Pró-Reitoria de Graduação
Curso de Letras
Trabalho de Conclusão de Curso
MÉTODOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
PARA ALUNOS COM DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE
Autor: Stela Maris Lima Martins
Orientador: Prof. Drª. Virgínia Andrea
Garrido Meirelles
Brasília - DF
2011
STELA MARIS LIMA MARTINS
MÉTODOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA ALUNOS
COM DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
Monografia apresentada ao curso de graduação
em Letras Católica de Brasília, como requisito
parcial para a obtenção do título de Licenciado
em Letras com Habilitação em Inglês e
Literaturas em Língua Inglesa.
Orientador: Prof. Drª. Virgínia Andrea Garrido
Meirelles
Brasília
2011
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________
Prof. Drª Virgínia Andrea Garrido Meirelles
_______________________________________________________________
Prof. MSc. Deise Ferrarini
________________________________________________________________
Prof. MSc. Layane Rodrigues de Lima
Dedico este trabalho aos meus alunos, que me
ensinam a cada dia. Aos professores, que me
deram o caminho das pedras.
AGRADECIMENTO
Agradeço ao meu Senhor Jesus por ter me ajudado nos momentos difíceis desta
caminhada. Sem ele não chegaria até aqui. Aos meus pais, pela paciência e dedicação. Aos
meus professores, em especial a Virgínia, com quem tive aulas em todos os semestres desta
minha segunda graduação e com quem aprendi muito durante todos eles. Agradeço também,
com especial carinho, ao meu marido, que teve paciência, amor e que trabalhou muito para
que eu realizasse este sonho.
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si
mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo”.
Paulo Freire
RESUMO
MARTINS, Stela Maris Lima. Métodos e Práticas de Ensino de Língua Inglesa para
alunos com Déficit de Atenção e Hiperatividade. 2011. 34p. Trabalho de Conclusão de
Curso de Graduação. Curso de Letras. Universidade Católica de Brasília. Brasília. 2011.
O presente trabalho objetiva analisar qual método de ensino de Língua Inglesa se
ajusta melhor a realidade do aluno com Déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) e quais
práticas de ensino favorecem o aprendizado destes educandos. A pesquisa inicia-se com uma
discussão teórica dos sintomas de TDAH, das causas, das estratégias de ensino-aprendizagem
adequadas para as características neurocomportamentais deste grupo de educandos e dos
métodos de ensino de Língua Inglesa que podem ser utilizados no ensino regular. Com efeito,
o primeiro capítulo apresenta a definição do termo Déficit de atenção e hiperatividade
(TDAH); os sintomas, as possíveis causas e as características deste transtorno; os critérios do
DSM-IV para o diagnóstico do TDAH, bem como a descrição e a análise destes critérios.
Neste capítulo também há uma reflexão sobre os problemas escolares de crianças com TDAH.
Diante disso, relatam-se algumas estratégias de ensino-aprendizagem para alunos com este
transtorno e a busca de algumas soluções para amenizar os problemas causados por ele. Este
capítulo é concluído com um estudo dos métodos de ensino de Língua Inglesa e a seleção de
um destes métodos que tem melhor adequação às necessidades destes alunos. Segue-se, no
segundo capítulo, a descrição da aplicação do método selecionado e do método tradicional de
ensino de Língua Inglesa em salas de ensino regular. Ao final, faz-se uma análise dos dados
comparando as aulas com o método tradicional e as aulas com o método selecionado.
Também há uma reflexão das vivências e experiências dos educandos durante o processo de
ensino-aprendizagem
Palavras-chave: TDAH, Métodos, Práticas, Ensino-aprendizagem, Educandos.
ABSTRACT
MARTINS, Stela Maris Lima. Methods and Practices of Teaching English to students
with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. 2011. 34p. Trabalho de Conclusão de Curso
de Graduação. Curso de Letras. Universidade Católica de Brasília. Brasília. 2011.
The present work intended to analyze which method of teaching English language fits
better the reality of the student with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and
teaching practices which encourage the learning of these students. The research begins with a
theoretical discussion of ADHD symptoms, causes, strategies for teaching and learning
appropriate for the neurobehavioral characteristics of this group of students and the teaching
methods of English language that can be used in mainstream education. Indeed, the first
chapter introduces the definition of the term attention deficit hyperactivity disorder (ADHD)
symptoms, possible causes and characteristics of this disorder, the DSM-IV diagnosis of
ADHD, as well as the description and analysis these criteria. In this chapter there is also a
reflection on the school problems of children with ADHD. Therefore, we report some
teaching and learning strategies for students with this disorder and the search for some
solutions to minimize the problems caused by it. This chapter concludes with a study of
methods of teaching English Language and a selection of these methods is proved adjustment
to needs of these students. It follows, in the second chapter, the description of the method
selected and the traditional method of teaching English in regular education classrooms. At
the end, it is an analysis of data comparing with the traditional classes and classes with the
selected method. There is also a reflection of life experiences and experiences of students
during the process of education and learning.
