UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
LUCINEIDE RIBEIRO DA SILVA
A ESCOLA NO SISTEMA PRISIONAL
SALVADOR
2011
LUCINEIDE RIBEIRO DA SILVA
A ESCOLA NO SISTEMA PRISIONAL
Monografia apresentada ao curso de Pedagogia –
Gestão e Coordenação do Trabalho Escolar,
Departamento de Educação, da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), como pré-requisito parcial
para aquisição do grau de Licenciado em
Pedagogia.
Orientadora: Profa Maria Alba Machado Guedes
Mello
SALVADOR
2011
FICHA CATALOGRÁFICA : Sistema de Bibliotecas da UNEB
Silva, Lucineide Ribeiro da
A escola no sistema prisional / Lucineide Ribeiro da Silva. – Salvador, 2011.
67f.
Orientadora: Profª. Maria Alba Machado Guedes Mello.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2011.
Contém referências.
1. Prisioneiros - Educação - Brasil. 2.Prisioneiro e prisões. 3. Inclusão em educação. 4.
Educação de adultos. I. Mello, Maria Alba Machado Guedes. II. Universidade do Estado da
Bahia, Departamento de Educação.
CDD:365.660981
LUCINEIDE RIBEIRO DA SILVA
A ESCOLA NO SISTEMA PRISIONAL
Monografia apresentada ao curso de Pedagogia – Gestão e Coordenação do
Trabalho Escolar, Departamento de Educação, da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB), como pré-requisito parcial para aquisição do grau de Licenciado em
Pedagogia.
Aprovada em 06 de Abril de 2011
Banca Examinadora
Maria Alba Guedes M. Mello – Orientadora: ________________________________
Doutoranda em Educação pela Universidade de Barcelona/Espanha. Professora
adjunta da Universidade do Estado da Bahia.
Maria de Fátima Mota Urpia:_____________________________________________
Mestra em Políticas Sociais e Cidadania pela Universidade Católica do Salvador.
Professora da Universidade do Estado da Bahia.
Maria das Graças Reis Barreto:__________________________________________
Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Federal da Bahia. Diretora da
Escola Especial da Penitenciária Lemos Brito.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela sua infinita misericórdia para com a minha vida. A Ele toda Honra,
Glória e Louvor.
A minha Orientadora Profª Maria Alba Guedes Machado Mello; Mestre nas Letras,
nas Histórias, em Ensinar, em Descomplicar.
Às professoras Fátima Urpia e Patrícia Magris, pelo altruísmo nos meus pedidos
de socorro.
A todos os funcionários, professores e educandos da Escola Especial Lemos
Brito, pelo acolhimento.
À generosidade e atenção de Reginaldo; o considero como co-orientador deste
trabalho.
A meus irmãos em Cristo... As suas orações me revestiram de força.
A meu esposo Hérlon... por sempre me enxergar e declarar melhor do que eu sou.
A minha mãe, pelos inúmeros “nãos” que me deu... Agora compreendo todos eles.
Durante essa trajetória tive o apoio dessas pessoas... E de outras que por algum
momento caminharam comigo, mas tomaram outros rumos. Confesso! O que recebi
e aprendi com elas foi infinitamente superior ao que dei.
Sou grata a Deus por todos vocês!
E conhecereis a verdade, e a verdade vos libertará.
João 8:32
RESUMO
O presente trabalho tem como tema “O papel da escola dentro do sistema prisional”.
A pesquisa apoiou-se no pressuposto teórico da exclusão e suas implicações na
vida do estudante preso. Discute as políticas públicas voltadas para essa população
e seus principais desafios para a real efetivação do direito à educação. A Educação
de Jovens e Adultos também se fez presente nas discussões pela similaridade dos
sujeitos que acolhe dentro e fora das prisões. A pesquisa de campo realizada na
Penitenciária permitiu conhecer, mesmo que limitadamente, a realidade da escola no
sistema prisional e os questionários respondidos pelos estudantes e professores
contribuíram positivamente na qualidade da pesquisa.
Palavras-chaves: Prisão – Exclusão – EJA – Leis.
ABSTRACT
This work has the theme "The role of schools within the prison system. The research
was supported by the theoretical assumption of exclusion and its implications for
student life in prison. Discusses public policies aimed at this population and its main
challenges to the proper enforcement of the right to education. The Youth and Adult
Education was also present in the discussions by the similarity of the subjects who
receives inside and outside of prisons. The field research conducted in the
Penitentiary allowed to know, even limited, the realities of the school in the prison
system and questionnaires answered by students and teachers contributed positively
to the quality of research.
Keywords: Jail - Foreclosure - EJA - Laws
SUMÁRIO
1.
INTRODUÇÃO........................................................................................... 09
2.
CAPITULO I – A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO E OS
SUJEITOS DA EJA ................................................................................... 13
2.1 As Leis Educacionais: um desafio aos muros e grades das prisões . 17
2.2 Sujeitos da EJA e Sujeitos das Prisões: Semelhança não é
mera coincidência.................................................................................... 19
3.
CAPÍTULO II – A EJA PRISIONAL: NO BRASIL E NA BAHIA ............... 28
3.1 EJA no BRASIL ........................................................................................ 28
3.2 EJA na BAHIA .......................................................................................... 32
4.
CAPÍTULO III – CAMINHOS INCERTOS – CAMINHOS POSSÍVEIS ...... 38
4.1 A penitenciária no senso comum........................................................... 40
4.2 Ultrapassando os muros das prisões .................................................... 41
4.3 Caminhos Possíveis ................................................................................ 43
5.
CAPITULO IV – A EJA NA ESCOLA ESPECIAL LEMOS BRITO ........... 49
5.1 A Escola vista pelos seus sujeitos......................................................... 49
6.
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................... 61
7.
REFERÊNCIAS ......................................................................................... 64
9
1. INTRODUÇÃO
Esta monografia tem como objeto de estudo a escola dentro do sistema prisional e
suas implicações na vida do estudante preso. Foi necessário identificar as políticas
públicas voltadas para essa população e seus principais desafios para efetivação do
direito à educação nas penitenciárias brasileiras.
As questões abordadas na pesquisa permitirão que a comunidade acadêmica
conheça as particularidades da escola no sistema prisional para que, assim,
contribua na busca de soluções e alternativas que atendam àquela realidade. Tem
em vista ainda a discussão de processos para a reestruturação dos cursos e
currículos vigentes na formação de educandos da EJA assim como professores e
outros profissionais que se interessem pela temática. Almeja-se também, contribuir
nas discussões e desenvolvimento de políticas públicas para a educação brasileira,
especificamente para a Educação de Jovens e Adultos nas prisões.
O que motiva a presente reflexão é a questão da exclusão social no nosso país e o
sistema prisional é um dos refletores das mazelas sociais. Quem são esses presos
que superlotam as penitenciárias? Quais as suas histórias de vida, além daquelas
descritas nos processos judiciais? É ignorada que a população carcerária do país é
constituída
principalmente
de
jovens,
pobres,
com
baixa
escolaridade,
desempregados ou no mercado informal, vivendo à margem da sociedade.
Nesse sentido, as deficiências existentes nas prisões são reflexos dos fatores
externos a ela e isso tem impactado na sua realidade e no seu cotidiano. As histórias
de vidas (semelhantes) de exclusão socioeconômica e cultural têm como resposta o
déficit de número de vagas, instalações físicas precárias, insuficiência de programas
de assistência jurídica, social e médica. Tal situação gera confrontos e violência que
são apresentados na mídia, de tal forma, que leva a sociedade civil a sentimentos de
insegurança e medo.
A precariedade de políticas públicas de combate às desigualdades sociais tem
colaborado para um círculo vicioso desse processo, pois a violência, a exclusão e as
10
carências sociais não são frutos da prisão; apenas se agravaram com o
encarceramento desses sujeitos.
Estabelecer essa relação exclusão e prisão foi importante para fazer avançar a
reflexão no sentido de desmistificar o sujeito preso. A partir desse ponto, e com o
amparo das leis, a educação no sistema prisional é válida não pelo “benefício” que
ela pode trazer para as partes − presos e administradores − mas principalmente pela
efetivação de um direito de todo individuo seja ele privado de liberdade ou não.
Isto porque, esses “benefícios” estão atrelados ao bom comportamento do preso e a
sua adaptação ao sistema, desvinculados das condições sociais a que estão
submetidos e a escola, utilizada como um ideal apenas de inclusão, impossibilita o
avanço das discussões sobre os mecanismos de produção e reprodução das
classes sociais. Compreender e discutir os fatores que influenciam o processo de
escolarização da população é o caminho coerente para que as soluções não sejam
apenas a curto prazo.
Como a prisão é, em si, um resultado dos processos sociais de exclusão,
compreender a escola nesse itinerário educativo requer um nível de complexidade e
reflexão que um trabalho monográfico não poderia dar conta. Por isso, as hipóteses,
aqui apresentadas, são muito mais fruto das incertezas do papel da educação dentro
do sistema prisional, pois a condição social a que os presos estão expostos contribui
negativamente para a sua educação. Vale destacar que o mero cumprimento da lei
não garante a qualidade da educação e permanência do preso na escola, pois
questões
estruturais,
pedagógicas
e
de
acesso,
também
estão
sendo
negligenciadas. Assim, cabe refletir:
A Escola no sistema prisional contribui para a qualidade de vida do
estudante?
As Políticas Públicas existentes correspondem às necessidades dos
educandos nas prisões?
A Educação de Jovens e Adultos, como modalidade educativa, adequa-se à
realidade dos sujeitos nas prisões?
11
Mesmo sendo palco de debates educacionais ainda é evidente o descaso com a
educação no sistema prisional, pois a precária inserção dos presos nos sistema
educacional é uma forma de exclusão pouco discutida. Além disso, buscou-se no
desenvolvimento deste trabalho, discutir as contribuições da escola para a vida do
detento, conhecer os fatores que os levam a frequentar a escola na prisão e mapear
as políticas públicas que garantem a educação como um direito e não como
benesse ao preso.
A ida ao Complexo Penitenciário do Estado da Bahia, localizado no bairro de Mata
Escura, foi importante para confrontar verdades e clichês sobre o sistema prisional.
Conhecer os sujeitos envolvidos − educandos, professores, funcionários − e
participar, por algumas horas, do seu dia a dia, foi fundamental para compreender o
distanciamento entre o dito e o feito, e vislumbrar a superação do medo pelo
respeito, do impossível pelo possível.
Para dar conta dessas contradições foi necessário organizar esta pesquisa em
capítulos a fim de estabelecer um diálogo e compreensão com as questões
anteriormente apresentadas e divulgar formalmente o que foi realizado e os
resultados obtidos.
No Capítulo 1 busca-se destacar o papel da prisão na sociedade e as leis
específicas que abordam a Educação como direito. Também foi importante
evidenciar, neste capítulo, quem são os sujeitos da EJA fora e dentro e das prisões e
as semelhanças de suas trajetórias de vida.
No Capítulo 2 reflete-se sobre as políticas da EJA no Brasil e na Bahia, destacandose os avanços e retrocessos da legislação. São apresentados os números oficiais de
presos para demonstrar a realidade do público da EJA da prisão, além de enfatizar
questões como demanda, qualidade, entre outros.
O Capítulo 3 trata das questões metodológicas da pesquisa, apresentando os
caminhos percorridos e os caminhos permitidos pela investigação, com destaque
para a experiência vivida no Complexo Penitenciário da Bahia, especificamente na
Penitenciária Lemos Brito onde foram aplicados questionários aos professores e
educandos da Escola Especial Lemos Brito. As experiências acadêmicas da
12
pesquisadora foram trazidas como questionamento a uma educação à margem da
lei e da realidade de seus sujeitos.
O Capítulo 4 proporciona uma reflexão sobre as respostas obtidas por meio de
questionários e também das observações de questões que são próprias da escola
na prisão. É uma reflexão que confronta o dito pelas leis e o possível de ser
realizado.
Com intuito de contribuir para o avanço da educação em prisões, concluo
apresentando a importância de efetivar a educação como um direito, como uma das
possibilidades de melhoria de vida do preso e, principalmente, de construir
perspectivas a longo e médio prazos, ou seja, quando cumprirem a sua pena e
retornarem ao convívio social.
Vale ressaltar ainda o conflito em registrar impressões que a teoria não dá conta e
não romantizar o preso como apenas uma vítima social. Entretanto, um olhar mais
atento perceberá que as mazelas trazidas pela extrema desigualdade social do país
contribuem expressivamente para o agravamento da violência. A intervenção do
Estado, por meio de políticas públicas, deve ser em defesa dos grupos que
historicamente foram e ainda são excluídos da sociedade.
13
2. CAPITULO I – A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO E OS SUJEITOS DA
EJA
Neste capítulo discutiremos a educação no sistema prisional, as leis específicas para
área e seus desdobramentos que se constituem no contexto do desenvolvimento da
EJA prisional, objeto de estudo desta pesquisa.
Em um país com desigualdades sociais profundas a educação ganha um discurso
salvador camuflando outros anseios sociais. A Educação de Jovens e Adultos faz-se
presente nessa discussão, pois é ela que está inserida nas escolas das prisões
como a modalidade de ensino possível e que atende a realidade de vida dos
detentos. Todavia, a história da EJA nos permite compreender como esta
modalidade de ensino é colocada à margem da sociedade e dos incentivos do
Estado e, consequentemente, como está concebida nas prisões.
Assim, para compreender o papel da escola dentro do sistema prisional, é preciso
conhecer sobre a prisão e seus objetivos. Torna-se necessário ainda abordar
brevemente a história da prisão, suas funções e intenções para a vida do homem
preso. Vale ressaltar a importância de conhecer quem são os sujeitos encarcerados
e a EJA nesse itinerário.
Foucault (2006) destaca que a instituição prisional está, desde sua origem,
associada a um projeto de “transformação” de indivíduos. Os meios utilizados para
conseguir essa transformação são a vigilância e disciplina, ou seja, nessas
instituições, o aprisionamento não tem como intenção a exclusão do sujeito recluso,
mas, sobretudo, a sua inclusão em um sistema normalizador.
Segundo Vieira
(2008):
A prisão é construída e constituída para ser um aparelho
disciplinador, para produzir utilidade e docilidade mediante ações
reeducativas sobre o condenado, para o exercício do poder de punir,
mediante a supressão do tempo livre (bem jurídico mais geral das
sociedades modernas) do indivíduo que comete um crime (VIEIRA,
2008, p.17).
Nessa perspectiva, a prisão limita-se, essencialmente, à contenção de pessoas por
meio de uma rotina rigorosa de controle sobre o seu tempo e movimentos. Estes
14
devem enquadrar-se às normas e desapropriar-se rapidamente dos seus costumes
passados. São subtraídos de seus objetos pessoais – documentos, jóias, roupas – e
passam a ser reconhecidos por um número e vestem um uniforme que formaliza sua
situação atual. Assim, a prisão da maneira que é concebida, não reconhece os
internos como sujeitos. Onofre (2007) contribui afirmando que:
As prisões se caracterizam como teias de relações sociais que
promovem violência e despersonalização dos indivíduos Sua
arquitetura e as rotinas a que os sentenciados são submetidos
demonstram, por sua vez, um desrespeito aos direitos de qualquer
ser humano, à vida (ONOFRE, 2007, p.12).
