O COTIDIANO DA SALA DE AULA: A INFLUÊNCIA DO DISCURSO DOCENTE NA APRENDIZAGEM
E NA CONSTITUIÇÃO DE SUJEITOS
O COTIDIANO DA SALA DE AULA:
A INFLUÊNCIA DO DISCURSO DOCENTE NA APRENDIZAGEM
E NA CONSTITUIÇÃO DE SUJEITOS
Thaís Coutinho de Souza Silva*
Marilane Santos**
RESUMO
Este artigo traz um estudo sobre as relações professor-aluno no cotidiano de sala de aula e a
aprendizagem. Tendo como enfoque principal, a influência do discurso, ou seja, da fala docente, no
processo de formação e constituição dos sujeitos. Discute também, o quanto os professores podem
influenciar a aprendizagem e favorecer a construção da auto-estima e auto-conceito dos alunos, a partir
da linguagem e do modo como se dirigem a eles, sendo assertivos ou agressivos nas críticas e elogios
que realizam. O trabalho refere-se à importância e a ligação intrínseca que há, entre a comunicação
que o professor estabelece em sala de aula com seus educandos, e a facilidade ou dificuldade que este
diálogo proporciona para a ocorrência de um efetivo aprendizado.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso docente. Aprendizagem. Auto-estima.
ABSTRACT
This article presents a study on teacher-student relationship in the everyday classroom and learning.
Having as its primary focus, the influence of speech, or speech teacher in the process of formation and
constitution of subjects. It also discusses, how teachers can influence learning and facilitate the
building of self-esteem and self-concept of students from the language and how they are addressed to
them, being assertive or aggressive in critical acclaim and they do. The work refers to the importance
and intrinsic connection that there is communication between the teacher sets the classroom with their
students, and the ease or difficulty that this dialogue provides for the occurrence of an effective
learning.
KEYWORDS: Speech teacher. Learning. Self-esteem.
INTRODUÇÃO
O artigo em questão visa problematizar o discurso e a prática docente, reconhecendo
como a sua atuação influencia o comportamento dos alunos, e ainda, quais os possíveis
fatores que contribuem para os problemas de aprendizagem, de modo a compreender
significativamente, como deve ser a participação do professor na criação e na organização de
um aprendizado satisfatório dos alunos, e também, ter a idéia clara do quanto a auto-estima e
a autoconfiança colaboram para o sucesso do aluno no cotidiano escolar.
*
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlândia/Pós-Graduanda do Curso de Especialização
em Docência no Ensino Superior da Faculdade Católica de Uberlândia/e-mail: [email protected]
**
Mestre em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (2001). Atualmente é Coordenadora
de Pós-graduação 'Lato Sensu', membro da Comissão Permanente de Avaliação (CPA) da Faculdade Católica de
Uberlândia e psicóloga da Prefeitura Municipal de Uberlândia/e-mail: [email protected]
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Teve-se a intenção de identificar a importância e a ligação intrínseca que há, entre a
comunicação que o professor estabelece em sala de aula com seus educandos, e a facilidade
ou dificuldade que esta comunicação proporciona para a ocorrência de um efetivo
aprendizado. Paulo Freire (2004) destaca que “o educador já não é o que apenas educa, mas o
que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado também
educa".
A escolha do tema e a abordagem realizada neste artigo se justificam pela necessidade
que há em debater as questões referentes ao cotidiano de sala de aula e as possíveis causas do
fracasso na aprendizagem. Sendo que este trabalho poderá servir como fundamentação teórica
de consulta para outros pesquisadores da ciência da educação, e poderá contribuir para que
docentes reflitam sobre seu discurso e possam torná-lo mais produtivo para a constituição e
subjetividade do aluno, neste processo de ensino-aprendizagem.
Para a execução deste artigo adotou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica,
que ocorreu por meio do levantamento da temática abordada em obras clássicas e
contemporâneas, fazendo uma relação entre o discurso em sala de aula, a auto-estima e a
aprendizagem.
Pressupõe-se então, neste estudo, que o discurso docente, apresentado aos alunos por
meio da linguagem, pode exercer influências significativas no processo de construção destes,
sejam no aspecto de formação intelectual ou no aspecto emocional, que está diretamente
ligado às crenças e conceitos que estes educandos criam sobre sua auto-imagem.
INTERAÇÃO E LINGUGEM
A partir da interação que ocorre entre os sujeitos no processo de ensinar e aprender,
também há uma troca de fatores subjetivos que de forma direta ou indireta atuam nesta
relação.