Keywords: ADHD, methods, practices, education and learning, students
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO …………………………………………………………………………... 9
2. TDAH – DEFINIÇÃO, SINTOMAS E CARACTERÍSTICAS......................................11
2.1. OS CRITÉRIOS DO DSM-IV.......................................................................................11
2.2. POSSÍVEIS CAUSAS DO TDAH................................................................................14
2.3. OUTRA PERSPECTIVA – CONVIVENDO COM O TDAH......................................15
2.4. PROBLEMAS ESCOLARES DE CRIANÇAS COM TDAH......................................19
2.5.
ESTRATÉGIAS
DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
PARA
ALUNOS
COM
TDAH.......................................................................................................................................20
2.6. MÉTODOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA ALUNOS
COM TDAH.............................................................................................................................22
3. PRÁTICAS E ANÁLISE DO MÉTODO TOTAL PHYSICAL RESPONSE EM
COMPARAÇÃO AO MÉTODO TRADICIONAL DE ENSINO DE LÍNGUA
INGLESA EM ESCOLAR REGULAR................................................................................25
4. CONCLUSÃO.....................................................................................................................30
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................31
ANEXO....................................................................................................................................32
9
1. INTRODUÇÃO
A inclusão de alunos especiais em escolas regulares é uma realidade nos dias atuais. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996, no artigo 58
define, “entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais” (Lei nº 9.394, de 20 de dez de 1996).
Hoje em dia, os alunos com diversos tipos de necessidades especiais estão inseridos no
contexto escolar. Contudo, o aluno graduado em licenciatura, em geral, não conhece essa
realidade em seu meio acadêmico. Somente em 2008 foi obrigatório o ensino de LIBRAS nas
universidades e faculdades brasileiras. Porém, as necessidades especiais do educando de
inclusão vão muito além da surdez. Ao abrir o diário em qualquer escola pública do DF, o
professor pode se deparar com diversas siglas até então desconhecidas por ele em seu meio
acadêmico: DI, DF, DV, TC, DA, TDAH1, etc. Essas siglas, na verdade, são um retrato das
necessidades especiais dos alunos que deveriam ser assistidos de modo diferenciado no seu
meio de inclusão.
Uma das necessidades especiais mais frequentes nos diários e no dia-a-dia das salas de
aula é o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, o TDAH. Nas escolas públicas e
particulares do país há a prevalência de TDAH em 4% a 12% dos estudantes, de acordo com
11 estudos realizados no Brasil por Rodhe, Busnello, Chachamovitch, Vieira, Pinzon e
Ketzer2.
Os sintomas deste transtorno desencadeiam dificuldades acadêmicas consideráveis
como fraco desempenho escolar, altas taxas de desobediência e agressividade e perturbações
nos relacionamentos com colegas. Devido a essa realidade, esta monografia visa à busca de
métodos e práticas que amenizem os problemas causados pelo TDAH. Este trabalho tem
como finalidade o estudo e análise das possibilidades de ensino para alunos com Transtorno
de Déficit de Atenção e Hipertividade (TDAH) nas escolas de ensino regular. Devido a essa
realidade nas salas de aula, pretendemos neste trabalho pesquisar qual método de ensino de
Língua Inglesa se adequaria melhor às necessidades do aluno TDAH; qual deles seria mais
1
Estas siglas significam, respectivamente, deficiência intelectual (antigamente intitulada deficiência mental),
deficiência física, deficiência visual, Transtorno de Conduta, deficiência auditiva e Déficit de Atenção e
Hiperatividade.
2
Pesquisa realizada no Rio de Janeiro e publicada em: Rodhe LA, Busnello EA, Chachamovitch E, Vieira GM,
Pinzon V, Ketzer CR. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: revisando conhecimentos. Revista ABPAPAL, 1998.
10
apropriado à realidade desses alunos e que estratégicas podem ser utilizadas para auxiliar no
processo de ensino-aprendizagem desses estudantes.
Para isso objetivamos conhecer os sintomas de TDAH, as causas, as estratégias de
ensino-aprendizagem para este grupo de educandos e os métodos de ensino de Língua Inglesa
que podem ser utilizados no ensino regular. Em seguida, os alunos com TDAH, inseridos em
suas turmas atuais, serão observados no momento da utilização de dois métodos selecionados.
Os dados das observações serão relatados para que se conclua que métodos são mais
apropriados para esses alunos.