Para Goffman (2010, p.17) a prisão é um exemplo de instituição total que pode ser
definida como: “Um local de residência e trabalho onde um grande número de
indivíduos com situação semelhante, separados da sociedade mais ampla por
considerável período de tempo, levam uma vida fechada e formalmente
administrada”.
Dessa forma, a prisão constitui-se como sistema sociocultural próprio que possui
suas regras, normas, procedimentos, valores, punições, sanções e crenças. A
sobrevivência física, moral e intelectual dos encarcerados depende integralmente de
sua adaptação a esse sistema.
Já o senso comum considera a pessoas encarceradas como irrecuperáveis,
marginais de alta periculosidade, aqueles que transgrediram às leis, com atos de
violência contra a sociedade civilizada. Todavia, deve-se também questionar quem
são os sujeitos encarcerados e suas trajetórias de vida. Para Onofre (2007) esses
sujeitos são:
Parte da população dos empobrecidos, produzidos por modelos
econômicos excludentes e privados dos seus direitos fundamentais
de vida. Ideologicamente, como os “pobres”, aqueles são jogados em
um conflito entre as necessidades básicas vitais e os centros de
poder e decisão que as negam. São, com certeza, produtos da
segregação e do desajuste social, da miséria e das drogas, do
egoísmo e da perda de valores humanitários. Por sua condição de
presos, seu lugar na pirâmide social é reduzido à categoria de
“marginais”, “bandidos”, duplamente excluídos, massacrados,
odiados (ONOFRE, 2007, p.12).
Julião (2007) acrescenta complementando o posicionamento acima:
15
O perfil dos presos reflete a parcela da sociedade que fica fora da
vida econômica. É uma massa de jovens, do sexo masculino (96%),
pobres (95%), não-brancos (afrodescendentes) e com pouca
escolaridade. Acredita-se que 70% deles não chegaram a completar
o Ensino Fundamental e 10% são analfabetos absolutos. Cerca de
60% têm entre 18 e 30 anos — idade economicamente ativa — e, em
sua maioria, estavam desempregados quando foram presos e viviam
nos bolsões de miséria das cidades (JULIÃO, 2007, p.23).
Assim, negar a história de vida do preso fortalece a exclusão social e a prisão é
utilizada como depósito dos resultados de suas mazelas sociais. Fator agravante
dessa situação é a ausência de políticas públicas eficazes nas áreas sociais que
estão intrinsecamente associadas à marginalização e criminalidade da população
pobre.
Diante dessa realidade, a perspectiva do preso para uma qualidade de vida e
reintegração social fica reduzida, senão, nula. Porém, cabe refletir sobre a ausência
do Estado no atendimento às necessidades básicas da sociedade em geral e não
poderia ser diferente para a população carcerária.
Pensar na educação escolar como tentativa de reintegrar o preso à sociedade faz
juz a um direito instituído por lei, pois, o Estado possui responsabilidade jurídica na
oferta de educação para todos que estão privados da liberdade. Todavia, a
educação no sistema penitenciário ainda é compreendida como um privilégio para o
preso.
É importante ressaltar, que a educação no sistema prisional é operacionalizada por
meio da modalidade EJA, que Vieira (2008, p.37) compreende como: “A educação
carcerária se realiza em um contexto de educação de jovens e adultos (EJA)”. Na
visão de Hora e Gomes (2007) a EJA:
É colocada à margem pela sociedade e, perante o Estado, sua
visibilidade ainda é menor, não tendo um atendimento eficiente do
sistema público, principalmente no que se refere a questões que
tangem tanto ao acesso quanto à permanência nas escolas.
Segundo, porque quando tratamos de EJA na educação prisional,
estamos trabalhando com jovens e adultos encarcerados, o que os
torna ainda mais marginalizados, mais longe do alcance de seus
direitos. Se o acesso a uma educação eficiente já é de certa forma
negado a jovens e adultos que estão fora da vida criminosa, como
ficam então aqueles que pagam pelos seus delitos na cadeia?
(HORA e GOMES, 2007, p.41).
16
Os autores acreditam que a não efetivação do direito à EJA às pessoas “livres”
refletem como será aquela disponibilizada ao encarcerado. Entretanto, um olhar
mais atento perceberá as similaridades dos sujeitos da EJA e a realidade social da
população carcerária. Arroyo (2005) descreve que os educandos da EJA são:
pobres, desempregados, na economia informal, negros, nos limites
da sobrevivência. São jovens e adultos populares. Fazem parte dos
mesmos coletivos sociais, raciais, étnicos, culturais. O nome
genérico educação de jovens e adultos oculta essas identidades
coletivas (ARROYO, 2005, p.45).
São, portanto, trajetórias de vida semelhantes, pois são vítimas da exclusão social e
econômica e que vivem intensamente em situação de vulnerabilidade e pobreza.
Urpia (2009), por sua vez, afirma que:
Os jovens e adultos da EJA são aqueles que se igualam — apesar
de serem diferentes no que diz respeito às questões de gênero, de
etnia/raça, de geração — porque vivenciam experiências relativas à
produção da existência ligadas à realização de atividades
econômicas
desvalorizadas
socialmente.
Atividades
estas
decorrentes da posição de consumidores e não daquela de
instituidores de novas tecnologias, por exemplo. Importante, então, é
trazer para o debate, além da diversidade, a existência da
indissociabilidade entre a EJA e a temática de classe (URPIA, 2009,
p.6).
Submetidos a essa realidade é impossível discutir educação prisional sem
questionar a situação de classe a que estão impostos. Os estudantes da escola na
prisão padecem de um mesmo estigma: são pobres e em desvantagem social,
segregados do processo econômico, logo, fazem parte do contingente populacional
dos “sem futuro”. Promover mudanças nas relações de poder das instituições, sejam
elas de ensino ou não, é antes de tudo, promover mudanças pessoais, isso implica
desfazer-se do papel da omissão, camuflada no discurso do não-conhecimento e
promover práticas que possibilitem a redução das desigualdades sociais.
17
2.1 As Leis Educacionais: um desafio aos muros e grades das prisões
A educação nas prisões, para que se concretize como um direito, demanda um
conjunto de ações, tanto no âmbito do Estado como no da sociedade civil. Por outro
lado, o ambiente prisional exige, à primeira vista, ações que amenizem questões
como superlotação, higiene, violência. Por isso, pensar em educação na prisão é
antes pensar em um direito que não é efetivado na prática, permeado por outros
direitos que também não o são. A elaboração de leis e incentivos para educação de
jovens e adultos deve priorizar os grupos sociais mais vulneráveis, pois são esses
que superlotam as prisões de todo país.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN (9394) de 1996,
a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Então,
esta modalidade, por causa de sua especificidade, deve estar presente em todos os
estabelecimentos penais implantados no país, pois de acordo com a Constituição
Federal é dever do Estado garantir a Educação Básica obrigatória e gratuita,
assegurada, inclusive, para todos aqueles que não tiverem acesso na idade própria.
A Lei 7.210, de 11 de julho de 1984 (de Execuções Penais) criada a partir do tratado
da ONU sobre a Execução Penal no mundo e que define as condições em que o
sentenciado cumprirá sua pena, já garantia nos seus artigos 17 e 18 a assistência
educacional que compreende a instrução escolar e profissional, e o ensino de 1º
grau obrigatório, integrado ao sistema escolar da Unidade Federativa, respectiva.
Percebe-se que todas essas leis convergem para garantir o direito à educação ao
preso, todavia a sua efetivação esbarra em discussões e interpretações divergentes,
principalmente pela falta de clareza nas atribuições de responsabilidades. Destacase, neste aspecto, a Lei 12.245 sancionada em 2010 que altera o art. 83 da Lei no
7.210, de 11 de julho de 1984 autorizando a instalação de salas de aulas nos
presídios. A LEP – Lei de Execução Penal garantiu a assistência educacional, mas
não tinha como efetivar isso. Vieira (2008) destaca a realidade da lei na prática, ao
dizer que:
18
Embora a LEP assegure, garanta a educação no cárcere, não é essa
a realidade das prisões. Poucos são aqueles que frequentam as
escolas prisionais. É possível dizer que as escolas na prisão existem
de direito, mas não de fato. Mesmo sendo um dos pilares dos
programas de ressocialização do indivíduo encarcerado, a educação
prisional não é tratada como essencial (VIEIRA, 2008, p.33).
Com a sanção da Lei 10.172 de 9 de janeiro 2001 que aprovou o Plano Nacional de
Educação com duração de dez anos, a educação prisional vislumbrou direitos
omitidos pelas leis anteriores. Nos objetivos e metas
determinadas
a
implantação
em
todas
as
nº 17 para a EJA
unidades
prisionais
estão
e
nos
estabelecimentos que atendam adolescentes e jovens infratores, programas de
educação de jovens e adultos de nível fundamental, médio e profissional.
O avanço é que os presos também seriam contemplados com as metas de nº 5 e 14
que estabelecem programa nacional de fortalecimento, pelo Ministério da Educação,
de material didático-pedagógico adequado e programas de educação à distância,
respectivamente. Todavia, finda-se o prazo sem resultados oficiais de avaliação do
PNE, ou seja, se os objetivos e metas propostos foram alcançados e quais os
avanços e retrocessos da educação neste período de execução do referido Plano.
Os órgãos internacionais, entretanto, já haviam se manifestado a favor da
assistência educacional ao preso. O Primeiro Congresso das Nações Unidas sobre
Prevenção do Crime e Tratamento de Delinquentes, realizado em Genebra, em
1955, estabeleceu Regras Mínimas para Tratamento de Prisioneiros, aprovada pelo
Conselho Econômico e Social da Organização das Nações Unidas (ONU). Na Regra
77, que trata sobre Educação e Recreio, fica estabelecido:
1. Serão tomadas medidas para melhorar a educação de todos os
presos em condições de aproveitá-la, incluindo instrução religiosa
nos países em que isso for possível. A educação de analfabetos e
presos jovens será obrigatória, prestando-lhe a administração
especial atenção.
2. Tanto quanto possível, a educação dos presos estará integrada ao
sistema educacional do país, para que depois da sua libertação
possam continuar, sem dificuldades, a sua educação (ONU, 1955).
Destaca-se a importância da educação ofertada ao preso estar integrada ao sistema
educacional local, assim como a LEP ratifica em anos posteriores. Contudo, as
práticas educativas no interior das prisões ainda são incipientes. De acordo com
dados do Ministério da Justiça (MJ), a população carcerária brasileira está em torno
19
de 494.2371 presos, sendo que apenas 44.433 participam de alguma atividade
educativa.
Os números evidenciam a pouca visibilidade que tem a escola em
comparação com aqueles que exercem alguma atividade laborativa que é de
aproximadamente 79.106 presos.
Mas a escolha do apenado pelo trabalho à escola justifica-se principalmente pela
possibilidade de remição da pena. A LEP, além de exigir que os presos exerçam
alguma atividade, garante uma contrapartida a esse benefício; ou seja, a cada três
dias trabalhados, o preso diminui um dia na sua pena. Acrescenta-se ainda a idéia
no imaginário popular que o preso só pode se reintegrar à sociedade por meio do
trabalho. Para Julião (2007) existem outras possibilidades:
Durante muitos anos, prevaleceu a idéia de que somente através da
ocupação profissional do interno se conseguiria verdadeiramente a
sua reinserção social. Tanto é que a Legislação Penal brasileira
vigente só reconhece a remição de parte da pena através do
trabalho. A partir de discussões implementadas por alguns
criminologistas, passa a existir um movimento que tenta reconhecer
que “a postulação de remição de pena pelo estudo também se
mostra juridicamente possível”. Mesmo não estando prevista na Lei
de Execuções Penais, através de um acordo tácito de interpretação
da Lei de Execuções Penais - LEP, a prática da remição pelo ensino
já vem sendo implementada em vários estados da Federação
adotando, a exemplo do Rio de Janeiro, a base de um dia de pena
por dezoito horas de estudo (JULIÃO, 2007, p.29).
Em alguns estados, de acordo com entendimento do jurista, é permitida a remição
de pena por estudo; todavia é necessário que isto não dependa da boa vontade e
compreensão de alguns, mas que se torne um direito de todos os presos que
estudam em qualquer unidade federativa.
2.2 Sujeitos da EJA e Sujeitos das Prisões: Semelhança não é mera
coincidência
Acredita-se que as leis são elaboradas em prol de um bem coletivo. Assim, temos a
idéia de que tudo que favoreça à convivência entre o maior número de pessoas é o
1
Ministério da Justiça, Departamento Penitenciário Nacional, Sistema Integrado de Informações Penitenciárias
(InfoPen). Referência 06/2010
20
melhor ou o mais democrático. O que não se sabe, ao certo, é se as leis são criadas
para expressar uma multiplicidade social e cultural ou para silenciá-las de uma vez
por todas. Assim, com o agravamento das tensões sociais, o Estado mobilizou-se na
implementação de leis eficazes na área social e a educação foi escolhida como o
campo propício para minimizar essas tensões. Isto porque, o analfabetismo no país
tomou proporções alarmantes e passou a ser considerado como a causa do atraso
econômico e social, além do número expressivo de desempregados.
Então, a partir da década de 1940, a educação de jovens e adultos ganhou
visibilidade e foram realizadas algumas campanhas educacionais para corrigir a
mazela trazida pelo analfabetismo, ou melhor, pelo homem analfabeto. Destacam-se
o Serviço de Educação de Adultos em 1947, a Campanha de Educação Rural em
1952, a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo em 1958 e o mais
conhecido o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL criado pela Lei nº
5379 de 15 de dezembro de 1967 que tinha como principal objetivo a promoção da
educação básica para jovens e adultos.
Entretanto, todas essas campanhas não estavam centradas nas necessidades dos
sujeitos envolvidos, mas na supervalorização da aquisição da língua falada e escrita
para o domínio das técnicas de produção e ampliação da base de votos, pois nesse
período analfabeto não votava. Outro fator importante a destacar são as exigências
internacionais, entre elas a da Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura – UNESCO, sendo o Brasil país integrante, da urgência de
alfabetizar adultos. Arroyo (2005) contribui afirmando que:
O campo da Educação de Jovens e Adultos tem uma longa história.
Diríamos que é um campo ainda não consolidado nas áreas de
pesquisa, de políticas públicas e diretrizes educacionais, da
formação de educadores e intervenções pedagógicas. Um campo
aberto a todo cultivo e onde vários agentes participam. De
semeaduras e cultivos nem sempre bem definidos ao longo de sua
tensa história (ARROYO, 2005, p.39).
Assim, a EJA, ao longo de sua história é marcada pelo improviso, por ações
compensatórias
e
principalmente
voltada
para
as
necessidades
mais
mercadológicas do que a social. Entretanto, a Constituição de 1988 reconhece o
direito dos jovens e adultos ao ensino fundamental, estabelecendo a oferta de
ensino noturno regular, adequado às condições do educando. Esse direito foi
21
reafirmado na LDBN (9.394/96) que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, cujo artigo 4º afirma que é dever do Estado garantir ensino fundamental
obrigatório e gratuito, inclusive a sua oferta para todos aqueles que não tiveram
acesso na idade própria e ainda: “oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de
acesso e permanência na escola.”