Nesse sentido pode-se compreender que:
Além dos fatores orgânicos, que condicionam do interior os
mecanismos da ação, toda conduta supõe, com efeito, duas espécies
de interações que a modificam de fora e são indissociáveis uma da
outra: a interação entre o sujeito e os objetos e a interação entre o
sujeito e os outros sujeitos (...) cada interação entre sujeitos
individuais modificará os sujeitos uns em relação aos outros
(PIAGET, 1973, p.34, 35).
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O processo de interação que o professor institui em sala, pode gerar modificações no
aluno, podendo colaborar para a construção de uma baixa ou elevada auto-estima e que,
conseqüentemente, poderá interferir na vontade que o aluno tem de aprender, ou mesmo, de
buscar construir o seu conhecimento. Desta forma, verifica-se o quanto a aprendizagem
interativa possibilita o desenvolvimento. Tudo isso, ressalta o grande valor das trocas
interpessoais na construção do conhecimento. Neste aspecto, é preciso também considerar
que:
[...] o homem não é simplesmente produto das circunstâncias, mas (agente
que) transforma as circunstâncias e se transforma (se produz) nessa
atividade. Hoje de maneira talvez mais pertinente, dizemos que o homem
produz linguagem e se produz simultaneamente na/pela linguagem
(SMOLKA, 1997, p. 38).
Por essa razão, a linguagem é algo imprescindível no contexto da sala de aula e a
forma como é produzida, torna-se preponderante para o sucesso ou fracasso do trabalho
escolar. A linguagem permite a abstração, uma vez que ao dar nome aos objetos e as coisas,
conseguimos abstrair suas propriedades fundamentais, o que denota que a linguagem é uma
forma de comunicação, e ainda, um meio de formação do pensamento.
A esse respeito, Faraco (2003) elucida que:
A relação do nosso dizer com as coisas (em sentido amplo do termo) nunca é
direta, mas se dá sempre obliquamente: nossas palavras não tocam as coisas,
mas penetram a camada de discursos sociais que recobrem as coisas.
(FARACO, 2003, p. 49)
APRENDIZAGEM, AUTO-ESTIMA E DISCURSO
A aprendizagem, ou a não ocorrência dela, é um assunto que nos tempos atuais
incomoda muito a todos os indivíduos envolvidos com a educação, seja de maneira direta ou
indireta. Essa inquietação é gerada naqueles que realmente se preocupam com a qualidade
deste processo e buscam soluções para este problema. Isso ocorre porque, para se promover
uma ação educacional de qualidade, faz-se necessário, um aprendizado efetivo por parte do
aluno, dos conteúdos e disciplinas ensinados durante todo ano letivo, no entanto, percebe-se,
que na maioria das vezes, este aprendizado não ocorre. Para explicar este fenômeno, FINI
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(1996) discorre sobre “o erro e a injustiça que se pode cometer ao se culpar o aluno, em
quaisquer casos de insucesso escolar, e deixar de analisar cada situação de maneira mais
crítica e abrangente” (pg.66).
Vários são os fatores que podem interferir no fracasso escolar, por essa razão, FINI
(1996) afirma que é preciso considerar ainda “a dimensão política e filosófica da educação, a
situação da escola e as responsabilidades dos professores” (pg.66). Entretanto, mesmo sendo o
professor um dos partícipes principais do processo ensino-aprendizagem, nem sempre o
enfoque é dado na postura que ele adota em sala de aula.
Ao analisar o que realmente promove a ocorrência da aprendizagem, torna-se
indispensável, primeiramente, conceituar o termo. Assim sendo, pode-se definir a
aprendizagem como o ato de aprender, buscar informações, rever a própria experiência,
descobrir significados, instruir-se e etc., logo, este processo pode ser entendido como o modo
pelo qual os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o
comportamento.
Desde os povos da antiguidade oriental a aprendizagem vem sendo estudada. No
Egito, na China e na Índia o intuito era repassar as tradições e os costumes. Já na Grécia e em
Roma, tidas como antiguidade clássica, a aprendizagem seguiu duas vertentes, a pedagogia da
personalidade e a pedagogia humanista, estas eram opostas entre si, mas, complementares,
sendo que a primeira visava uma formação individual, e a segunda dava ênfase a uma
aprendizagem universal.
Durante a Idade Média, a aprendizagem e o ensino passaram a ser fixados pela religião
e seus dogmas. Do século XVII até o início do século XX, a doutrina central sobre a
aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam
os princípios da aprendizagem tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento
(Wikipédia, 2009).