Ao me formar em Licenciatura de Língua Portuguesa e ao encarar o mercado de
trabalho, me deparei com grandes dificuldades para lidar com a inclusão nas escolas. Já em
minha primeira coordenação coletiva, na primeira semana antes começarem as aulas, fui
questionada pelos coordenadores sobre como trabalhar com crianças com dislexia e com
TDAH. Na hora, percebi que eu precisava deste conhecimento e que eu deveria buscá-lo para
ser uma melhor professora. Entendi que mesmo diante de todo o conhecimento acadêmico a
respeito de Linguística e Literatura, eu ainda precisava conhecer a realidade dos meus alunos,
pois eu não os alcançaria sem entendê-los. De acordo com Lara, “a construção do
conhecimento ocorre, também, por meio da interiorização da experiência sociocultural dos
adultos e do meio que cerca a criança, por isso o ambiente da sala de aula deve ser de troca e
de cooperação” (1996, p. 27). Percebi que, para transmitir de forma adequada o conhecimento
que adquiri durante a graduação eu deveria me interar do “mundo” de meus alunos, de suas
vivências e experiências. De acordo com Salvador:
construímos significados integrando ou assimilando o novo material de
aprendizagem aos esquemas que já possuímos de compreensão da realidade. O que
empresta um significado ao material de aprendizagem é, precisamente, a sua
assimilação, a sua inserção nesses esquemas prévios. (1994, p. 30)
Para conseguirmos juntos quebrar as barreiras que os impediam ter acesso ao
conhecimento formal, eu deveria ajudá-los a utilizar suas dificuldades como escadas para
alcançarmos as habilidades e competências devidas para cada etapa de conhecimento. De
acordo com Lara, “uma aprendizagem é significativa quando tem sentido para o aluno. Ele
aprende o que quer saber, envolve-se como um todo, tanto o seu pensamento, como o seu
sentir” (1996, p. 21). A aprendizagem significativa envolve, necessariamente, o significado,
pois o conteúdo precisa fazer sentido para o aluno, levando-o a se sentir comprometido a
assumir a sua parcela de responsabilidade pela própria aprendizagem.
11
2. TDAH – DEFINIÇÃO, SINTOMAS E CARACTERÍSTICAS
O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é o distúrbio
neurocomportamental mais comum da infância. De acordo com Mercuriano, “a apresentação
clínica do TDAH compreende três categorias principais de sintomas — desatenção,
impulsividade e hiperatividade — que se manifestam em ambientes diferentes e causam
comprometimento funcional” (1999, p. 835). Sabe-se também que o TDAH começa no início
da vida e pode persistir na adolescência e idade adulta. De acordo com Barkley e Pastor &
Reuben, “estudos epidemiológicos indicam que aproximadamente 3-7% das crianças norteamericanas podem ter o diagnóstico de TDAH” (2008, p.3). Já no Brasil, 11 estudos
epidemiológicos comunitários mostraram que a prevalência deste transtorno é ainda maior,
ficando entre 4% e 12%. Um estudo brasileiro analisando amostras de escolas de Niterói – RJ
encontrou uma prevalência de 17, 1%. Uma vez que a maior parte das salas de aula brasileiras
de ensino fundamental e médio inclui pelo menos 35 alunos, estima-se que ao menos 2
crianças em cada uma dessas classes terá TDAH.
De acordo com Thomas W. Phelan, “o nome Transtorno de Déficit de Atenção (TDA)
surgiu pela primeira vez em 1980, no assim chamado DSM – III (sigla em inglês para o
Manual Diagnóstico dos Distúrbios Mentais, terceira edição)” (2005, p.14). Com o passar dos
anos, este Manual foi se desenvolvendo até denominar este transtorno como TDAH, em que
se reconhecia o fato de que tanto a desatenção quanto a inquietação estavam frequentemente
envolvidas no distúrbio. A publicação do DSM-IV, em 1994, foram estabelecidos subtipos de
TDAH. De acordo com esta publicação, vários critérios devem ser cumpridos para que um
indivíduo se qualifique como portador de TDAH.