Cabe refletir, quem são os sujeitos que não tiveram acesso à educação na “idade
própria” e o porquê, pois segundo Paulo Freire, o problema do analfabetismo não é
o único nem o mais grave na nossa sociedade, e sim apenas uma consequência das
condições de miserabilidade da população analfabeta. Por conseguinte, o contexto
social a que o educando está subjugado exerce influência no seu percurso educativo
e permanência na escola. Britto (2008) expõe a questão da seguinte forma:
A razão principal desse fenômeno são as formas de organização do
capitalismo, com intensa urbanização e de mecanização da atividade
agrícola. A globalização da economia e a reestruturação produtiva,
com base na acumulação flexível do capital, engendraram um
processo produtivo em constante mudança, com a incorporação da
ciência e da tecnologia em função da competitividade constitutiva do
próprio sistema (BRITTO, 2008, p.53).
Por isso, garantir o direito de acesso à educação ao jovem e adulto trabalhador não
avaliza o direito aos bens culturais e sociais, pois as condições precárias de
sobrevivência, como por exemplo, a falta de emprego e renda, moradia, saúde,
lazer, não permitem a continuidade e permanência na escola. A concentração de
renda, tornando o pobre cada dia mais paupérrimo é o reflexo de um capitalismo que
não propicia a distribuição de renda, pelo contrário, fortalece as relações de
desigualdade social.
Esse jovem, adulto e trabalhador, de um modo geral, tende a ter experiências
semelhantes de aprendizagem relativas à condição social a que lhe é imposta. Seus
estigmas de fracassado e miserável os acompanham em sua vida social e escolar e
reiteram sua exclusão. Arroyo (2005, p.46) afirma que “esses jovens e adultos
repetem histórias longas de negação de direitos. Histórias coletivas. As mesmas de
seus pais, avós, de sua raça, gênero, etnia e classe social”. São trajetórias de vida
semelhantes e que se reproduzem ao longo se suas existências. Como indivíduos
22
pobres e em condições de sobrevivência, acreditam que a escola pode mudar sua
condição de vida.
Brandão (2008) destaca que a escola:
É uma instituição social e, como programa formalizado, é parte do
aparato de que classes sociais ou grupos de controle do poder
político lançam mão para realizar alguns dos seus interesses e
objetivos políticos de domínio ocultos sob propostas de
“democratização” através da educação (BRANDÃO, 2008, p.109).
Assim, a escola é vista como um instrumento de controle legitimando a ordem social
vigente.
Na tentativa de superar os ideais do currículo da educação básica, seja fundamental
ou média, a EJA tem avançado na luta pela efetivação do direito à educação que
supere a visão técnica de domínio da leitura e escrita. Essa luta tem permeado
também na discussão de outros direitos que estão intrínsecos a permanência do
jovem adulto trabalhador na escola, orientando-se pelos ideários da Educação
Popular defendida por Paulo Freire.
Vale ressaltar que a Educação Popular não pode ser apenas compreendida como a
educação das classes trabalhadoras, mas como um movimento de organização
social em oposição à ordem excludente do capitalismo.
Nessa perspectiva, é
importante considerar a trajetória de vida do jovem adulto trabalhador (são sujeitos
sociais), sua forma de sobrevivência (vítimas da violência e exclusão social), seus
conhecimentos ao longo da vida (um ensino para além do trabalho).
Todos os questionamentos e exigências trazidas pela EJA não implicam sua
desarticulação do sistema de ensino. O que se busca é uma efetivação dos direitos
garantidos por lei a partir das características que lhe são próprias.
Outro aspecto importante é o educador da EJA e sua formação. Arroyo (2006) afirma
que assim como são indefinidas as políticas para EJA assim é a formação do
educador, ao salientar:
Em outros termos, podemos dizer que se não temos políticas
fechadas de formação de educadores para EJA é porque ainda não
temos também políticas muito definidas para a própria educação de
jovens e adultos. Essas políticas precisam ser construídas, e será
preciso muita iniciativa e capacidade criativa para o fazermos. Isso
23
vai exigir, no meu entender, muito diálogo, muita lucidez e,
sobretudo, muita coragem dos cursos de Pedagogia para que se
possa construir esse perfil (ARROYO, 2006, p.18).
Mediante esse realidade é um desafio para educação e para os cursos de formação
de educadores conhecerem as especificidades da EJA e dos seus sujeitos.
Especificidades que estão atreladas à história de vida, à realidade, à dinâmica social
e à vulnerabilidade a que estão expostos. E, ainda segundo Arroyo (2006):
Não é a história da construção de qualquer jovem, nem qualquer
adulto. São jovens e adultos que têm uma trajetória muito específica,
que vivenciam situações de opressão, exclusão, marginalização,
condenados à sobrevivência, que buscam horizontes de liberdade e
emancipação no trabalho e na educação (ARROYO, 2006, p.23).
Por outro lado, faz-se necessário considerar também a realidade e as limitações do
educador da EJA. Ele não possui materiais didáticos adequados, ele tem que driblar
a organização burocrática da escola, além da questão da violência dentro e fora da
sala de aula e a precariedade das estruturas físicas das escolas. Além da
inexistência de curso de formação inicial no campo da EJA.
Os cursos de Pedagogia e de outras licenciaturas priorizam a educação infantil e
fundamental abordando pouca ou quase nada de EJA, deixando uma lacuna na
formação inicial do professor. Por desconhecer a EJA, esse professor ao deparar-se
com a realidade da sala de aula perceberá que o jovem trabalhador é muito diferente
do ideal de aluno propagado pelas instituições formativas. Segundo Soares (2008):
Não temos ainda diretrizes e políticas públicas específicas para a
formação do profissional da EJA. A própria identidade desse
educador não está claramente definida, encontra-se em processo de
construção. É muito raro encontrarmos um educador que esteja
atuando somente na EJA. Comumente, deparamos com educadores
que atuam, simultaneamente, no ensino fundamental regular diurno e
na EJA no noturno. Outros, no ensino médio regular ou mesmo na
educação infantil em um turno e na EJA no noturno. Acreditamos ser
necessário que, ainda em sua formação inicial, o educador do aluno
jovem e adulto tome consciência da atual situação da EJA, no que se
refere à sua própria construção como política pública, como
responsabilidade e como dever do Estado. Seria interessante
ressaltar também que, no momento da graduação, o profissional da
EJA receba formação em teorias pedagógicas sobre a juventude e a
vida adulta, a fim de conhecer e perceber o seu aluno como sujeito
de direitos, respeitando seus saberes e sua realidade (SOARES,
2008, p.63).
24
Percebe-se que a EJA deve atuar em diversas frentes. Formação inicial e
continuada de professores, elaboração de livros didáticos específicos para EJA,
reestruturação do tempo pedagógico, enfim, lutar pela efetivação da educação como
direito. Pois, de acordo com Urpia (2009):
A efetivação do direito à educação para todos os jovens e adultos
reivindica um processo de lutas para sua consolidação; para isso,
não é o bastante a sua instituição na Carta Magna, seus portadores
precisarão exigi-lo. Trata-se da justiciabilidade, isto é, da
possibilidade de cobrar um direito violado [...] (URPIA, 2009, p.39).
Atualmente, mesmo sendo palco de debates educacionais ainda é evidente o
descaso com a educação de jovens e adultos, que devido à falta de objetividade das
leis, as medidas em prol da EJA acabam desembocando em políticas públicas
emergenciais, assistencialistas e provisórias.
Todavia, o momento é propício para uma nova configuração da educação de jovens
e adultos. Após inúmeras campanhas e poucos avanços qualitativos é tempo de
exigir medidas mais consistentes e de âmbito nacional. Faz parte também desse
processo o reconhecimento da existência de problemas sócio-econômicos e da
urgência de algumas mudanças na ordem das relações sociais vigentes e que
perpassam na educação de jovens e adultos. Relações sociais de exploração e de
extrema desigualdade social que precisam ser superadas para que possibilite a
emancipação humana dos jovens adultos trabalhadores.
Diante do quadro apresentado é fácil compreender como se dá essa modalidade de
ensino dentro do sistema prisional, pois as características dos sujeitos da educação
de jovens e adultos e os sujeitos que superlotam as penitenciárias brasileiras são
semelhantes, quase coincidentes. Para Onofre (2007):
Os presos fazem parte da população dos empobrecidos, produzidos
por modelos econômicos excludentes e privados dos seus direitos
fundamentais de vida. Ideologicamente, como os “pobres”, aqueles
são jogados em um conflito entre as necessidades básicas vitais e os
centros de poder e decisão que as negam. São, com certeza,
produtos da segregação e do desajuste social, da miséria e das
drogas, do egoísmo e da perda de valores humanitários. Por sua
condição de presos, seu lugar na pirâmide social é reduzido à
categoria de “marginais”, “bandidos”, duplamente excluídos,
massacrados, odiados (ONOFRE, 2007, p.12).
25
São percursos de vidas análogas e que se entrelaçam nas mesmas dificuldades. Os
jovens e adultos das prisões correspondem, ainda, a um retrato social das mazelas
sociais do país. Embora não se possa pensar que os presos sejam apenas vítimas
sociais, independente do dolo praticado, são sujeitos de direitos.
De acordo com a de Lei de Execução Penal a assistência educacional é obrigatória
para o ensino do primeiro grau e compreenderá a formação profissional, já o
trabalho tem finalidade educativa e produtiva, é descrito como um dever social e
condição de dignidade humana e deve ser remunerado. Além disso, por meio do
trabalho o preso tem direito à remição da pena.
Para Julião (2007), é intencional a valorização do trabalho em detrimento do estudo,
pois:
Negando o ócio, portanto, o trabalho no sistema penitenciário
caracteriza-se como a adição do castigo à produção de bens e
serviços. Já que trabalho pressupõe produção, nada mais favorável
para os agentes operadores da justiça do que utilizar o trabalho
como instrumento de reinserção social, visto que estão diretamente
dando a oportunidade a indivíduos improdutivos (delinquentes) de se
tornarem produtivos (JULIÃO, 2007, p. 43).
Julião (2007, p.43) ainda acrescenta que “o ócio, historicamente, é privilégio dos
homens livres e o trabalho, principalmente o físico, dos escravos”. E afirma também
que “a maioria das atividades desenvolvidas no sistema penitenciário tem a simples
finalidade de tirar os internos do ócio, mesmo que nada venha lhe acrescentar”.
Diante dos obstáculos para se efetivar a educação como um direito e um bem social,
os sujeitos da EJA nas prisões ficam reféns de medidas e ações compensatórias,
silenciando, assim, as reivindicações necessárias para a área.
A evasão escolar contribui com a fragilidade da EJA prisional, sobre o que Urpia
(2009) destaca:
A evasão e a frequência intermitente são fenômenos comuns nessas
escolas. A frequência à sala de aula é determinada pela trajetória de
vida dos sujeitos — horários de trabalho, locomoção, doenças,
desemprego, relações familiares, violência —, verificando-se, por
exemplo, que, no espaço de uma semana, há aqueles que
comparecem a um ou dois dias de aula, no máximo (URPIA, 2009,
p.49).
26
A realidade de vida desses sujeitos não permite a assiduidade em sala de aula, pois
a sua vida adulta está atrelada basicamente à sobrevivência que lhe impõe outras
prioridades, como trabalho, compromissos financeiros, família etc. Como a maioria
estuda à noite, o esgotamento físico depois de um dia inteiro de trabalho, além da
questão da violência e o precário serviço público de transporte, também contribuem
para o afastamento desse educando da escola.
Poderíamos afirmar então que nas escolas das prisões a evasão é mínima, pois
questões de transportes, trabalho, contas a pagar não existem. Mas, Paiva (2007)
alerta que:
No cárcere, a forma como a evasão se apresenta não tem os motivos
da vida como mola propulsora, e talvez quase se possa afirmar que
fica mais fácil avaliar o quanto a escola pode estar inadequada para
as necessidades e demandas dos sujeitos. Se, por um lado, a
privação de liberdade poderia ser um contribuinte para garantir a
presença dos alunos na escola, por outro não impede que se
afastem, se o projeto pedagógico não levar em conta a realidade
desses sujeitos e seus desejos nesse espaço diferenciado do mundo
da prisão (PAIVA, 2007, p.43).
As escolas nas prisões também têm um alto índice de evasão: a falta de material
didático adequado, a precariedade das salas de aula, a questão da violência
contribuem para o desinteresse do detendo de ir à escola. Outro fator é a
possibilidade de exercer alguma atividade remunerada na prisão, pois mesmo não
usufruindo do dinheiro eles acreditam que estarão ajudando a família e ou
recompensado-a de alguma forma pelo mal que eles causaram. Como muitos
detentos cumprem pena distante da sua cidade de origem, esse dinheiro ajudará no
transporte dos familiares para os dias de visita.
A efetivação do direito à educação nas prisões exige propostas pedagógicas e
educativas adequadas à realidade dos seus sujeitos, contudo a guerra fria dos
muros das prisões impede que vá além da punição e a clausura como castigo. A
ressocialização almejada pelo Estado e pela sociedade civil se dá por meio do
trabalho e apenas utilizam a escola como ferramenta para operacionalizar isso.
Entretanto, Julião (2007) afirma que:
Se entendermos a educação como um direito, talvez não seja
necessário aceitar a idéia da instrumentalização da educação nas
prisões e transformá-la numa estratégia de ressocialização. Isto pode
27
ocorrer, e é bom que aconteça, mas não precisa ser a justificativa
para a presença da educação nas prisões.
Responsabilizar a educação pela ressocialização dos presos é exigir
mais do que se deve da educação; a reinserção do preso na
sociedade é dever do sistema penitenciário, como prevê a Lei de
Execução Penal e depende de um tratamento penal concebido para
que isto ocorra (JULIÃO, 2007, p. 18).
Pensar a educação como uma benesse para o detento é subjugar o seu direito, se
faz necessário reconhecer a população prisional como público da Educação de
Jovens e Adultos com suas especificidades. Também não é possível acreditar que
apenas a educação poderá resolver questões que estão intrinsecamente associadas
ao desajuste político, social e econômico. A não efetivação do direito a educação,
em qualquer esfera da sociedade, é apenas um reflexo desse desajuste.
28
3. CAPÍTULO II – A EJA PRISIONAL: NO BRASIL E NA BAHIA
Apesar da diversidade sociocultural no Brasil, os problemas no sistema prisional são
semelhantes. O alto índice de reincidência e a superlotação refletem uma crise no
sistema que repercute fora dos seus muros. Contudo, podemos afirmar que essa
crise não nasceu na prisão, apenas se agravou.
Pensar a educação como uma válvula de escape para os problemas do sistema
carcerário é mascarar a realidade de desigualdade e exclusão do nosso país. Por
outro lado é importante refletir sobre o papel da educação dentro deste sistema. O
enfrentamento seria primeiramente compreender a educação como um direito e que
a prisão está atrelada ao castigo.