Mais tarde, alguns estudiosos trouxeram contribuições imprescindíveis para definir o
processo de aprendizagem, dentre eles destaca-se Vygotsky (1991) que entende a
aprendizagem como um fator que estimula o desenvolvimento das funções mentais, e tem
início bem antes da criança ter contato com a escola, pois ocorre através de várias situações
que lhe permite atribuir diferentes significados. Contudo, a aprendizagem que produz algo
novo na criança, segundo o autor, é a aprendizagem escolar. Nota-se então, a importância que
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o conhecimento veiculado na escola tem para o indivíduo em processo de desenvolvimento, o
que denota maior relevância para a mediação que o professor desempenha em sala de aula.
Isso porque, Vygotsky (1991) aponta que:
[...] aprendizagem não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossíveis de acontecer. Assim, aprendizado é um aspecto necessário e
universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY, 1991,
p. 101).
Para entender a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, em Vygotsky, torna-se
necessária a compreensão do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Para Vygotsky
(1991), o bom ensino é aquele que possibilita o desenvolvimento prospectivo do aluno e não
aquele que se volta apenas para o desenvolvimento real. O bom professor é aquele que
intervém de forma competente e consciente, a partir de métodos que tenham significação para
o aluno e possibilitem uma mediação que, da mesma forma, conduza ao desenvolvimento
proximal.
Entretanto, a maioria das instituições escolares valoriza apenas o nível de
desenvolvimento real dos alunos, o que limita suas aquisições. Pois, o nível de
desenvolvimento mental de um aluno, não pode ser determinado apenas pelo que consegue
produzir de forma independente, sendo preciso conhecer o que consegue realizar, embora seja
com a ajuda de outras pessoas, este fenômeno Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento
proximal.
Para Vygotsky (1991), zona de desenvolvimento proximal é:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real que se costuma
determinar pela capacidade de solucionar independentemente um problema e
o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991, pg. 112)
Os conceitos trazidos por Vygotsky mostram a importância de o professor conhecer o
processo que a criança utiliza para chegar às respostas. É preciso conhecer esse processo, para
assim ter condições de mediar, intervir, provocar e estimular o aluno e, com isso, obter meios
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de apoiá-lo quando demonstrar dificuldades, o que torna possível trabalhar funções que ainda
não estão totalmente concretizadas.
No que se refere à aprendizagem, a teoria de Piaget afirma que ela ocorre de acordo
com o estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito. Segundo Piaget e Greco (1974) “no
sentido mais amplo, a aprendizagem é um processo adaptativo se desenvolvendo no tempo,
em função das respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estímulos anteriores e atuais”
(pg. 40). No entanto, ambas as teorias evidenciam que para ocorrer aprendizado, pressupõe-se
a incidência de estímulos e mediações, o que reforça a importância de ter na escola um
professor cujo principal objetivo, seja favorecer a construção do conhecimento.
Daí a seriedade do artigo em questão, pois é preciso levantar idéias, criar suposições e
buscar conclusões ou soluções válidas e que agreguem valores ao âmbito educacional.
Porquanto, Rubinstein (1996) ressalta que “o processo de aprendizagem é entendido como
decorrente de uma construção, de um processo, o qual implica questionamentos, hipóteses,
reformulações, enfim, implica um dinamismo” (p. 127). Por isso, faz-se necessário, repensar a
ação docente e a influência do seu discurso no cotidiano da sala de aula, através de um
acompanhamento contínuo junto a sua prática, para que assim, seja possível repensá-la,
revisá-la e dentro das possibilidades alterá-la. Isso porque, como nos fala Tacca (2006) “se
aprender é uma necessidade gerada na vida social, o seu parceiro – o ensinar – também deve
estar previsto na organização das atividades sociais” (pg.147). Tacca discute ainda, as formas
utilizadas pelos professores para orientarem o processo ensino-aprendizagem, propondo uma
estratégia pedagógica baseada nas relações sociais instituídas na sala de aula, no qual se
articulam os processos de significação do aluno. Deste modo, deve-se levar em consideração
que estas relações sociais, as quais a autora se refere, são estabelecidas pelo diálogo, ou seja,
através da fala do professor e do aluno, e é justamente este um dos aspectos principais do
cotidiano da sala de aula que o presente artigo coloca em discussão.