2.1. OS CRITÉRIOS DO DSM-IV
Recentemente, há um consenso emergente no conceito de TDAH. De acordo com a
American Psychiatric Association, “este transtorno é caracterizado pela exibição de
frequências inapropriadas, em termos de comportamento, de desatenção e/ou hiperatividadeimpulsividade” (apud DU PAUL, 2000, p. 21). Conforme Barkley, “essas duas dimensões de
comportamentos levam a prejuízo no funcionamento, no qual a criança com TDAH demonstra
dificuldades com o adiantamento da resposta ao ambiente, o desenvolvimento de autocontrole
e a manutenção do desempenho constante no trabalho ao longo do tempo” (2005, p. 75). Os
comportamentos ou sintomas que compreendem o TDAH, de acordo com os critérios do
DMS-IV, são relacionados na Tabela 1.1 a seguir extraída da American Psychiatric
12
Association (1994) e reimpressa no livro “TDAH nas escolas”, de J. DuPaul. Para serem
considerados sintomas de TDAH, os comportamentos devem ter começado nos primeiros
anos da infância e devem ser exibidos cronicamente em dois ou mais contextos. A criança
deve exibir, de acordo com relatos, pelo menos seis dos nove sintomas de desatenção e/ou
pelo menos seis dos nove comportamentos de hiperatividade-impulsividade. A definição atual
de TDAH inclui uma lista de 18 sintomas comportamentais divididos em dois conjuntos
(desatenção e hiperatividade-impulsividade) de nove sintomas cada, descritos na tabela
abaixo:
TABELA 1.1 – Sintomas do DSM-IV para Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
Sintomas de desatenção
(1) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo menos seis meses, em grau
mal-adaptativo e incoerente com o nível de desenvolvimento:
(a) frenquentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades
escolares, de trabalho e outras;
(b) com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas;
(c) com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra;
(d) com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou
deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender
instruções);
(e) com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
(f) com frequência evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em atividades que exijam esforço mental
constante ( como tarefas escolares ou deveres de casa);
(g) com frequência perde coisas necessárias para as tarefas ou atividades (por exemplo, brinquedos,
tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais);
(h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;
(i) com frequência apresenta esquecimento a atividades diárias;
Sintomas de hiperatividade-impulsividade
(2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade-impulsividade persistiram por pelo menos seis
meses, em grau mal adaptativo e incoerente com o nível de desenvolvimento:
(a) frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;
(b) frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que
permaneça sentado;
(c) frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isso é inapropriado (em
adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação);
(d) com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer;
(e) está frequentemente “a mil” ou muitas vezes age como se estivesse “a todo o vapor”;
(f) frequentemente fala em demasia;
(g) frequentemente dá respostas precipitadas antes das perguntas terem sido completadas;
(h) com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez;
(i) frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por exemplo, intromete-se em
conversas ou brincadeiras).
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Existem três subtipos de TDAH: tipo combinado, tipo predominantemente desatento e
tipo predominantemente hiperativo-impulsivo. As crianças com o tipo combinado exibem
pelo menos seis dos nove sintomas de desatenção e pelo menos seis dos nove sintomas de
hiperatividade-impulsividade. O tipo desatento é indicado para crianças que exibem pelo
menos seis dos nove sintomas de desatenção, mas menos que seis sintomas de hiperatividadeimpulsividade. Inversamente, as crianças com TDAH do tipo hiperativo-impulsivo exibem
pelo menos seis sintomas de hiperatividade-impulsividade, mas menos que seis sintomas de
desatenção.
As crianças com TDAH do tipo predominantemente desatento exibem problemas
significativos de desatenção na ausência de impulsividade e hiperatividade perceptíveis.
“Existem evidências iniciais de que crianças com TDAH com predomínio da desatenção têm
maiores problemas de recuperação de memória e velocidade de perceptual-motora que seus
colegas impulsivos-hiperativos” (BARKLEY, DUPAUL & MCMURRAY, 1990). “Além
disso, essas crianças são descritas por pais e professores como mais “atrasadas” em termos
cognitivos, sonhadoras e socialmente retraídas em comparação com crianças com TDAH do
tipo combinado”. (HODGENS ET AL., 2000; MCBURNETT, PFIFFNER & FRICK, 2001
apud Barkley, 2005). Esses e outros achados levaram alguns investigadores a postular uma
incidência maior de deficiência de aprendizagem nesse subtipo em relação a outras crianças
com a síndrome completa de TDAH. Essa hipótese não foi sustentada por quaisquer estudos
empíricos, embora pelo menos um dos estudos (BARKLEY, DUPAUL & MCMURRAY,
1990) tenha descoberto uma porcentagem maior de alunos com TDAH do tipo desatento
(53%) colocados em salas de aula para estudantes com deficiência de aprendizagem em
relação àqueles com TDAH do tipo combinado (34%).
Contrastando com o subtipo de TDAH com predomínio da desatenção, “as crianças com a
síndrome completa de TDAH exibem maiores taxas de impulsividade, hiperatividade,
agressividade, desobediência e rejeição pelos colegas” (CARLSON & MANN, 2000 apud
Phelan, 2005, p. 101). Além disso, as crianças com TDAH do tipo combinado são mais
propensas que seus colegas com TDAH com predomínio de desatenção a serem
diagnosticadas com outros transtornos de “comportamento disruptivo (por exemplo,
transtorno oposicional desafiante e transtorno de conduta), a serem colocados em salas de aula
para estudantes com perturbações emocionais, a receberem uma frequência maior de
suspensões da escola e a receberem intervenção psicoteratêutica” (BARKLEY, DUPAUL &
MCMURRAY, 1990).