Assim, neste capítulo será apresentada a situação da EJA no Brasil e na Bahia , na
perspectiva de que a educação não é privilégio e que a população prisional tem o
direito de beneficiar-se com as políticas oficiais
para a Educação de Jovens e
Adultos, modalidade de ensino que melhor atende a realidade dos sujeitos das
prisões.
3.1 EJA no BRASIL
O cotidiano das prisões ainda é desconhecido pela sociedade em geral. A prisão
ganha destaque quando as mídias noticiam as rebeliões, as fugas, a violência e ou
denúncias de superlotação e maus tratos. Então, discutir educação nas prisões é
antes compreender que existe um sistema maior que regula e controla a vida do
preso impondo limites até mesmo aos seus direitos. Na opinião de Santiago e Brito
(2006):
Embora o arcabouço legal privilegie o papel da educação para a
população carcerária, especialmente tendo em conta o caráter
ressocializador da pena, e não apenas punitivo, a realidade nos
presídios brasileiros está bem distante do que diz a lei. Infelizmente,
o reconhecimento legal não tem sido acompanhado de medidas
29
efetivas para garantir a oferta sistemática de oportunidades
educacionais nesses estabelecimentos (SANTIAGO E BRITO, 2006,
p.301).
A escola, dentro dessa realidade, torna-se um espaço improdutivo, principalmente
porque não faz parte da dinâmica da prisão: ela está desarticulada da proposta
política e de segurança das instituições penais. A aplicabilidade das leis educativas
emperra em normas e muitas vezes na boa vontade dos funcionários dos presídios
que nem sempre veem com bons olhos a escola e o contato dos presos com outras
pessoas. O planejamento escolar fica engessado nos regulamentos dos presídios e
no entendimento dos dirigentes das instituições.
Segundo a legislação (Constituição Federal, LDB, LEP), todos os estabelecimentos
penais são obrigados a assegurar a educação gratuita a todos os apenados. De
acordo com a LDB, a EJA é destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria, é
assegurada ainda oportunidades educacionais apropriadas, considerando as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho. A
Declaração de Hamburgo, resultado da V Conferência Internacional sobre Educação
de Adultos – Confintea, afirma que a EJA:
Engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde
pessoas consideradas "adultas" pela sociedade desenvolvem suas
habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas
qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a
satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade (Declaração
de Hamburgo, 1997).
A VI Confintea, realizada na Cidade de Belém do Pará, reafirma no Marco de Ação
de Belém a definição da EJA apresentada na Declaração de Hamburgo e esclarece
que o grande desafio para as Confinteas é que as recomendações sugeridas sejam
implementadas nas políticas públicas da EJA.
A mobilização para discussões estão sendo promovidas em torno da educação
como um direito, mas ela está condicionada a vários outros aspectos para sua real
efetivação e ampliação; o que acontece com a educação no sistema prisional. Por
falta de clareza das atribuições e responsabilidades, como descrito nos capítulos
anteriores, a sua efetivação esbarra principalmente na falta de vontade política e na
falta de fiscalização e aplicação de penalidades ao não cumprimento da lei. O que
30
acontece na EJA nas prisões é um reflexo do que acontece com a EJA fora dos seus
muros.
Com base nos dados do Departamento Penitenciário Nacional do Ministério da
Justiça (DEPEN - MJ), o Brasil possui atualmente 494.2372 pessoas presas
distribuídas em 1795 estabelecimentos penais; destes, 26.266 são analfabetos e
186.163 tem o ensino fundamental incompleto, correspondendo a aproximadamente
43% da população carcerária do país. Apenas 44.433 estão envolvidos em atividade
educacional, englobando todos os níveis educacionais, inclusive os cursos técnicos.
Este cenário representa a pouca visibilidade que tem a escola dentro do sistema
prisional. Não se sabe ao certo o que acontece dentro das instituições prisionais,
mas os números denunciam. De acordo com Teixeira (2007):
O princípio fundamental que deve ser preservado e enfatizado é que
a educação no sistema penitenciário não pode ser entendida como
privilégio, benefício ou, muito menos, recompensa oferecida em troca
de um bom comportamento. Educação é direito previsto na
legislação brasileira. A pena de prisão é definida como sendo um
recolhimento temporário suficiente ao preparo do indivíduo ao
convívio social e não implica a perda de todos os direitos (TEIXEIRA,
2007, p. 15).
As Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação
de privação de liberdade nos estabelecimentos penais (Resolução nº02/2010 CNE)
homologada em 07 de maio de 2010 também enfatiza a educação como um direito
do preso e que não pode ficar emperrada nas questões burocráticas das instituições
penais e no desconhecimento e despreparo dos profissionais que atuam nas
prisões, quando afirma:
O direito à educação (que deve ser garantido) é visto e tratado como
um benefício e até um privilégio. Inclusive muitos trabalhadores
penitenciários acreditam que qualquer ação positiva para os presos
significa premiar o comportamento criminoso. Em tal contexto podese observar duas lógicas opostas: a da educação que busca a
emancipação e a promoção da pessoa e a da segurança que visa a
manter a ordem e a disciplina por meio de um controle totalitário e
violento subjugando os presos. São procedimentos nada educativos.
A natureza do estabelecimento penal, como funciona hoje, é
hegemonicamente mais punição do que recuperação do apenado.
Em tal ambiente de pouco espaço para o exercício da individualidade
e da reflexão, a educação fica minimizada em seu potencial de
2
Ministério da Justiça, Departamento Penitenciário Nacional, Sistema Integrado de Informações Penitenciárias
(InfoPen). Referência 06/2010.
31
recuperação das pessoas encarceradas. Além disso, dificulta a
prática educativa (Conselho Nacional de Educação, 2010, p.5).
Neste isolamento das partes – escola e prisão – o único prejudicado é o preso que
deseja estudar. A preocupação com a segurança sobrepõe-se ao direito, fazendo da
escola um espaço como outro qualquer e descontextualizado, comprometendo a
realização de seus objetivos.
Outro ponto que se deve destacar é o perfil dos presos que cumprem pena no país:
71,41%3 têm entre 18 a 34 anos; 56,35% são negros e ou pardos; e 42,20% são
oriundos dos municípios do interior dos estados. São semelhantes ao perfil descrito
por Arroyo (2005, p.47) do alunado da EJA: “por décadas esses jovens e adultos são
os mesmos, pobres, oprimidos, excluídos, vulneráveis, negros, das periferias e dos
campos. Os coletivos sociais e culturais a que pertencem são os mesmos”. A
exclusão social do preso e do educando da EJA confronta a educação pública, pois
as barreiras sociais impostas têm esvaziado as salas de aulas dentro e fora das
prisões. Haddad (2007) contribui afirmando que:
Nos casos em que a igualdade de acesso não é suficiente para
garantir oportunidades escolares a todas as pessoas, o Estado deve
intervir com políticas de inclusão em defesa dos grupos mais
vulneráveis. Sabe-se que a falta destas políticas afeta principalmente
as pessoas que historicamente foram excluídas do sistema, como
negros, idosos, mulheres e camponeses, gerando situações de
iniquidades no que diz respeito ao acesso e à permanência no
sistema educacional (HADDAD, 2007, p.7).
As escolas, dentro e fora da prisão, que recebem jovens e adultos devem
compreender a diversidade de seus sujeitos e adotar medidas que atendam essa
realidade. Sejam através de horários das aulas, material didático, suas medidas
devem estimular a permanência do educando a continuar sua trajetória escolar e de
aprendizagem.
A escassez de políticas sociais que minimizem as desigualdades contribui para
superlotação das prisões, que por sua vez não conseguem dar conta de tanta
diversidade, ou melhor, carência em seu espaço. Mesmo diante das dificuldades, a
EJA tem sido implementada nos sistemas prisionais, porém a sua sustentação e
3
Dados calculados tendo como referência as informações do Ministério da Justiça- Departamento Penitenciário
Nacional – Sistema Integrado de Informações Penitenciárias (InfoPen). Referência 06/2010.
32
desenvolvimento dependem de medidas que mexam com a dinâmica da prisão para
resoluções de questões que afetam diretamente o trabalho pedagógico como
higiene, saúde, violência, alimentação.
É um desafio, para os operadores da lei, otimizar as verbas da educação; definir
uma política educacional coerente e de longo prazo e mantê-la durante diferentes
governos, mas é necessário a participação da sociedade nesse processo, todavia o
Documento Base Nacional preparatório à VI CONFINTEA destaca:
A tutela do Estado em relação a internos penitenciários tem sido um
aspecto muito questionado pela sociedade, quanto ao custo de
manutenção de sujeitos privados de liberdade, por um lado, e pelas
condições indignas de vida a que estes são submetidos, como uma
“pena” complementar à condenação da justiça, por outro. A
responsabilidade constitucional do Estado com a educação para
todos não exclui ninguém, nem internos penitenciários, e
especialmente estes, privados de escolhas, porque mantidos em
cárcere (MEC, 2008, p.16).
A educação é um direito e o Estado e a sociedade civil devem garantir o acesso de
todos aos serviços essenciais independente da condição do indivíduo. A educação,
como parte importante para integração do preso à sociedade, deve ser efetivada de
maneira eficaz; deixá-la à revelia é negar, de forma silenciosa, esse direito.
3.2 EJA na Bahia
A população carcerária do Estado da Bahia é de aproximadamente 16.907 detentos4
distribuídos entre os 20 estabelecimentos penais. O órgão responsável pelo Sistema
Penitenciário é a Superintendência de Assuntos Penais - SAP, um órgão do regime
especial da administração direta, integrante da estrutura da Secretaria da Justiça,
Cidadania e Direitos Humanos – SJCDH, que tem por finalidade planejar, coordenar,
executar, supervisionar, controlar e avaliar, em harmonia com o Poder Judiciário, os
serviços penais do Estado.
4
Ministério da Justiça- Departamento Penitenciário Nacional – Sistema Integrado de Informações Penitenciárias
(InfoPen). Referência 06/2010.
33
O Plano Diretor do Sistema Penitenciário do Estado da Bahia, elaborado pela
Comissão de Monitoramento e Avaliação do Programa Nacional de Segurança
Pública com Cidadania - PRONASCI e o Departamento Penitenciário Nacional DEPEN, traçou em 2007 um diagnóstico da situação atual da Execução Penal no
Estado da Bahia. A meta 15 que trata da educação e profissionalização do preso
estabelecem entre suas etapas a ampliação da oferta de ensino nas Unidades
Prisionais, compra de equipamentos, construção de salas de aula e contratação de
professores. A Ação nº 2 do Plano Diretor tem como meta a implantação com
ampliação de turmas de ensino fundamental e médio, nas Unidades Prisionais da
Capital e do Interior do Estado. Seria pertinente a concretização dessa ação, pois de
acordo com a Tabela 1 o número de presos que possuem o ensino fundamental
incompleto corresponde a 44,3% e serviria de estimulo para que esses presos
frequentassem a escola a fim de concluir esta etapa.
De acordo com o Plano Diretor deste período (2007) a situação é descrita na tabela
abaixo:
Tabela 1. Quantidade de presos no Sistema Penitenciário de acordo com grau de
instrução
ESCOLARIDADE
MASCULINO
FEMININO
TOTAL
Analfabeto
1.289
36
1.325
Alfabetizado
1.507
24
1.531
Ensino Fundamental
3.478
173
3.651
Incompleto
Ensino Fundamental Completo
658
20
678
Ensino Médio Incompleto
530
18
548
Ensino Médio Completo
393
22
415
Ensino Superior Incompleto
34
07
41
Ensino Superior Completo
21
01
22
Ensino acima de Superior
02
01
03
Completo
Não Informado
26
01
27
TOTAIS
7.938
303
8.241
Fonte: Plano Diretor do Sistema Penitenciário do Estado da Bahia. Setembro 2007.
O destaque ficou na Ação nº 03 que tinha o Projeto Resgatando a Individualidade do
Interno que deveria ser desenvolvido a partir da identificação das necessidades dos
internos do sistema penitenciário.
34
Em 2010 o MJ e o DEPEN divulgaram os seguintes indicadores:
Tabela 2. Quantidade de presos no Sistema Penitenciário de acordo com grau de
instrução
ESCOLARIDADE
MASCULINO FEMININO
TOTAL
Analfabeto
1.144
51
1.195
Alfabetizado
1.279
64
1.343
Ensino Fundamental incompleto
4.204
213
4.417
Ensino Fundamental Completo
860
43
903
Ensino Médio Incompleto
711
27
738
Ensino Médio Completo
466
42
508
Ensino Superior Incompleto
46
10
56
Ensino Superior Completo
14
03
17
Ensino acima de Superior
0
0
0
Completo
Não Informado
46
01
47
TOTAIS
8.770
454
9.224
Fonte: DEPEN/InfoPen. Referência junho2010.
Vale ressaltar, que a população carcerária na Bahia em 2007 era de 13.9195
detentos e em 2010 esse contingente cresceu aproximadamente 18%. Ainda com
base nos dados de 2010, outro ponto a destacar é a diferença entre o total de
detentos (16.907) e o total dos registrados, conforme grau de instrução (9.224).
Onde estão? O que fazem os 7.683 detentos? E por que não entraram nos
indicadores do MJ? A dúvida se agrava se compararmos com os 1.1826 detentos
que estão envolvidos em alguma atividade educacional.
O Plano Diretor do Sistema Penitenciário do Estado da Bahia foi atualizado em
dezembro de 2009 com o monitoramento das metas estabelecidas pelo Plano.
Constatou-se que a 1ª Etapa da Ação nº 1 que corresponde à ampliação da oferta
de ensino nas Unidades Prisionais da Capital e do Interior do Estado, por meio da
construção de novas salas de aula, não foi alcançada, conforme quadro abaixo
extraído do Relatório de monitoramento do Plano Diretor / BA.
5
Ministério da Justiça- Departamento Penitenciário Nacional – Sistema Integrado de Informações Penitenciárias
(InfoPen). Referência 12/2007.
6
Ministério da Justiça- Departamento Penitenciário Nacional – Sistema Integrado de Informações Penitenciárias
(InfoPen). Referência 06/2010.
35
Quadro 1. Relatório de monitoramento das Ações do Plano Diretor do Estado da
Bahia. Dezembro de 2009.
AÇÃO Nº 01: Implantação com ampliação de turmas de alfabetização, nas
Unidades Prisionais da Capital e do Interior do Estado
ETAPAS DA AÇÃO
1ª ETAPA
Ampliação da oferta de
ensino nas Unidades
Prisionais da Capital e
do Interior do Estado,
através da construção
de novas salas de aula.
INÍCIO
CONCLUSÃO
Março/2008
Março/2009
SITUAÇÃO AGOSTO/08:
Não foi possível a construção de novas salas de aula* visto que a solicitação
encaminhada ao Depen não foi aprovada, por conta do tamanho da área não ser
compatível com as exigências do Depen.