Nesse sentido, González Rey (2006) mostra que a aprendizagem é um espaço de
relações dialógicas e também processo de desenvolvimento, com foco central na dimensão
subjetiva e singular do sujeito que aprende. Esta dimensão particular de cada indivíduo mostra
que existem várias formas de aprender, e que, por essa razão, o professor deve estar atento às
várias maneiras de ensinar o mesmo conteúdo. De tal modo, Alicia Fernandez (1991) enfatiza
que:
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Todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem, ou seja, meios,
condições e limites para conhecer. Modalidade de aprendizagem significa
uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e construir o saber.
Tal modalidade constrói-se desde o nascimento, é como uma matriz, um
molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas situações de
aprendizagem. Essa modalidade é fruto do seu inconsciente simbólico
constituído na sua inter-relação com o outro e de sua atividade estruturante
de um universo estável: relação causa-efeito, espaço-temporal, objetividade.
Assim, organizam-se as operações lógicas, classificadas e de relação que de
um nível de elaboração simples passa a outro cada vez mais complexo.
(FERNANDEZ, 1991, p. 107).
Diante disso, percebe-se a aprendizagem humana como um processo integrado, que
causa uma transformação na estrutura mental daquele que aprende, e assim, fica evidente a
influência do discurso docente em sala de aula para favorecer ou prejudicar estas
transformações. Mesmo porque, Fernandez (1991) aponta que “para haver conhecimento, o
processo de aprender é construído pelo aprendente, em inter-relação social, através da
intervenção em quatro níveis: organismo, corpo, inteligência e desejo, não se podendo falar de
aprendizagem excluindo alguns deles” (p.52).
Nesta perspectiva, se a aprendizagem está diretamente ligada ao organismo ela
também está ligada, conseqüentemente, aos aspectos sentimentais. Isso pode ser constatado na
afirmação de Guilhardi (2002) quando diz que “os sentimentos não são entidades mentais e
abstratas, mas sim manifestações corporais, concretas, do organismo”. O autor assevera
também que “os sentimentos de auto-estima, de autoconfiança e de responsabilidade não são
manifestações da mente do indivíduo, mas são estados corporais associados com eventos
ambientais, sociais ou físicos que os desencadeiam”. Desta forma, ao pensar que a autoestima é um sentimento e se manifesta no organismo, e que este mesmo organismo provoca
intervenção na aprendizagem, logo, é possível considerar que a auto-estima também
influencia o processo de aprendizagem.
Com base nisso, tem-se a necessidade de compreender melhor o significado da autoestima e as condições que ela proporciona ao indivíduo. Para Guilhardi (2002) a auto-estima
não é algo que nasce com a criança, mas trata-se de um sentimento que pode ser desenvolvido
ao longo da vida humana. O autor acredita que a auto-estima é o produto de “contingências de
reforçamento” positivo de origem social. O termo “contingências de reforçamento” pode ser
entendido como a maneira pela qual uma pessoa interage com seu ambiente físico e social.
Assim, o autor mostra que quando uma criança se comporta de maneira específica, e os pais,
professores ou seus pares a conseqüenciam com alguma forma de atenção, carinho, afago
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físico, sorriso, estão usando contingências de reforçamento positivo, estas manifestações são
conseqüências positivas, pois estão gratificando o indivíduo. Por outro lado, toda vez que uma
criança tem determinado comportamento e é repreendida, criticada e seus pares se afastam
dela, não a tocam, nem conversam com ela, estão usando contingências coercitivas ou
punindo o indivíduo, trata-se de um estímulo aversivo ou conseqüência negativa. A primeira
condição aumenta a auto-estima, sendo que a segunda diminui.
Guilhardi (2002) afirma que:
O fundamental para o desenvolvimento da auto-estima é o reconhecimento
que os pais expressam ao filho pelos seus comportamentos. Assim, é
importante salientar o “você” na frase que explicita o elogio e não apenas o
comportamento: “Você me deixou feliz com seu boletim” é muito melhor
que “As notas do seu boletim me deixaram feliz”; “Que mangas deliciosas
você apanhou na mangueira da vovó” não é uma frase tão rica quanto “Você
conseguiu apanhar na mangueira da vovó umas mangas deliciosas”. [...]
Note que em todas as frases há um elogio, uma forma de reforçamento
positivo social; no entanto, algumas frases destacam a pessoa que emitiu o
comportamento. É esse tipo de comunicação que melhor desenvolve a autoestima, uma vez que dá destaque à pessoa e não ao comportamento.