14
O terceiro tipo de TDAH, o tipo predominantemente hiperativo-impulsivo (TDAH-HI),
foi introduzido no DSM-IV. “Os experimentos de campo conduzidos antes da publicação do
DSM-IV indicaram que uma pequena porcentagem das crianças com esse transtorno exibia
comportamentos hiperativos-impulsivos significativos na ausência de sintomas de
desatenção” (LAHEY ET AL., 1994 apud Barkley, 2005). Na verdade, pouquíssimas
pesquisas têm sido conduzidas em termos de epidemiologia, características clínicas,
desempenho escolar e resultados do tratamento do subtipo TDAH- HI. “Existem evidências
preliminares de que crianças com TDAH-HI são propensas aos mesmos transtornos comórbidos (por exemplo, transtorno oposicional desafiante e transtorno de conduta) que as
crianças com TDAH do tipo combinado” (WILLCUTT ET AL., 1999 apud Barkley, 2005).
2.2. POSSÍVEIS CAUSAS DO TDAH
Não existe uma causa única aparente do TDAH. Em vez disso, a sintomatologia do
TDAH pode resultar de vários mecanismos causais. “Variáveis internas às crianças, como
fatores neurobiológicos e influências hereditárias, têm recebido a maior atenção na literatura”
(BARKLEY, 2005). Diversas pesquisas realizadas em vários países reforçam a hipótese que o
TDAH tem um caráter hereditário significativo. “A predisposição genética foi demonstrada
em estudos usando famílias, casos de gêmeos e adoção” (THAPAR, 2005 apud Du Paul,
2007). “A probabilidade de que a criança terá um diagnóstico de TDAH aumenta até 8 vezes
se os pais também tiverem o transtorno” (BIEDERMANN, 1992 apud Du Paul, 2007).
Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região frontal
e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma das mais
desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies animais e é responsável
pela inibição do comportamento (isto é, controlar ou inibir comportamentos inadequados),
pela capacidade de prestar atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento. É o
que podemos comprovar por meio dos estudos de Solanto, dentre outros:
no aspecto neuroquímico, o TDAH é concebido como um transtorno no qual os
neurotransmissores catecolaminérgicos funcionam em baixa atividade. A ênfase está
na desregulação central dos sistemas dopaminérgicos e noradrenérgicos que
controlam a atenção, organização, planejamento, motivação, cognição, atividade
motora, funções executivas e também o sistema emocional de recompensa (Solanto,
2001 apud Du Paul, 2007).
O que parece estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um sistema de
substâncias
químicas
chamadas
neurotransmissores
(principalmente
dopamina
e
noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas (neurônios). Existem causas
15
que foram investigadas para estas alterações nos neurotransmissores da região frontal e suas
conexões. Contudo, estes estudos não são conclusivos e não colaboram ainda para o
tratamento do indivíduo com TDAH.
2.3. OUTRA PERSPECTIVA – CONVIVENDO COM O TDAH
O DSM-IV propicia uma visão precisa, mas ainda bastante clínica do TDAH. As listas
de sintomas são uma parte útil e necessária do diagnóstico, mas não conseguem descrever o
que é ser – ou conviver com – uma criança com TDAH.
A seguir estão descritas oito características que normalmente acompanham o TDAH.
Essas descrições da vida real darão uma imagem melhor de como o TDAH afeta a criança,
sua família e sua vida escolar.
Uma grande porcentagem das crianças com TDAH tem todas as características a
seguir. Outras apresentarão apenas algumas (mais tarde descreveremos especificamente
algumas das principais exceções). Crianças que poderiam encaixar-se no Tipo combinado
quase sempre apresentarão todos os atributos de nossa lista. Por outro lado, as crianças
Predominantemente Desatentas podem encaixar-se apenas nos itens A, F e H.
O primeiro item a seguir, a desatenção, é considerado hoje em dia o sintoma mais
importante ou central. Os itens B a E de nossa lista definem, em um certo sentido, o
temperamento – ou personalidade – que normalmente acompanha o TDAH. Por fim, os itens
F a H podem ser considerados como resultados das demais características:
PONTO CENTRAL
A. Desatenção ou tendência à distração
TEMPERAMENTO
B. Impulsividade
C. Dificuldade de esperar a ser atendido
D. Hiperatividade
E. Superexcitação emocional
RESULTADOS
F. Desobediência
G. Problemas sociais
H. Desorganização
Vamos examinar cada uma dessas características.