SITUAÇÃO DEZEMBRO/09: Em andamento – modificada
Como não foi possível a construção de novas salas de aula, a SJCDH, a partir do
segundo semestre de 2009, desenvolveu, em conjunto com a Secretaria de
Educação, um projeto para a utilização das salas de aula existentes em horários
alternativos. O Projeto piloto está sendo desenvolvido para o Complexo
Penitenciário Lemos Brito, localizado no Complexo Penitenciário de Salvador e se
propõe a utilizar o horário de 11:30 às 13:30h, a partir do ano de 2010.
Como essa ação alternativa, tem o alcance restrito no resultado a ser alcançado
de ampliação de vagas, em 2010 a SJCDH vai elaborar e apresentar um novo
projeto de ampliação de salas de aula ao Depen.
Área responsável enviará quantas turmas serão geradas.
Quadro retirado do Relatório de monitoramento das Ações do Plano Diretor do estado da Bahia. Dez.2009.
* Grifo da autora.
Outra etapa da Ação nº 1 que também não alcançada foi a construção de um Projeto
Político-Pedagógico para a educação no sistema penitenciário. De acordo com o
Relatório de monitoramento o Projeto Político-Pedagógico está em fase de
elaboração na Escola Especial Lemos Brito, com a participação da SEC, por meio do
Instituto Anísio Teixeira e da Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos. O
Projeto Resgatando a Individualidade do Interno da Ação nº 03 teve alteração no
prazo para conclusão da sua 1º Etapa (deveria ser concluída em dezembro de 2009)
que era o levantamento do perfil de toda população prisional em todos os aspectos.
Esse trabalho estava previsto para começar, de acordo com o Relatório de
Monitoramento de janeiro de 2010 e, devido à impossibilidade de cobrir todo o
36
universo prisional, nesta etapa será realizada uma amostra de 3% das Unidades
Prisionais da capital.
A proposta da Secretaria da Educação do Estado da Bahia para EJA é “Educação
de Jovens e Adultos: aprendizagem ao longo da vida”. O Estado assume o
compromisso de assegurar o direito à Educação Básica para os sujeitos jovens e
adultos por meio de medidas que devem ser adotadas, entre elas:
1. Inserir a EJA no campo
Responsabilidade Pública.
de
Direitos
Coletivos
e
de
2. Assumir a Política de EJA na atual política do Estado, definida no
documento Princípios e Eixos de Educação na Bahia.
3. Assegurar a EJA como oferta de educação pública de direitos para
jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às
suas experiências de vida e de trabalho, garantindo as condições de
acesso e permanência na EJA, como direito humano pleno que se
efetiva ao longo da vida (SEC, 2009).
Apesar de não citar a Educação em ambientes privados de liberdade, a proposta
quando regulamentada, também deve beneficiar a educação no sistema prisional,
pois a EJA é a modalidade de ensino da escola na prisão e nela também destacamse os sujeitos da EJA referidos no documento citado:
No cenário educacional, configuram-se enquanto aqueles que não
tiveram passagens anteriores pela escola ou, ainda, aqueles que não
conseguiram acompanhar e/ou concluir a Educação Fundamental,
evadindo da escola pela necessidade do trabalho ou por histórias
margeadas pela exclusão por raça/etnia, gênero, questões
geracionais, de opressão entre outras (SEC, 2009).
Mesmo com a existência da Escola Especial Lemos Brito no sistema prisional do
Estado da Bahia, a EJA prisional é um campo de incertezas. A formação
educacional para os detentos está inserida dentro de um sistema que a urgência é a
segurança. As aulas são suspensas por toda e qualquer tipo de suspeitas, além das
demandas existentes dentro do sistema como as visitas (nesse dia não tem aula) e
as revistas (normalmente levam o dia todo).
As Varas de Execuções do Estado adotam a remição de pena pelo estudo. De
acordo o art. 13, § 1º do Provimento CGJ nº14/2007 da Corregedoria Geral de
Justiça da Bahia, a cada 18 horas de atividade intelectual (estudo) é remido um dia
da pena. Todavia, diante da dinâmica do sistema prisional essas 18 horas de
37
estudos ficam em desvantagem se comparado ao trabalho. O Artigo 126 da LEP
garante um dia de pena por três de trabalho.
As ações isoladas dos Estados testificam a falta ou a ineficiência de políticas
públicas de âmbito nacional. Mesmo reconhecendo as especificidades que cada
estado possui é necessária uma lei que normatize e fiscalize as ações de cada um
deles. Um olhar mais atento perceberá que questões como superlotação, alto índice
de violência e estrutura físicas precárias são comuns nos sistemas prisionais de todo
país.
Os sujeitos que frequentam a escola na prisão na Bahia, ou em qualquer outro
estado, carregam consigo o estigma da exclusão. São na sua maioria analfabetos ou
possuem o ensino fundamental incompleto, negros, pobres, sem renda, sem
moradia fixa. Outro fator de destaque é o baixo índice de presos que se matriculam
e frequentam a escola em comparação à população carcerária geral e isto é
agravado
principalmente
pela
falta
de
articulação
das
escolas
com
as
administrações das penitenciárias. Elas atuam com os mesmos sujeitos, mas com
ações isoladas. Espera-se que as Diretrizes Nacionais para Educação em Prisões,
aprovada em 2010, possibilite uma integração e comunicação de medidas que
rompam o isolamento das escolas nas prisões.
38
4. CAPÍTULO III – CAMINHOS INCERTOS – CAMINHOS POSSÍVEIS
A pesquisa, na visão de Gil (2002), “é um procedimento racional e sistemático que
tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos”. No
primeiro momento da pesquisa o intuito não era responder, mas conhecer o
problema e torná-lo evidente. A racionalidade e sistematização sugerida por Gil
(2002) não resistiu ao primeiro contato e as hipóteses e suposições caíram por terra,
pois eles não correspondiam à vivência de atuar na escola na prisão e a interação
com os seus sujeitos. Para o pesquisador, aquele que vai a campo, “foi um tiro no
escuro”, caminhos incertos, mas válidos. Para os críticos de plantão, loucura, utopia,
o risco não valeria a pena, literalmente.
Foi necessário um mergulho, procurar como se procura uma jóia perdida ou
roubada. Para os autores Marconi e Lakatos (2002, p.71) a pesquisa bibliográfica,
iria contribuir, pois reúne toda a bibliografia já tornada pública em relação ao tema
estudado e ainda fornecer subsídios necessários ao pesquisador para a construção
de uma discussão consistente entre os teóricos da temática. Ajuda também a
apresentar as visões convergentes e divergentes sobre o tema que permitirá uma
análise crítica do problema da pesquisa. Ao recorrer à bibliografia especializada
neste tema pude constatar, à medida que as minhas contradições cresciam, que as
opiniões eram semelhantes.
O livro “Educação escolar entre as grades”, uma coletânea de textos de
pesquisadores da área da educação escolar nas prisões, foi uma pérola encontrada
nessa caça ao tesouro e tornou–se um companheiro indispensável. Algumas teses,
dissertações e artigos foram importantes para confrontar os preconceitos, outras
funcionaram como chave correta do cadeado da dúvida; outras como um banho de
sol nas idéias a saber, Arroyo (2005), Urpia (2008), Vieira (2008) e Silva (2004).
Para Gil (2002, p.66) “fontes dessa natureza podem ser muito importantes para a
pesquisa, pois muitas delas são constituídas por relatórios de investigações
científicas originais ou acuradas revisões bibliográficas”.
39
A pesquisa documental foi necessária para levantar dados relevantes sobre o tema
e que, de acordo com Marconi e Lakatos (2002, p.62-63), possibilita ao pesquisador
um contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado
assunto; ainda segundo as autoras, a pesquisa documental também contribuirá na
coleta de dados, pois os documentos, escritos ou não, são fontes primárias de
pesquisa e que também darão uma base sólida. Com essa indicação, elegeu-se
como documentos pertinentes ao tema a legislação, especificamente a Lei de
Execução Penal (1984) que define as condições em que o sentenciado cumprirá sua
pena; a Lei de Diretrizes e Bases (1996) que estabelece as diretrizes para a
Educação no Brasil; e a Lei 10.172 (2001) que aprovou o Plano Nacional de
Educação, que subsidiaram esta pesquisa.
A dificuldade de avançar na compreensão e expressar uma opinião mais sólida
sobre o tema deve-se, em parte, à falta de clareza e objetividade da referida
legislação, com exceção da Lei de Execução Penal, especifica para o preso e que
abrange uma série de outras questões, sendo a escola mais um item dela. A LDB e
o PNE não abordam especificamente a educação prisional. Todavia, em 2010, foi
homologado o Parecer CNE/CEB nº 4/2010 que aprovou as Diretrizes Nacionais
para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais brasileiros, um marco normativo para história
da educação prisional.
Para responder às hipóteses de pesquisa foi fundamental realizar uma pesquisa de
campo que, na opinião de Oliveira (1999. p.124), “consiste na observação dos fatos
tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados e no registro de variáveis
presumivelmente para posteriores analises”, permitindo assim, conhecer a realidade
in loco. A escuta sensível, do mesmo modo, teve que percorrer todo o trajeto da
pesquisa, na perspectiva de Barbier (1998), que diz:
A escuta sensível reconhece a aceitação incondicional de outrem. O
ouvinte sensível, não julga, não mede, não compara. Entretanto, ele
compreende, sem aderir ou se identificar às opiniões dos outros, ou
ao que é dito ou feito. A escuta sensível pressupõe uma inversão de
atenção. Antes de situar uma pessoa em seu lugar começa-se por
reconhecê-la em seu ser (BARBIER, 1998, p.1).
40
Muitas vezes, essa escuta foi tomada pela indignação, pois quanto mais se dava a
aproximação com o espaço da escola na prisão, mas as incoerências entre o direito
e sua efetivação evidenciavam-se.
Devido à impossibilidade de permanência em alguns ambientes foram aplicados
questionários aos professores e educandos com o objetivo de conhecer as falas e
opiniões dos sujeitos envolvidos na realidade da educação do sistema prisional.
Para a análise dos dados coletados foi realizada uma tabulação que tornou mais
objetiva a percepção da realidade do campo pesquisado. Na perspectiva de Marconi
e Lakatos (2002)
Na análise, o pesquisador entra em mais detalhes sobre os dados
decorrentes do trabalho [...], a fim de conseguir respostas às suas
indagações, e procura estabelecer as relações necessárias entre os
dados obtidos e as hipóteses formuladas. Estas são comprovadas ou
refutadas, mediante a análise (MARCONI e LAKATOS 2002, p.35).
Os questionários foram aplicados a uma amostra do universo de educandos e
professores. Segundo Gil (2002, p.121) a amostra “é uma pequena parte dos
elementos que compõem o universo. Quando essa amostra é rigorosamente
selecionada, os resultados obtidos no levantamento tendem a aproximar-se bastante
dos que seriam obtidos caso fosse possível pesquisar todos os elementos do
universo.”
No caso específico desta pesquisa, não foi possível realizar escolhas, a quem e
quando entrevistar, devido à dinâmica da prisão os fatos aconteciam de forma não
sistemática.
4.1 A penitenciária no senso comum
As prisões caracterizam-se principalmente por ser uma instituição fechada. Sua
arquitetura, as normas e o rígido controle fazem parte do dia-a-dia daqueles que
trabalham, visitam e, sobretudo àqueles que são a razão de ser do local – os presos.
Para Foucault (1999):
41
A prisão, essa região mais sombria do aparelho de justiça, é o local
onde o poder de punir, que não ousa mais exercer com o rosto
descoberto, organiza silenciosamente um campo de objetividade em
que o castigo poderá funcionar em plena luz como terapêutica
(FOUCAULT, 1999, p. 214).
A punição é o diferencial do sistema prisional e Onofre (2007) afirma que os presos
são punidos com a prisão. A autora ainda revela:
As prisões se caracterizam como teias de relações sociais que
promovem violência e despersonalização dos indivíduos. Sua
arquitetura e as rotinas a que os sentenciados são submetidos
demonstram, por sua vez, um desrespeito aos direitos de qualquer
ser humano, à vida. Nesse âmbito, acentuam-se os contrastes entre
a teoria e a prática, entre os propósitos das políticas públicas
penitenciárias e as correspondentes práticas institucionais,
delineando-se um grave obstáculo a qualquer proposta de reinserção
social dos indivíduos condenados (ONOFRE, 2007, p.12).
A prisão, nesta perspectiva, funciona como um aparelho repressor e que não
consegue ir, além disso. A sociedade civil ausenta-se de qualquer responsabilidade,
pois se considera vítima. O desafio é fazer com que essa sociedade, que se
considera vítima, aproxime-se do ambiente prisional para conhecer a sua realidade,
a fim de atuar como agente fiscalizador sobre as ações repressoras do Estado.
Todavia, Graciano (2010, p.22) adverte que “alguns autores explicam a
insensibilidade social para com as horríveis condições das prisões brasileiras em
razão da classe social da população carcerária – são pessoas pobres, em sua
maioria negras e homens.”
4.2 Ultrapassando os muros das prisões
Esta pesquisa foi realizada na Escola Especial da Penitenciária Lemos Brito, situada
dentro do Complexo Penitenciário do Estado da Bahia, localizado à Rua Direta de
Mata Escura, s/n°. Por que complexo? Porque ela é constituída de várias unidades
prisionais dentro do seu espaço. Penitenciária Lemos Brito (PLB), que custodia
presos condenados, dando cumprimento às penas privativas de liberdade, em
regime fechado e com segurança máxima; Presídio Salvador, que custodia presos
42
provisórios no aguardo de julgamento; Conjunto Penal Feminino, custodia presas
provisórias e condenadas, dando cumprimento às penas privativas de liberdade, em
regime fechado e com segurança máxima; Cadeia Pública de Salvador, abriga réus
provisórios; Centro de Observação Penal, abriga os internos que pleiteiam
mudanças de regime e para tanto são submetidos a exame criminológico; Unidade
Especial Disciplinar, abriga réus provisórios e condenados em regime fechado. Em
frente ao Complexo Penitenciário, tem a Casa do Albergado e Egressos, que abriga
condenados ao cumprimento de pena privativa de liberdade, em regime aberto e da
pena de limitação de fim de semana.
Existem ainda na cidade de Salvador outras unidades prisionais: A Colônia Lafayete
Coutinho que custodia presos condenados a
penas privativas de liberdade em
regime semi-aberto que fica no bairro de Castelo Branco; Hospital de Custódia e
Tratamento que recebe, sob regime de internação e por determinação judicial para
perícia, custódia e tratamento, indiciados, processados e sentenciados, suspeitos ou
comprovadamente portadores de doença mental ou de desenvolvimento mental
incompleto ou retardo, em regime fechado e com segurança máxima localizado no
bairro da Baixa do Fiscal.
Quem passa por fora do Complexo Penitenciário não tem noção desse aglomerado;
grande parte da população apenas tem conhecimento da Penitenciária Lemos Brito
como o único espaço de encarceramento. Cabe registrar que não encontrei
dificuldades para passar pelo portão principal. No primeiro dia, foram perguntas
clássicas de quem eu era e de onde era; percebi que o agente carcerário ficou
curioso para saber o porquê da pesquisa, mas não houve tempo nem espaço para
uma conversa.