(GUILHARDI, 2002, p.72 )
O reconhecimento do outro para suas próprias ações, gera na criança a sensação de que
é amada, e a partir disso, ela pode amar a si mesma e vai se diferenciando das outras pessoas e
se tornando independente, aprende que é bom ser amada pelo outro. A pessoa com boa autoestima aprende a exercitar o auto-reconhecimento. Ela promove para si o que é bom,
simplesmente porque se ama. Os pais e professores não deveriam, no entanto, esperar pela
ocorrência dos comportamentos desejáveis, mas participar direta e ativamente do processo de
modelagem e instalação de tais repertórios comportamentais.
Auto-estima se desenvolve, exclusivamente, a partir de contingências sociais
reforçadoras positivas. Punições, contingências coercitivas em geral ou contingências muito
intensas não contribuem para desenvolver auto-estima. Isso porque, a auto-estima está
associada à possibilidade da pessoa sentir-se livre, de sentir-se amada, de tomar iniciativas e
de apresentar criatividade. Essa possibilidade é criada pelas contingências positivas e amenas
fornecidas pelos seus pares.
De tal modo, nota-se que a postura do professor com relação ao seu aluno, pode
contribuir significativamente na construção de uma boa auto-estima. Logo, ao pensar que este
sentimento geralmente não se associa com ansiedade ou medo, mas, com bem-estar e
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satisfação, o professor deve estar atento à forma como lida com o comportamento adequado
ou inadequado da criança. Principalmente, quando se considera a auto-estima um fator
fundamental no processo de aprendizagem.
Portanto, o professor deve ter satisfação ao executar o seu trabalho, de modo que para
lidar bem com seus alunos, primeiramente, precisa estar bem com ele mesmo, deve gostar da
sua profissão e tentar melhorar ao máximo o ambiente em que é mediador. Nesta perspectiva,
o professor deve buscar meios que o ajudem na sua atuação em sala de aula e, para tanto, deve
estar atento ao discurso e a linguagem que utiliza no decorrer da sua prática. Mesmo porque,
segundo Vygotsky (1989) o ser humano é constituído pela linguagem, e através dela atribui
significados, se reconhece, se relaciona e se encontra no mundo, comunicando e convivendo
pela linguagem.
Pela linguagem ocorre a interação e é possível apropriar-se dos sentidos que rodeiam
os indivíduos. A interação faz parte de toda a constituição do sujeito, em todo momento ela
está presente.
Como afirma SMOLKA (1995), na concepção vygotskyana:
[...] o homem não é simplesmente produto das circunstâncias, mas (agente
que) transforma as circunstâncias e se transforma (produz) nesta atividade.
De maneira talvez mais pertinente hoje, dizemos que o homem produz
linguagem, e se produz simultaneamente na/pela linguagem. Neste trabalho
social e simbólico de produção de signos e sentidos, a linguagem não é só
meio de (inter/oper)ação, mas é também produto histórico, objetivado; é
constitutiva/constituidora do homem enquanto sujeito (da e na linguagem)
(p.14).
A interação, desse modo, se faz através do diálogo. Não do diálogo conceituado pelo
senso comum, mas, com uma definição de diálogo bakhtiniano, que o apresenta não como
uma simples conversa, mas como constante conflito entre forças externas e internas, que
interagem constantemente indo e vindo num movimento de intensa luta, quando há muitas
vozes presentes num discurso, na palavra. Isso significa que a compreensão que o indivíduo
faz do mundo não se dá de maneira tranqüila, mas é perpassada por tudo aquilo que o
constituiu. O diálogo tem caráter inteiramente social, feito nas relações dialógicas.
Se a interação é permitida por meio da linguagem, para Coll e Onrubia (1998), “a
linguagem – ou melhor, a atividade discursiva – representa um dos instrumentos mais
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poderosos de ajuda para a construção conjunta” (p.80) e essa atividade conjunta é, para eles,
direcionada por uma intencionalidade educacional.
Coll e Onrubia (1998) reafirmam a posição assumida por Vygotsky (1989),
esclarecendo que a linguagem é essencialmente importante no processo de humanização, uma
vez que “ocupa um lugar privilegiado devido à sua dupla função representativa e
comunicativa” (pg.79).
Sobre o discurso em sala de aula, Coll e Edwards (1998) trazem ainda grandes
contribuições, o que reafirma o debate posto neste artigo, visto como concordam com a idéia
básica de que a análise do discurso educacional, e da fala de professores e alunos, é essencial
para continuar avançando em direção a uma melhor compreensão de porque e como os alunos
aprendem ou não aprendem, e de como os professores contribuem para a promoção dessa
aprendizagem.