16
A. Desatenção ou Tendência à Distração
A criança com TDAH tem uma amplitude de atenção pequena demais para a sua
idade. Ela não consegue manter a atenção em uma só tarefa ou atividade, especialmente se
encara essa atividade como chata ou um pouco chata. Segundo Phelan, “é um esforço
significativo para essas crianças tentar concentrar-se na tarefa; elas enfrentam um problema
invisível que não conseguem entender” (2005, p. 19). O estresse que sentem é considerável e
– para alguém que não passou por isso – é difícil até de imaginar. Conforme vão ficando mais
velhas, as crianças com TDAH começam a se sentir burras, e são muitas vezes acusadas de
serem preguiçosas. É obvio que essas experiências prejudicarão sua autoestima.
O que com frequência confunde mais a questão é que muitas crianças com Déficit de
Atenção podem prestar atenção (ou ficar sentadas quietas) por períodos limitados de tempo.
Segundo Phelan, “elas podem ser capazes de prestar atenção (ou ficar sentadas quietas) por
períodos limitados de tempo” (2005, p. 22). Elas podem ser capazes de fazer isso quando
estão em situações que têm uma ou mais de quatro características particulares. Essas
características são: novidade; alto valor de interesse; intimidação; ficar a sós com um adulto.
Outra maneira de examinar o problema de atenção e pensar nele como uma tendência
à distração: a facilidade com que a criança pode ser desviada da tarefa por causa de algum
outro estímulo. Crianças portadoras de TDAH reagem automaticamente a qualquer coisa
nova. Muitas crianças com TDAH podem lhe contar como ficam incomodadas quando o
caminhão do lixo pára no estacionamento durante a aula, quando alguém usa um apontador,
ou quando suas meias estão do avesso.
Geralmente, as distrações que ocorrem são de quatros tipos: visuais, auditivas,
somáticas e de fantasia. Distrações visuais são coisas dentro do campo de visão da criança que
atraem sua atenção, desviando-a do trabalho ou da tarefa. Por exemplo, se alguém anda por
perto, ela vai levantar a cabeça para dar uma olhada, e, então, pode não conseguir retomar sua
tarefa. Distrações auditivas são sons que a criança ouve que a incomodam. Podem ser sons
claros e altos ou sons mais baixos, como o tique taque de um relógio, alguém batendo com
um lápis na mesa, ou outra criança fungando. Essas coisas podem não lhe parecer
perturbadoras, mas o são para uma criança com TDAH.
Certas crianças podem ser mais vulneráveis a determinados tipos de distrações do que
outras. Algumas, por exemplo, reclamam mais das coisas que ouvem do que de coisas que
vêem. É por isso que o diagnóstico é facilitado se a criança for capaz de descrever com suas
próprias palavras o que a distrai.
17
B. Impulsividade
O segundo traço de nossa lista é a impulsividade: agir sem pensar ou fazer o que quer
que venha à cabeça, sem se preocupar com as consequências. Os atos impulsivos de crianças
portadoras de TDAH podem ir dos triviais aos extremamente perigosos. Em situações
escolares, os professores com frequência reconhecem a criança TDAH pela tendência a
responder quase tudo sem esperar sua vez na sala de aula. Algumas dessas respostas fora de
hora podem ser uma tentativa de responder corretamente à pergunta, mas a criança esquece de
levantar a mão antes. Outras vezes, a criança dirá coisas com a intenção de ser engraçada. De
acordo com Phelan, “a impulsividade pode também prejudicar seriamente a interação social
da criança com TDAH” (2005, pág. 21). Quando frustrada, ela pode gritar com as outras
crianças e, às vezes, até mesmo agredi-las fisicamente ou empurrá-las, na tentativa de
conseguir que tudo seja feito do seu jeito. A impaciência de querer ser sempre a primeira da
fila e a tendência de agarrar coisas podem ser fontes constantes de irritação para outras
crianças.
C. Dificuldade de esperar ser atendido
Quando uma criança com TDAH coloca na cabeça uma ideia de que quer alguma
coisa, ela pode ser incrivelmente persistente até alcançá-la. A dificuldade de esperar ser
atendido faz com que alguns pais se sintam derrotados antes mesmo de sair de casa, porque
acham que qualquer ida às compras vai significar que terão de comprar algo para a criança. A
mãe e o pai há muito tempo desistiram de qualquer desejo de suportar o constrangimento dos
terríveis acessos em público.
Na escola, a dificuldade de esperar sua vez pode se manifestar de várias maneiras. A
criança pode empurrar outras para ser a primeira da fila, ou disparar pelo corredor, tropeçando
nas pessoas, para ser a primeira a sair para o recreio. Nas tarefas escolares, a impaciência
pode se fazer presente por meio de um trabalho bagunçado e feito às pressas. De acordo com
Thomas W. Phelan, “já que muitas crianças com TDAH têm problemas com a coordenação
motora fina, é difícil dizer se estavam apenas com pressa, se a caligrafia ruim é resultado de
um problema com a coordenação visual – motora fina ou se é uma combinação de ambos”
(2005, p. 23). Algumas crianças com Déficit de Atenção chegam mesmo a ter problemas de
controle da urina e das fezes pela dificuldade de esperar.