Do portão principal do Complexo à Escola Especial da Penitenciária Lemos Brito
caminha-se, em média, um quilômetro. A escola fica dentro das unidades da
Penitenciária Lemos de Brito; Nesse percurso, antes de chegar à Escola, está o
Batalhão de Guardas da Polícia Militar e logo após a Administração da PLB, onde
fica a sala do Diretor e também outros setores. Em seguida, vem o refeitório dos
funcionários da PLB e depois, a alguns metros, a Escola.
43
A Penitenciária Lemos Brito é a maior unidade do Complexo Penitenciário e está
dividida em cinco Módulos. O Módulo I com 2557 presos, mas com capacidade para
128; Módulo II com 284, mas com capacidade para 261 presos; Módulo III com 264
presos, mas com capacidade para 261; Módulo IV (desativado) e o Módulo V com
419 presos, mas com capacidade para 382. São 1255 presos ao total, sendo 190
excedentes.
Como a Escola Especial Lemos Brito localiza-se no subsolo, é necessário passar por
uma área de Base onde ficam em média quatro agentes carcerários, pois é a Base
para acesso aos Módulos (I, II, III e V) e também local de revista das visitantes. Este
espaço possui uma cela provisória em que os internos ficam por pouco tempo até
que sejam conduzidos para o Módulo onde cumprirão pena ou transferência para
outra Unidade. Por causa dessa localização, a escola é pouco iluminada pelo sol e
tem a ventilação comprometida.
De acordo com informações fornecidas pela secretaria da Escola Especial Lemos
Brito, seu corpo de profissionais conta com 21 professores efetivos, 04 estagiários e
11 funcionários terceirizados que atuam na secretaria, copa e cozinha, e serviços
diversos.
4.3 Caminhos Possíveis
O Trabalho de Conclusão de Curso deveria ser uma culminância dos quatros anos
de vida acadêmica, uma resposta à sociedade, já que estamos em uma universidade
pública. Na reta final do curso a sensação é de um dever não cumprido das duas
partes – Universidade e Estudante; e o TCC é reflexo do pouco conhecimento
acumulado, da falta de crítica e de produção. Não posso negar os momentos de
reflexão, discussão, aprendizagem e os amigos e professores que admiro na
instituição e é isso que irei levar. Mas, poderíamos ir além, muito além da matriz
curricular, que engessou o curso e a maioria dos professores e estudantes.
7
Dados fornecidos pela Penitenciária Lemos Brito/Segurança. Referência 25/11/2010.
44
Poderíamos ir além dos horários, das cópias de partes de livros, dos feriados, dos
discursos, das crises, da falta de alguma coisa.
A dificuldade na escolha do tema fez-se presente nesse percurso, mas o itinerário do
ônibus me dava sinais sobre o que deveria pesquisar. O Complexo Penitenciário do
Estado da Bahia fica a 4,3km da UNEB e o ônibus que eu pegava para ir à UNEB
passava em frente e, pelo ônibus, dava para ver a Escola Professor Estácio de Lima,
que ficava logo na entrada da penitenciária. Era uma escola para filhos de presos do
Complexo Penitenciário, mas foi desativada.
Mesmo o Complexo Penitenciário do Estado e a UNEB serem próximas
territorialmente, não impediu seu distanciamento social. Não recordo de discussões
em sala (ou fora dela) sobre práticas de ensino na prisão. Meu interesse persistiu
após conhecer a Educação de Jovens e Adultos, não como modalidade de ensino,
mas pelos seus sujeitos. Insisto em afirmar: a similaridade dos sujeitos da EJA e das
prisões é o reflexo de uma sociedade excludente, pois são os mesmos: pobres, na
sua maioria negra, com baixa escolaridade, desempregados ou em subempregos e
quando trabalham com carteira assinada são mal remunerados.
Como discente da Universidade do Estado da Bahia, do curso de Pedagogia
desconhecia qualquer prática educativa formal existente no sistema prisional e no
primeiro momento de escolha do tema de estudo instigaram-me as questões sociais
de exclusão que o tema suscita. Após algumas breves pesquisas, vislumbrei uma
realidade ausente nas discussões acadêmicas.
Neste percurso de descoberta e superação, questionei-me o que fiz na graduação
em aproximadamente cinco anos. Então, fui aos arquivos, computador, cópias,
trabalhos. Pouca produção, pouca discussão, poucas lembranças. Na reta final,
percebi que tinha de refazer o percurso e tentar recuperar o tempo, melhor dizer, os
estudos perdidos. Perdidos em um feriado prolongado, na falta de energia elétrica,
humana e administrativa da Instituição. E por que não falar da falta de compromisso
com minha formação?
A demanda de leitura não é só pelo tema pesquisado, mas principalmente pela falta
de base, de teorias e autores que já deveríamos conhecer nessa reta final. Então,
45
algo que deveria ocorrer com mais tranquilidade é, na verdade, um acúmulo de
quatro anos de estudo não realizados, mas que se deve cumprir em poucos meses.
Ainda não sei explicar se essas faltas estão associadas ao turno, pois os estudantes
do noturno são carentes de tempo. O tempo da informação, elas chegavam com
atraso. O tempo dos funcionários, eles não tinha como administrar os três turnos e,
assim, um deles teria que ficar no prejuízo. O tempo dos professores, eles não tem
mais tempo, são 101 docentes no Departamento de Educação atualmente, mas
poucos se disponibilizam a lecionar no noturno. O tempo da higiene e limpeza, o
tempo da biblioteca e o mais cruel dos tempos, o pedagógico.
Uma falácia o tempo pedagógico! Primeiramente a programação das 18 horas para
início das aulas, que começavam às 18h30. Depois mudou para as 18h30, então
começa às 19h. O único horário que conciliava era o término: o conclame era às
21h30, mas o tempo institucional ditava às 22h, às vezes 22h20.
O curso de Pedagogia com Habilitação em Gestão e Coordenação do Trabalho
Escolar era novo para o corpo docente e a sensação em sala de aula era de
insatisfação. Vale ressaltar que o currículo dessa habilitação excluiu todas as
metodologias necessárias para a prática de ensino: a matriz curricular do curso está
focada na gestão e coordenação do trabalho escolar, sem o pressuposto de que a
Gestão é uma função docente, cuja formação básica deveria ser o trabalho
pedagógico em sala de aula. Então, o que aconteceu em sala foi que não se discutiu
as metodologias, pois não estavam no currículo, porque, tampouco, essa nova
habilitação propunha. No caminhar do curso, as aulas aconteciam restrita ao
conhecimento que aquele professor privilegiava, muitas vezes sem o cumprimento
do ementário do curso.
Percebo também, que a Universidade, sobretudo no noturno, não está preparada
para receber o estudante que trabalha, embora tenha sido idealizada para esse
público que quer trabalhar e estudar ao mesmo tempo. Outro engano é acreditar que
a carga horária de aula do noturno é igual ao diurno embora tenha a mesma duração
que é quatro anos.
Estudante do noturno, preocupada com a educação dos trabalhadores, decidi
estudar a EJA prisional. Nessa trajetória, parti da convicção de que a educação,
46
independe da classe social do sujeito e do delito cometido, é um direito garantido por
diversas lei. Infelizmente, a sua efetivação depende da generosidade dos seus
executores. Assim, adentrar à prisão foi um desafio, um encontro com os estigmas e
preconceitos que pesam sobre a população carcerária. A minha busca foi tentar ver
além do senso comum que fica em torno do crime praticado que, muitas vezes,
determina os seus direitos, e compreender a educação como um direito e se suas
práticas influenciam a vida e o cotidiano do preso enquanto estudante.
O plano antes de chegar à prisão, campo de pesquisa, era entrevistar o maior
número possível de estudantes e professores e também funcionários. Programei
algumas observações em sala, por acreditar na pertinência do contato mais próximo
com os estudantes para preservar a fidedignidade dos fatos, no momento da minha
escrita.
Preferi os educandos do II Tempo Formativo, pois, de acordo com suas professoras,
já tinham domínio da leitura e escrita, e poderiam responder, sem dificuldade, o
questionário proposto. Porém, no decorrer da pesquisa, compreendi que a dinâmica
da Escola Especial Lemos Brito depende dos acontecimentos do dia e dos
comunicados da Secretaria de Justiça, Cidadania e Direitos Humanos.
Escolhi os Módulos III e V da Penitenciária Lemos Brito - PLB para aplicação dos
questionários, mas nas duas tentativas ocorreram situações adversas. Na primeira
foi a falta de energia, circunstância em que ninguém entra ou sai do Módulo, pois os
corredores para chegar às celas ficam totalmente escuros. Em outro momento
ocorreu o “baculejo” − expressão usada dentro do Complexo para se referir as
revistas de celas e dos presos; este é um procedimento sem aviso prévio e que leva,
normalmente, o dia todo.
Passados esses momentos, marquei uma nova visita ao Módulo V, pois ele que tem
um número maior de internos: 4198 presos; destes, 1429 matricularam-se na escola,
mas apenas 65 frequentavam as aulas. Antes de adentrar ao Módulo V, tive que
solicitar a autorização do diretor da PLB e apresentar o questionário que iria aplicar
aos estudantes; questionada sobre a escolha do Módulo V, justifiquei pela
quantidade de estudantes que frequentavam as aulas e o Tempo Formativo dos
8
9
Dados fornecidos pela Penitenciária Lemos Brito/Segurança. Referência 25/11/2010.
Dados fornecidos pela secretaria da Escola Especial Lemos Brito – Referência 26/10/2010.
47
mesmos. O diretor autorizou minha entrada, mas não a minha permanência no
Módulo, pois afirmou que o referido local estava como uma movimentação estranha
e que minha permanência no local poderia incitar os presos.
Entrar no Módulo foi uma experiência marcante. Na recepção estavam quatro
Agentes Carcerários dos quais um solicitou minha carteira de identidade; aproveitei
o ensejo e apresentei o oficio assinado pelo diretor da PLB e informei que não
permaneceria com a professora até o final da aula, por determinação do diretor:
apenas entregaria os questionários e sairia do Módulo. Eles liberaram minha entrada
e aí começou uma nova história: pude compreender melhor a vida das professoras
que se dedicam a este espaço de trabalho.
Os Agentes Carcerários não acompanham as professoras e para chegar às salas de
aulas (celas) é preciso passar por duas rampas mal iluminadas. A recepção é feita
pelos estudantes, que ficam esperando no portão para carregar as pastas e
aproveitar para conversar pessoalmente com as professoras. O maior interesse
deles é saber notícias da rua e fazer queixa sobre a comida e as condições de
permanência na prisão.
Apresentei-me como estudante da UNEB e o objetivo da minha pesquisa; esclareci
que ninguém era obrigado a responder o questionário, pois percebi que, na sua
condição de preso, eles se sentem no dever de fazer tudo o que se pede e também
acreditam que a aceitação passiva das atividades proposta acrescentará algum
beneficio futuro.
Eles afirmaram que estavam acostumados a responder questionários, que várias
pessoas iam lá fazer o mesmo. Após a entrega dos questionários, retirei-me do
Módulo. A professora se comprometeu a recolher os questionários e me entregar.
Obtive o retorno de 18 questionários no total de 23 distribuídos.
Com os demais funcionários (Apoio Administrativo e Serviços Diversos) não houve
tempo hábil para aplicação de questionários, todavia as conversas informais foram
constantes e importantes para conhecer o dia a dia da escola na prisão.
Em casa, ao ler as respostas dos estudantes e professores, o sentimento foi de uma
pesquisa inacabada e incompleta. A prisão possui uma diversidade que exige do
48
pesquisador tempo, pois o campo para pesquisa é vasto mesmo que delimitado. Foi
impossível vivenciar a dinâmica do sistema prisional sem refletir sobre a exclusão. É
muita falta para administrar: “falta” de espaço, falta de luz, falta de alimento, falta de
higiene, falta de funcionários, falta de professores, se contrapondo ao excesso de
tempo dos detentos.
49
5. CAPITULO IV – A EJA NA ESCOLA ESPECIAL LEMOS BRITO
O presente capítulo apresenta a análise dos resultados da pesquisa realizada na
Escola Especial Lemos Brito durante o período de 16 a 30 de novembro de 2010
que consistiu na aplicação de questionários a professores e educandos no sentido
de conhecer a realidade da escola na prisão e a visão que cada sujeito tinha do
espaço escolar.
5.1 A escola vista pelos seus sujeitos
A Escola Especial Lemos Brito possui 25 professores e 475 educandos da EJA
frequentando as aulas no período de realização da pesquisa. Não foi possível aplicar
questionários a todos, nem tampouco definir uma amostra com critérios específicos,
pois devido ao tempo disponibilizado à pesquisa e ao cotidiano da penitenciária,
(baculejo, constante falta de energia), não foi possível selecionar uma amostra
cientificamente balizada. Portanto, esta pesquisa tem uma amostra aleatória, mas os
resultados obtidos permitiram conhecer e refletir sobre o tema pesquisado. Para Gil
(1999, p.100) a amostra é um: “Subconjunto do universo ou da população, por meio
do qual se estabelecem ou se estimam as características desse universo ou
população”.
Assim, foram aplicados questionários a 09 professores e a 17 jovens da Escola
Especial Lemos Brito. As perguntas elaboradas buscaram conhecer a visão do
professor e do educando sobre o papel da escola no sistema prisional e sua
importância na vida do educando encarcerado. Colocamos o tempo de vivência que
os pesquisados possuíam no sistema prisional como uma variável fixa da tabulação
dos dados, por considerar que o tempo de prisão e a idade determinam a
singularidade da vivência do educando no ambiente prisional e influenciam seu olhar
sobre a escola.
A fim de resguardar a identidade dos entrevistados, não foi solicitada a identificação
dos respondentes nos questionários. Essa estratégia foi utilizada para que todos se
50
sentissem mais à vontade nas suas colocações, preservando assim a fidedignidade
das respostas.
Em geral, tanto os educandos quanto os professores responderam a maioria das
perguntas. Todavia, nos questionários dos educandos foi percebida a dificuldade
que os mesmos tem em expressar o seu conhecimento sobre o funcionamento da
escola. O questionamento é se esses estudantes não responderam por de fato
desconhecerem a escola que estudam. Já alguns professores não souberam elencar
as dificuldades percebidas no seu cotidiano, 22,22% afirmaram que não sentem
qualquer tipo de dificuldade no seu cotidiano escolar. Outro destaque é que
nenhuma das respostas dos professores, principalmente quando questionados sobre
a importância da escola, abordaram a educação como um direito.
As respostas tabuladas aqui apresentadas permitem ao leitor conhecer a realidade
escolar do sistema prisional e de seus sujeitos, que, no caso desta pesquisa, ficou
restrita a educandos e professores.
Apresentamos a seguir como ficou a amostra de respondentes que equivale a 3,5%
dos jovens e adultos que frequentam a Escola Especial Lemos Brito.
