Levanta a cabeça para escrever a
sua própria formação de leitor.
Referências
7
“(...) a leitura é condutora do Desejo de escrever (estamos certos agora de que há um gozo da
escritura, se bem que ainda nos seja muito enigmático). (...) Esse prazer de produção é elitista,
reservado apenas aos escritores virtuais? Tudo, na nossa sociedade, sociedade de consumo, e não
da produção, sociedade do ler, do ver e do ouvir, e não sociedade do escrever, do olhar e do escutar,
tudo é feito para bloquear a resposta: os amantes da escritura ficam dispersos, clandestinos,
esmagados por mil restrições, interiores, até.” (BARTHES, 1988, p. 50). Sobre a escrita que deriva de
leituras, ver Fidelis (2006).
9
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10
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