18
D. Hiperatividade
De acordo com Mecurgliano, “hiperatividade significa inquietação motora excessiva e
agressiva, não apenas espasmos de nervosismo” (1999, p. 491). Os pais descreverão seus
filhos como se estivessem sempre ligados na tomada ou “Ele parece movido à pilha”. Estar
por perto dessa constante atividade pode ser muito cansativo e irritante para os pais. Nem
todas as crianças com TDAH, no entanto, são hiperativas, como evidenciado nos critérios do
DSM-IV para o tipo Desatento.
E. Superexcitação Emocional
Uma criança com TDAH fica com frequência excessivamente excitada. Ela entrará no
que chamamos de rotina “hiperboba”, especialmente em grupos não relacionados com outras
crianças. A criança vai correr de maneira frenética, falar alto, agir como um pateta e, em
geral, fazer-se de tola. Conforme Mercugliano, “as crianças portadoras de TDAH são
notoriamente insensíveis a insinuações sociais” (1999, p. 489). Elas não percebem a expressão
de desprazer no rosto das outras pessoas, não percebem o tom negativo da voz, nem mesmo
ouvem o que está sendo dito.
F. Desobediência
Crianças com TDAH têm dificuldades em seguir regras, e, muitas vezes, apresentam
significativos problemas disciplinares, especialmente as crianças do Tipo Combinado. Parte
da desobediência típica do TDAH envolve comportamento agressivo. De acordo com o Dr.
Russel Barkley, “o transtorno de déficit de atenção é fundamentamente um déficit na
capacidade da pessoa de se auto-regular ou de se auto-controlar” (2005, p. 79).
G. Problemas Sociais
Para muitas crianças com TDAH, problemas com colegas são uma parte importante de
suas vidas. Com frequência se diz que as crianças portadoras de TDAH do Tipo Combinado
vão rejeitadas, enquanto as crianças com TDAH do Tipo Desatento (mais chamadas de
TDA, sem o “H”) serão ignoradas.
A maioria das crianças com TDAH do Tipo Combinado tem dificuldade para se dar
bem com outras crianças, especialmente as da mesma idade e sexo. Os problemas
interpessoais da criança com TDAH normalmente são derivados do fato de elas serem
19
enérgicas, mandonas, agressivas e competitivas demais. De acordo com Barkley, “crianças
com TDAH “sofrem” do que é muitas vezes chamado de Baixa Tolerância à Frustração”
(2005, p. 101). A maioria desses jovens detesta perder e pode recorrer a trapaças, brigas ou
mudanças de regra no meio do jogo para conseguir que as coisas sejam feitas do seu jeito.
H. Desorganização
Conforme W. Phelan, “as crianças com Déficit de Atenção são muitas vezes
desorientadas e esquecidas; elas perdem a noção do tempo e com frequência perdem coisas
também” (2005, p. 54). É comum a criança com este transtorno esquecer os livros da aula
do dia, perder os trabalhos antes de entregá-los, etc. Ela também parece incapaz de chegar a
casa na hora, mesmo que tenha um relógio.
2.4. PROBLEMAS ESCOLARES DE CRIANÇAS COM TDAH
As características principais (isto é, desatenção, impulsividade e hiperatividade) do
TDAH podem levar a diversas dificuldades para crianças em contextos escolares. Conforme
Cantwell e Baker, “até 80% das crianças com esse transtorno exibem problemas com o
desempenho acadêmico. Além disso, entre 20% e 30% das crianças com TDAH recebem o
diagnóstico de “deficiência de aprendizagem” em razão de seus déficits na aquisição de
habilidades acadêmicas específicas” (1991, p. 58 apud DuPaul, 2005, p. 31).
Especificamente, uma vez que essas crianças muitas vezes têm problemas para manter a
atenção em tarefas que exigem concentração, a finalização de trabalhos independentes, que
devem ser executados na carteira, é um tanto inconstante. Seu desempenho na sala de aula
também pode ser comprometido pela falta de atenção às instruções da tarefa. Outros
problemas acadêmicos associados a problemas de atenção incluem fraco desempenho em
testes; habilidades deficientes de estudo; cadernos, carteiras e trabalhos escritos
desorganizados; e falta de atenção às explicações do professor e/ou discussões em grupo.