Tabela 3 – Identificação do universo dos Educandos entrevistados
Tempo de Prisão Totais Idade
Escolaridade
18 a 25 26 a 35 + 35 1º seg 2º seg Médio S/R
- 1 ano
04
03
2 a 3 anos
07
03
02
4 a 6 anos
05
02
03
+ 7 anos
01
Total
17
08
05
01
04
02
04
01
02
01
02
05
01
01
04
01
13
Fonte: Pesquisa de campo. Salvador, 29.11.2010
A maioria dos estudantes está presa há mais de dois anos e possui o ensino
fundamental incompleto. Chama a atenção também a idade, cuja concentração está
na faixa etária da população economicamente ativa. Segundo Julião (2010, p. 88):
51
“Hoje se prende, ao contrário de outros momentos, um enorme contingente de
jovens que não poderiam ser reincidentes, pois ainda não houve tempo para serem
libertados e cometerem novo delito.”
Então, percebe-se que os jovens estão, cada vez mais cedo, envolvidos em alguma
atividade ilícita e, consequentemente, fora do ambiente escolar. Eles registraram no
questionário que a vida escolar anterior à prisão foi marcada pelo desinteresse e
que, por causa das más amizades, deixavam de frequentar a escola; outros têm
depoimentos positivos em relação à escolaridade anterior à prisão, mas não revelam
o motivo da interrupção da sua vida escolar.
Como não fez parte do questionário saber os motivos que levaram esses jovens a
abandonarem a escola e irem para a criminalidade, não podemos aprofundar esta
questão.
Tabela 4 – Relação dos Presos com seus Familiares
Tempo de Prisão Totais Recebe Visita Frequência das visitas
Sim
Não
Semanal Diversos S/R
- 1 ano
04
02
02
01
01
02
2 a 3 anos
07
05
02
01
02
04
4 a 6 anos
05
03
02
01
02
02
+ 7 anos
01
Total
17
01
10
07
01
03
05
09
Fonte: Pesquisa de campo. Salvador, 29.11.2010
Os dias de visita na Penitenciária Lemos Brito são sexta, sábado e domingo. A sexta
é reservada para visita íntima e neste dia não há aula. Queríamos saber se esse
estudante mantinha vínculos familiares, pois acreditamos que isso é um fator que
estimula a estudar e permanecer na escola. Como se pode constatar na tabela
acima, a proporção dos que recebem visita é maior do que a dos que não recebem,
embora não seja uma diferença muito grande. Mesmo dentre aqueles que
declararam que recebem visitas, alguns não responderam com que frequência
recebem. Vale também destacar o motivo alegado por aqueles que não recebem
52
visitas: referem-se principalmente ao fato de seus familiares residirem no interior do
Estado e não terem condições de arcar com transporte.
Tabela 5 – Vida Escolar dos Educandos na Prisão
Tempo Totais Motivo para
Contribuição da
de
frequentar a
escola
Prisão
escola
A
- 1 ano
04
2a3
anos
07
4a6
anos
05
+7
anos
01
Total
17
01
B
C
D
01
01
02
03
02
01
03 01 01
04
01
04
01
01
05
07
04
a
b
c
d
Destaque da escola
S/R X
Y
03 01
W
Z
S/R
02 02
02
01
01 02
02 02
02 01 02
01
01
07 01 05 01 03
01 04 01 06 05
Fonte: Pesquisa de campo. Salvador, 29.11.2010
Legenda:
A – Redução de pena
B – Ocupar a mente e tempo
C – Mais conhecimento /
aprendizagem
D – Por Gosto / Bom / Professores
a – Abrir a mente / conhecimentos
b – Conhecer os direitos e se
atualizar
c – Pensar no futuro / Ter projetos
d – Ler e escrever
X – Escola como Família
/Companheirismo
Y – Respeitar e
compreender as pessoas
W – Dedicação dos
professores
Z – Lidar com situações
do cotidiano / Ler e
escrever
S/R – Sem resposta
Apesar da diversidade de respostas da Tabela 5, o motivo que o preso frequenta a
escola se converge para a resposta “mais conhecimento e aprendizagem”. “Ocupar
o tempo” também se destacou nas respostas. O que nos causou surpresa, pois
acreditavámos que iria prevalecer a redução de pena como principal motivo de
frequentar a escola, principalmente para aqueles que têm menos de um ano de
prisão. Estes, conforme registrado, almejam um futuro e veem na escola uma
53
perspectiva de melhoria de vida. Analisando as respostas, pudemos perceber que o
ambiente escolar é também um momento de descontração, companheirismo e
reflexão para os educandos. Eles também referem-se às boas práticas dos
professores como um diferencial para permanecer em sala.
Tabela 6 – Perspectiva dos Educandos quanto à Escola
Tempo
de Totais Continuidade
dos Desejo
Prisão
estudos
escola
Sim
- 1 ano
04
03
2 a 3 anos
07
06
4 a 6 anos
05
05
+ 7 anos
01
01
Total
17
15
Não
S/R
A
B
de
C
mudança
D
01
01
na
S/R
04
03
03
02
01
01
01
01
01
01
01
05
04
01
02
05
Fonte: Pesquisa de campo. Salvador, 29.11.2010
Legenda
A – Mais professores e avanço nos estudos
B – Benefícios para quem estuda
C – Mais espaço e tempo de aula
D – Cursos profissionalizantes
S/R – Sem resposta
Conforme registrado na Tabela 6, os educandos desejam dar continuidade aos
estudos e esperam que a escola disponibilize mais professores. Analisando
cuidadosamente as respostas podemos compreender que eles associam a
quantidade de professores ao avanço nos estudos, ou seja, com novos professores
eles poderiam avançar para as séries subsequentes, a saber, o ensino médio. Os
educandos também afirmaram que gostariam de ter benefícios como alimentação
reforçada, e que a contagem de redução de pena para quem estuda fosse igual a de
quem
trabalha. Outra questão pertinente, mas não trazida nas tabelas
apresentadas, é sobre o conhecimento dos educandos sobre a escola que estudam;
eles registraram o conhecimento comum a todos referentes aos dias e horários das
54
aulas e quem são os professores. Outros enfatizaram que sabem muito pouco da
escola, mas acreditam que ela precisa melhorar e dar mais atenção aos alunos.
As perguntas e respostas foram apresentadas nas quatro tabelas acima, porém vale
destacar algumas ponderações registradas nos questionários e que não foi possível
enquadrar em tabelas. Perguntados sobre a sua rotina na prisão a maioria dos
educandos destacou como ruim. Independente da escola, existe uma questão de
sobrevivência que permeia seus hábitos. Eles são punidos diariamente com uma
alimentação deficiente, com a sujeira constante, a precária estrutura física das celas.
Mesmo separado da sociedade, o comércio dentro da penitenciária é intenso. Uma
atividade comum é remunerar a lavagem de roupas, por outros presos. Essa
atividade faz a circulação da moeda simbólica do local, ou seja, troca de favores.
Quando o valor monetário é concreto, os presos ajudam à família a custear o
transporte, pois, como já foi dito, grande parte das famílias dos mesmos mora no
interior do Estado ou precisa pegar duas conduções para chegar à Penitenciária. É
bastante evidente nos questionários a condição de pobreza dos seus familiares.
Destaca-se também na análise dos dados o diferencial da relação com os familiares;
os presos que recebem visita mais constante dos familiares têm uma melhor
perspectiva de vida: são esperançosos quanto a sua saída e demonstram
arrependimento pelo delito cometido, principalmente pelo fato de estar fazendo o
familiar sofrer.
A escola, além de um espaço de aprendizagem, é também um lugar de refúgio. Eles
se sentem fora da prisão quanto estão no espaço escolar. Mesmo com limitação do
material didático (às vezes faltam coisas simples como lápis, caderno, caneta), tudo
o que as professores trazem soam como novidade para eles. Os educandos também
destacaram o respeito, gratidão e admiração que eles têm pelos professores. Isso
está de acordo com o que diz Vieira (2008, p. 23): “O espaço da escola prisional
torna-se, para aquelas pessoas privadas de liberdade, um local de possibilidade de
rompimento com o ‘aprisionamento’, um espaço de intervenção social em que o
professor investe, além de suas habilidades profissionais, o que é como pessoa”.
Como fuga da realidade prisional e para ocupar o tempo eles também mencionam a
participação em atividades esportivas, como o futebol, futsal e a capoeira. Às vezes
55
a ausência de respostas demonstravam o medo, insatisfação e frustração do
educando com a sua realidade e seu cotidiano, principalmente quando questionado
sobre sua rotina na prisão, a visita de familiares e sobre as mudanças que achavam
necessárias à escola.
Como pesquisadora, naquele espaço, a sensação de insegurança era constante, os
olhares me seguiam, os medos também. Tentei me desprender do papel da vítima
de que apenas eu estava insegura e como medo. Mas, o que pensar daqueles
estudantes que me receberam e se propuseram a responder ao questionário? Eles
não tiveram medo? As suas respostas não foram mascaradas por esse medo?
Como não foi possível permanecer na sala de aula e acompanhar o preenchimento
dos questionários algumas respostas foram silenciadas, talvez pela falta de
compreensão à pergunta. A vontade de ouvi-los frustrou-se na restrição de encontrar
suas falas apenas na leitura dos questionários. Como afirmou Leme (2007) sobre a
dinâmica do sistema prisional:
As grades e os portões nos advertem que nesse espaço deveremos
ser submissos, a arquitetura se impõem fazendo de nós pequenos
fragmentos; devemos ser pacientes e aguardar as ordens dos
funcionários. Adentrar um presídio é saber que teremos nossas
vontades e nossos desejos reprimidos. Só avançamos quando é
permitido. Só teremos acesso a espaços que não delatem os
segredos das prisões.
Passo a passo, encontramos locais “menos agressivos”. No pátio é
fácil nos depararmos com pessoas praticando algum tipo de
atividade física ou realizando alguma tarefa referente à sua
sobrevivência, às suas necessidades diárias. Assim, é possível
“ocupar o tempo”, a pena “parece” passar mais rápido, o ócio – pior
castigo de quem se encontra preso – é deixado de lado. O
importante como dizem os presos, é ocupar a mente (LEME, 2007
p.141-142).
Os questionários aplicados aos professores continham 13 perguntas e foi utilizado
na tabulação das respostas com a variável fixa “o tempo de docência dos
professores”. A eleição desta variável teve como objetivo verificar a experiência em
docência que os professores tinham especificamente na escola prisional.
É importante informar que, mesmo considerando o tempo de docência com variável
fixa, em um dos questionários entregues, o professor não registrou seu tempo de
56
docência e como não houve obrigatoriedade na identificação ficou inviável resgatar
essa informação.
Tabela 7 - Identificação dos Docentes
Tempo de
Docência
na escola
6 meses
a 2 anos
3 a 5 anos
+ 6 anos
S/R
Total
Totais
Vínculo Empregatício
Estatutário
Outros
03
02
01
03
02
01
09
03
02
01
08
Trabalhos
anteriores
Rede
Rede
Pública Privada
02
01
03
02
01
07
Atuação na
EJA
Sim
Não
03
02
01
02
02
01
02
01
07
Fonte: Pesquisa de campo. Salvador, 29.11.2010
Foi importante para a pesquisa saber o vínculo profissional dos professores e suas
experiências na EJA. Observou-se que 78% dos professores não tinham
experiências anteriores na EJA. Em algumas falas e escritas percebe-se que além
de não compreender o ambiente em que atua como professor, ele não teve uma
formação específica para lidar com esse público. A sua maioria atuava como
diretores, como professores no ensino fundamental e médio e acaba reproduzindo
ações e práticas das escolas em que lecionava ou leciona. Vieira (2008) acredita
que isso se dar principalmente porque:
Muitos cursos de formação baseiam-se, ainda hoje, em uma visão
prescritiva da profissão, relegando a segundo plano uma análise
precisa da realidade das atividades pedagógicas desenvolvidas no
espaço escolar, descrevendo as condições e limitações do trabalho
real dos professores. Em vista disso, os profissionais quando se
deparam com realidades especificas não se sentem preparados para
enfrentá-las, pois não há um reconhecimento entre os saberes
adquiridos na formação com os saberes e competências necessários
à resolução de problemas advindos das situações de trabalho
(VIEIRA, 2008 p. 46).
Mesmo contanto com a “boa vontade” de alguns professores, a realidade da
educação no sistema prisional é marcada também pelos entraves da administração
do presídio.
57
Tabela 8 – Motivos para Trabalhar na EJA prisional
01
02
03
01
02
01
02
01
09
01
04
01
02
01
01
01
04
03
Outros
02
Perda de
cargo
03
Desafio
Total
Remoção
Como foi a ida para a
escola na Prisão
Importância
do trabalho
6 meses
a 2 anos
3a5
anos
+ 6 anos
S/R
Total
Motivação para o
trabalho
Pessoais
Tempo
de
Docência
na
escola
02
02
01
04
Fonte: Pesquisa de campo. Salvador, 29.11.2010
O intuito dessas perguntas foi conhecer porque aqueles professores estavam
atuando na escola da prisão. Lendo as respostas pudemos constatar as
contradições existentes. A remoção e perda de cargos em outras escolas
predominaram como sendo o motivo da ida para escola na prisão. Acreditamos que
no decorrer da atuação eles reconheceram a importância do seu trabalho e
passaram a ter um novo olhar sobre o seu local de trabalho e os sujeitos envolvidos.
Para Paiva (2007) atuar na escola da prisão está muito além do cumprimento de
carga horária de professores e transferências de mão de obra.
Professores que estão em escolas de presídios nem sempre fizeram
esta escolha, porém aspectos procedimentais do sistema
educacional os levaram até lá. Escolhas não feitas, mas impostas,
podem ser desastrosas quando se trata de docentes para condições
tão especiais. Não basta ao sistema, nesse caso, adotar a regra
geral de lotação docente nas unidades escolares, mas adotar
diferenciações que possam acolher professores motivados para o
trabalho em locais diferenciados. A prática pedagógica em condições
adversas e ameaçadoras pode significar um desafio para muitos,
impelidos a compreender as razões do cárcere e contribuir com
processos de aprendizado para sujeitos privados da liberdade e do
saber sistematizado. (PAIVA, 2007, p.46)
Acreditamos que os professores, coordenação escolar e a Secretarias de Educação
devem estabelecer um diálogo no momento da seleção de professores que irão
atuar nas prisões. Essa escolha não deve acontecer de forma aleatória, pois as
58
consequências, tanto para o professor quanto para o aluno podem ser desastrosas
como destacou a autora.
Tabela 9 - Participação e Dificuldades dos Professores
Participação
Dificuldade no
nas decisões
cotidiano
da escola
escolar
Tempo de
Docência Totais
na escola
Sim
Não
Sim
Não
6 meses a
2 anos
03
02
01
01
02
3 a 5 anos
03
02
01
01
02
+ 6 anos
S/R
Total
02
01
09
02
01
07
02
02
01
03
06
Fonte: Pesquisa de campo. Salvador, 29.11.2010
Os professores destacaram como participação nas decisões nas Atividades de
Coordenação que ocorrem às sextas-feiras, dia que não há aula na PLB por causa
da visita íntima. Mesmo prevalecendo a afirmativa de que não encontram
dificuldades no cotidiano escolar, alguns professores registraram que a limitação do
material didático como a utilização de tesouras, vidros, livros adequados dificultam o
bom desenvolvimento das atividades. Destaca-se também as aulas de capoeira,
cultos religiosos, faxinas, que sempre ocorrem no mesmo horário das aulas, sem
contar os dias em que ocorre o “baculejo”, em que as aulas também são suspensas.