Bortoni-Ricardo e Fernandes de Sousa (2006) assumem a mesma linha de raciocínio
em capítulo desenvolvido e publicado no livro organizado por Tacca (2006). As autoras
trazem a experiência de uma pesquisa envolvendo as análises interativas de uma professora e
seus alunos de primeira série do ensino fundamental, e nesta análise identificam que uma
atmosfera positiva entre professores e alunos, gera importantes condições de aprendizagem.
Para as análises, Bortoni-Ricardo e Fernandes de Sousa (2006) exploram o conceito de
andaimes e de pistas de contextualização, sendo estes, segundo as autoras, aspectos presentes
e importantes na assistência que presta um membro mais experiente da cultura a um aprendiz.
Os conceitos de andaime e de pistas de contextualização são entendidos por BortoniRicardo e Fernandes de Sousa (2006) da seguinte forma:
[...] O conceito de andaime ou andaimagem (tradução de scaffolding do
inglês) está baseado na tradição de estudos do discurso de sala de aula e vaise haurir [...] respectivamente no âmbito da Psicologia e da Sociolingüística,
a saber, a teoria sociocultural de língua e aprendizagem avançada pelo
psicólogo russo Lev S. Vygotsky. [...]As pistas de contextualização
transmitem-se por traços prosódicos (altura, tom, intensidade e ritmo),
cinésicos (decoração facial, direção do olhar sorrisos, franzir de cenho) e
proxêmicos, recursos paralingüísticos que, juntamente com o componente
segmental dos enunciados lingüísticos, são a principal matéria-prima de que
se constituem os andaimes. (BORTONI-RICARDO; FERNANDES DE
SOUSA, 2006)
Para estas autoras, uma característica básica do processo de andaimes é o
estabelecimento de uma atmosfera positiva entre professor e alunos. Ao conceito de andaime
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pode se relacionar igualmente, a noção de zona de desenvolvimento proximal, já trabalhada
neste texto, em que Vygotsky (1991), considerada como o espaço entre o que o aprendiz pode
realizar sem qualquer assistência e o que consegue mediante assistência de um par mais
experiente.
As proposições e os conceitos vygotskyanos, segundo Mercer (1998) têm
proporcionado também, significativas contribuições às pesquisas e se constituem no melhor
ponto de partida para o estudo do discurso em sala de aula. Para Mercer (1998), a pesquisa no
aspecto sociocultural, voltada para a articulação entre o discurso e os processos psicológicos
subjacentes, tem auxiliado na compreensão de como os professores usam a fala para
estruturar, apoiar e avaliar a aprendizagem dos alunos. E ainda, como os alunos participam do
discurso e que dificuldades encontram ao fazê-lo, sem desconsiderar que tipos de
aprendizagem são alcançados por meio deste discurso.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Teve-se como objetivo geral neste artigo, discutir sobre a influência do discurso em
sala de aula, mais precisamente, o discurso docente, no processo de aprendizagem dos alunos
e além disso analisar como este discurso interfere na auto-estima e na constituição dos
sujeitos em formação.
Estudar as questões que perpassam o âmbito da sala de aula, com enfoque na prática
do professor e nas relações que estabelece com os alunos, no processo de ensinoaprendizagem, são pontos que estão intrinsecamente ligados com a educação e que podem
colaborar para que o professor avalie sua prática de maneira reflexiva, buscando formas de
melhorar as interações que estabelece em sala de aula.
Sendo assim, destaca-se que o professor deve levar em conta que o aprendizado se faz
num processo dinâmico e constante, pois engloba um ser inserido num grupo, cujos valores se
diferenciam muitas vezes daqueles que a escola traz historicamente embutidos. Como nos
afirma PATTO (1993) é preciso “colaborar com grupos de educadores na superação da
maneira irrefletida, estereotipada, preconceituosa, pragmática e sem perspectiva humanogenérica com que lidam com a tarefa de ensinar”. Desta maneira, este artigo intentou
contribuir para o aperfeiçoamento da prática docente em sala de aula e para uma significativa
aprendizagem do educando.
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AGRADECIMENTOS
Agradecimentos à Prof.ª Ms. Marilane Santos pela orientação e disposição na revisão
do artigo, e também à coordenadora do curso de Especialização em “Docência no Ensino
Superior” Ana Lúcia Kamimura pela dedicação e atenção prestada durante todo o decorrer do
curso.
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