Durante as visitas foi verificado outro fator que impede a realização das aulas. Por
duas vezes numa mesma semana faltou energia em um dos Módulos e aulas foram
suspensas, pois as rampas que dão acesso as salas de aulas ficam totalmente
escuras. Percebemos, com isso, que o tempo real de estudo é muito pequeno, o que
nos leva a insistir na urgência de uma reformulação nas práticas educativas e no
tempo pedagógico destas escolas.
59
03
01
01
03
03
3a5
anos
+ 6 anos
S/R
Total
02
01
09
04
01
Outros
Merenda
6 meses
a 2 anos
Oportunidade / Por
gosto
Tempo
de
Docência Totais
na
Escola
Remição de pena
Tabela 10 – Motivação do preso
01
01
01
02
01
02
Fonte: Pesquisa de campo. Salvador, 29.11.2010
Para a maioria dos professores, os jovens e adultos da prisão frequentam a escola
para poder ter direito a redução de pena. Todavia, essa mesma pergunta feita aos
educandos (Tabela 5) verificou-se que esse não é o principal motivo.
Ou os
professores não reconhecem a real necessidade do estudante da prisão ou estes
não responderam de forma fidedigna a pergunta.
É importante destacar que qualquer trabalho educativo deve partir do conhecimento
dos sujeitos nele envolvidos. A escola com suas práticas, rotinas e propostas
pedagógicas preestabelecidas podem ser responsáveis pelo afastamento dos
educandos, desiludidos pela inadequação da oferta em relação aos seus anseios.
É contraditório pensar em escola no ambiente prisional, porque a prisão está
associada, no imaginário popular, a castigo. Como compreender a escola nesse
espaço? Pois o cotidiano da Penitenciária está centrado na disciplina e manutenção
da ordem da instituição.
Verificou-se com os questionários que a escola é considerada como algo positivo
dentro da prisão e que a boa relação entre professores e educandos favorece a
aprendizagem e a permanência do preso na escola. Todavia, nenhuma das partes
abordou a educação como um direito assistido a todos. De acordo com Teixeira
(2007, p. 15) “A pena de prisão é definida como sendo um recolhimento temporário
60
suficiente ao preparo do indivíduo ao convívio social e não implica a perda de todos
os direitos.”
Em algumas respostas, de ambas as partes, imperaram o romantismo, o
assistencialismo ou a falta de conhecimento da educação como um direito de todos.
O poder das normas e das grades se sobrepõe a escola e sua atuação.
61
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os caminhos possíveis desta pesquisa permitiram evidenciar a necessidade de
aprofundar a reflexão sobre o sério problema da exclusão social existente no país e
é uma falácia afirmar que a educação conseguirá solucionar isso. Pois, a falta de
escolas ou a inserção precária dos estudantes no sistema educativo também se
caracteriza como uma forma de exclusão. O que diferencia o processo excludente
da educação de outros é que ela está engajada no discurso de inclusão: Escola para
todos, como direito de todos, mas não feita por todos.
Ao tentar responder a perguntar desta pesquisa – Qual o papel da escola dentro do
sistema prisional - deparamos com realidades que apenas se agravaram com o
encarceramento, pois a miserabilidade do apenado o acompanha em toda a sua
trajetória.
Esses fatores externos ao sistema prisional – falta de renda, moradia, cor da pele,
tem impactado na exclusão e influenciam o processo de escolarização da população
carcerária. Destacaram-se também no decorrer da pesquisa que estruturas físicas
precárias, falta de material didático e a inadequação da oferta são fatores que
contribuem positivamente para a não permanência do apenado na escola.
A ausência de políticas públicas eficazes no combate às desigualdades sociais e o
distanciamento da sociedade civil como agente fiscalizador também foram
percebidas
neste
percurso.
Outra
ausência
sentida
foi
da
atuação
das
Universidades, principalmente as públicas, no ambiente prisional. Essas atuações
acontecem em forma de pesquisa dos docentes em conclusão a alguma atividade
acadêmica.
E o retorno é incerto depois da conclusão desses trabalhos.
Compreendemos que na nossa ação de pesquisadores os únicos favorecidos somos
nós mesmos e acabamos por contribuir com esse círculo vicioso da exclusão, onde
os mais fortes subjugam os mais fracos. Os conceitos pré-concebidos e os estigmas
do sistema prisional fortalecem em nós a idéia que somos sempre as vítimas e por
isso não precisamos conhecê-lo.
Quanto às hipóteses da pesquisa compreendemos que são todas incipientes na
realidade prisional. É impossível falar em qualidade de vida sem antes tratar de
questões de higiene, limpeza, alimentação entre outras questões; as políticas
públicas existentes não foram organizadas para minimizar as desigualdades, mas
para administrar a pobreza e silenciá-la; a Educação de Jovens e Adultos já é
62
estigmatizada fora dos muros das prisões, então é vergonhoso afirmar que ela se
adequa a realidade dos sujeitos encarcerados.
É complexo compreender o papel da escola nesta realidade. E ao ouvir os
estudantes e professores por meio dos questionários pudemos constatar que a
escola é concebida como um espaço para “ocupar o tempo e a mente” e como forma
de barganhar algum benefício.
A rotina da prisão também interfere nas atividades pedagógicas da escola e no seu
funcionamento. As sextas-feiras não há aula por causa da visita, então a escola
aproveita esse tempo e realiza o AC. Mas, e nos dias de “baculejo” e falta de
energia, como repor essas aulas?
Então, é necessário criar estratégias que permitam condições de acesso e
permanência dos estudantes encarcerados à escola e os ajustes institucionais −
Escola e Administração Penitenciária − devem ser estabelecidos a fim de garantir
não só o direito à educação, mas a sua real efetivação.
Quanto aos docentes, suas condições não são muito melhores que a dos seus
educandos. Os recursos disponíveis são insuficientes, a precária estrutura física e
de material didático fazem parte do seu cotidiano. Todavia, é importante destacar
que esses professores atuam com coragem, desafiando os seus medos e
preconceitos. Eles são deixados à própria sorte em sala de aula, contando com a
boa vontade de seus educandos. Conversando com algumas dessas professores
eles afirmaram que não tinham medo de estar em sala de aula, mas que tem plena
consciência do risco inerente do local. O objetivo da rígida segurança é subordinar a
vontade e corpo dos presos às normas e regras do sistema.
Diante de uma realidade tão complexa, fomos muitas vezes tomados pela
impotência, pois mesmo delimitando o tema para pesquisa as questões saltavam
aos olhos em cada descoberta e vivência. É preciso ir além das aparências, além do
que está escrito, do que é feito e dito, mas as estruturas rígidas, a realidade social e
os prazos estabelecidos impedem o pesquisador avançar a fim de libertar conceitos.
No momento da escrita, sentimos falta de informações que somente com o contato
mais próximo, ou seja, ouvindo os educandos face a face poderíamos satisfazer e
garantir a fidedignidade das informações. Assim também como ouvir e entrevistar os
agentes carcerários, os funcionários da escola, os presos que não estudam, são
lacunas encontradas que correspondem ao pouco tempo disponibilizado para
pesquisa e alguns empecilhos encontrados no percurso.
63
Todavia, a necessidade de dar voz à realidade prisional e às condições de
miserabilidade do preso permearam o desenvolvimento da pesquisa para que de
alguma forma, possa fomentar discussões na sociedade civil, nos movimentos
sociais, políticos e acadêmicos, para que seja promovida à modernização das leis e
dos mecanismos de controle, assim como a democratização e efetivação da
educação dentro e fora das prisões.
64
7. REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel González. Educação de jovens e adultos: um campo de direito e
de responsabilidade pública. In. SOARES,Leôncio;GIOVANETTI, Maria Amélia
Gomes de Castro e GOMES, Nilma Lino (orgs). Diálogos na educação de jovens e
adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 39-59.
ARROYO, Miguel González. Formação de educadores de jovens e adultos. Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.
BAHIA. Proposta da EJA na Rede Estadual. Salvador: SEC, 2009. Disponível em
<http://www.forumeja.org.br/ba/node/98>. Acesso em 20 dez. 2010.
BARBIER, René. A escuta sensível na abordagem transversal. In: BARBOSA,
Joaquim (Org). Multirreferencialidade nas Ciências e na Educação. São Carlos:
EdUFSCar, 1998, p.168-198.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Da Educação Fundamental ao Fundamental da
Educação. Belo Horizonte, v.2, n.2, p.107-136.ago.2008. Disponível em:
<http://www.reveja.com.br/sites/default/files/REVEJ@_3_completa.pdf.> Acesso em
23 dez. 2010.
BRASIL. Lei 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF:
MEC, 1996. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso
em 10 jan. 2011.
BRASIL. MEC-SEED. Documento Base Nacional Preparatório à VI CONFINTEA.
Brasília, 2008.
______. Lei 7.210. Lei de Execução Penal. Brasília, DF: MJ, 1984. Disponível em:
< http://portal.mj.gov.br/main.asp?View={B0287B7C-BA8B-45BD-B627DC67B0AE176A>. Acesso em 20 dez. 2010.
______. Lei 10.172. Plano Nacional de Educação. Brasília, DF: MEC, 2001.
Disponível em: < https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>.
Acesso em 02 de fev. 2011.
_______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF: Senado, 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso
em 16 jan. 2011.
65
______. MEC-CNE. Resolução nº 2: Diretrizes Curriculares para oferta de
educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimento penais. Brasília, DF: MEC, 2010. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992:diretr
izes-para-a-educacao-basica&catid=323:orgaos-vinculados>. Acesso em 10
dezembro de 2010.
______. PLANO DIRETOR DO SISTEMA PENITENCIÁRIO DO ESTADO DA
BAHIA. PRONASCI, Ministério da Justiça, Secretaria de Estado da Justiça,
Cidadania e Direitos Humanos, 2007.
______. RELATÓRIO DE MONITORAMENTO DAS AÇÕES DO PLANO DIRETOR
DO SISTEMA PENITENCIÁRIO. PRONASCI, Ministério da Justiça, Secretaria de
Estado da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos, 2009.
BRITTO, Luiz Percival Leme. Educação de adultos: formação e pragmatismo.
REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos, Belo Horizonte, v.2, n.2,
p.53-60.ago.2008. Disponível em:
<http://www.reveja.com.br/sites/default/files/REVEJ@_3_completa.pdf>. Acesso em
23 dez. de 2010.
CARLOS, José e BARRETO, Vera. Um sonho que não serve ao sonhador.
Construção coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. Brasília,
UNESCO, MEC, RAAB, 2005, p. 63-68.
CORREGEDORIA GERAL DA JUSTIÇA. Provimento nº CGJ – 14/2007. Bahia,
2007.
COUTO, Edilece Souza. Considerações sobre poder e educação. Revista da
FAEEBA, Salvador, n.4, p. 184-193, jul./dez. 1995.
DAYRELL, Juarez. Múltiplos olhares sobre a educação e cultura. Belo Horizonte:
UFMG, 2001.
FERREIRA, Naura Syria Capareto. Gestão Democrática da Educação para uma
Formação Humana: conceitos e possibilidades. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p.
167-176. fev./jun. 2000.
FLEURI, Reinaldo Matias. Educar para quê? Contra o autoritarismo das relações
pedagógicas na escola. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2001.
66
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1999.
GOFFMAN, Erving. Manicônios, Prisões e Conventos. São Paulo: Perspectiva,
2010.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4º ed. São Paulo: Atlas,
2002.
GRACIANO, Mariângela. A sociedade civil e a educação na prisão. In: Organizado
por YAMAMOTO, Aline, GONÇALVES, Ednéia. Cereja discute: Educação em
prisões. São Paulo: AlfaSol: Cereja, 2010
HADDAD, Sergio. Educação e exclusão no Brasil. Em Questão 3. Observatório da
Educação. Ação Educativa. São Paulo, 2007.
HORA, Dayse Martins e GOMES, Priscila Ribeiro. Educação prisional: o problema
do ponto de vista do currículo. BRASIL, MEC-SEED. EJA e Educação Prisional.
Boletim maio 2007(Salto para o Futuro). p 34-42.
JULIÃO, Elionaldo Fernandes. Educação Prisional para jovens e adultos privados de
liberdade. BRASIL, MEC-SEED. EJA e Educação Prisional. Boletim maio
2007(Salto para o Futuro). p 29-33.
______. A ressocialização através do estudo e do trabalho no sistema
penitenciário brasileiro. 2009. 440f. Tese (doutorado) – Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas. Rio de Janeiro, 2009.
MARCONI, Marina de Andrade e LAKATOS, Maria Eva. Técnicas de pesquisa. 5
ed. São Paulo: Atlas, 2002.
OLIVEIRA, Silvio Luiz. Tratado de Metodologia Científica: Projetos de Pesquisas,
TGI, TCC, Monografias, Dissertações e Teses. 2 ed. São Paulo: Pioneira Thomsom
Learning, 1999.
ONOFRE, Elenice Maria Cammarosano (org). Educação Escolar entre as grades.
São Carlos: EduFSCar, 2007.
ONU. Regras Mínimas para o Tratamento de Prisioneiros. Genebra, 1955.
67
PAIVA, Jane. Conteúdo e Metodologia: A prática docente no cárcere. Salto para o
Futuro. EJA e Educação Prisional. Boletim 06, 2007.
SANTIAGO, Jayme B. S. e BRITO, Tatiana Feitosa de. A Educação nas prisões.
Revista de Informação Legislativa. Brasília a. 43 n. 171 jul./set. 2006. p 299-304.
SILVA, Ivonete Maria da. “Ou trabalha e come ou fica com fome e estuda.” O
trabalho e não permanência de adolescentes , jovens e adultos na escola em
Goiânia. 2004. 133f. Dissertação (Mestrado em Educação Brasileira). Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Goiás. Goiás, 2004.
SOARES, Leôncio. Avanços e Desafios na Formação do Educador de Jovens e
Adultos. Formação de Educadores de Jovens e Adultos: II Seminário Nacional.
Brasília: Secad / MEC, UNESCO, 2008, p 57-71. Disponível em:
<http://forumeja.org.br/files/livrosegsemi.pdf>. Acesso em: 13 de dez de 2010.
TEIXEIRA, Carlos José Pinheiro. EJA e Educação Profissional. BRASIL. MECSEED Boletim nº 06, maio 2007 (Salto para o Futuro). p 14-21.
URPIA, Maria de Fátima Mota. Fórum EJA Bahia: implicação na definição da
política pública da Educação de Jovens e Adultos. 2009. 124 f. Dissertação
(Mestrado em Políticas Sociais e Cidadania). Universidade Católica do Salvador,
Salvador, 2009.
VIEIRA, Elizabeth de Lima Gil. Trabalho Docente: de portas abertas para o
cotidiano de uma escola prisional. 2008. 136f. Dissertação (Mestrado em Educação).
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.