Crianças com TDAH com frequência pertubam as atividades em sala de aula e,
portanto, atrapalham a aprendizagem dos colegas. Por exemplo, as crianças com TDAH
podem exibir impulsividade de várias maneiras, incluindo falar sem permissão, conversar
com colegas em momentos inapropriados e ficar zangadas quando confrontadas com
reprimendas ou tarefas frustrantes. A qualidade dos trabalhos em sala de aula e em casa
também pode ser afetada negativamente devido a um estilo de resposta impulsivo e
descuidado nessas tarefas.
20
Os problemas em sala de aula relacionados à hiperatividade incluem sair da cadeira
sem permissão, brincar com objetos inapropriados (por exemplo, materiais na carteira que
não estão relacionados à tarefa em mãos), batucar com os dedos, bater os pés ritmicamente e
se remexer na cadeira. Embora estes últimos comportamentos possam parecer relativamente
benignos. Quando ocorrem com frequência podem perturbar imensamente a instrução na
sala de aula. Por fim, de acordo com Barkley e Pastor & Reuben, “os resultados de estudos
prospectivos de acompanhamento de crianças com TDAH indicam risco aumentado de
fracasso acadêmico crônico, medido por taxas superiores de repetência e abandono da
escola em relação aos companheiros” (1999, p. 32 apud Phelan, 2005, p. 79).
2.5. ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA ALUNOS COM TDAH
Os professores devem conhecer técnicas e estratégias que auxiliem os alunos com
TDAH a terem melhor desempenho, sendo que em alguns casos é preciso ensinar ao aluno
técnicas específicas para minimizar as suas dificuldades.
De acordo com Partel, “quando os alunos com TDAH se dedicam a fazer algo
estimulante ou do seu interesse, conseguem permanecer mais tranquilos. Isto ocorre porque os
centros de prazer no cérebro são ativados e conseguem dar um "reforço" no centro da atenção
que é ligado a ele, passando a funcionar em níveis normais” (2009, p.25).
Uma das propostas de tratamento são as seções terapêuticas, sendo elaborada com
envolvimento de profissionais e familiares. Além disso, professores e equipe pedagógica
necessitam ser orientados no acompanhamento dos procedimentos necessários a serem
empreendidos no dia-a-dia, em busca de melhorias no processo de ensino e aprendizagem.
A Drª Cleide Heloísa Partel cita dicas para potencializar/promover a mudança de
comportamento:
• Evitar a utilização de reforços negativos, para que estes não sejam
aumentados.
• Utilizar mais reforços de extinção – um comportamento sem IBOPE
provavelmente sairá do ar.
• Sempre utilizar reforços positivos, pois se a qualquer comportamento
adequado (mesmo que para pais e professores não passe de mera obrigação), houver
recompensa e/ou reconhecimento, esse tipo de comportamento tende a aumentar
cada vez mais.
• Quando se pretende modificar um comportamento indesejável, deve-se
decidir por qual comportamento positivo quer substituí-lo, para depois ir punindo o
comportamento oposicional indesejável, com punições brandas, como por exemplo a
perda de privilégios, mantendo a relação de uma punição para três ou mais situações
de elogio e recompensa. A tendência é a extinção natural das punições.
21
• Não se deve perder a perspectiva dos objetivos, evitando a irritabilidade, a
impaciência, a confusão e atitudes enfurecidas frente ao aluno com TDAH.
• É necessário manter o ritmo, respirando fundo e lembrando que o adulto é o
educador.
• Deve-se ter muita sabedoria e paciência para equilibrar amor com regras e
limites claros na educação.
• Objetiva-se a preparação da criança e/ou adolescente para viver em
sociedade, para que se integre, com boa autoestima, sabendo respeitar limites (seus e
dos outros).
• Olhar de fora da cena, como se fosse um estranho imparcial, racional, sem
qualquer envolvimento emocional.
• Deve-se enfocar o comportamento negativo, deficiente e destrutivo que
necessita ser mudado, lembrando sempre que o aluno tem uma incapacidade, uma
dificuldade, e não falta de caráter: ele não consegue controlar o que fala ou faz e
com certeza tem qualidades e potenciais a serem valorizados. (2009, p. 61)
Além disso, para atender alunos com TDAH, a sala de aula necessita ser organizada e
estruturada, utilizando material didático adequado à habilidade da criança, havendo avaliação
frequente e imediata, estabelecendo regras claras, planejamento previsível e carteiras
separadas, deve-se utilizar os prêmios como meio estimulador ao aluno, sendo estes coerentes
e frequentes, fazendo parte do trabalho com a turma.
De acordo com Santos, “em alguns momentos as interrupções e pequenos incidentes
devem ser ignorados, pois têm menores consequências. Deve-se sim trabalhar estratégias
cognitivas que facilitam a autocorreção, assim como melhoram o comportamento nas tarefas”
(2005, p. 30).
As atividades devem ser variadas, mas buscando sempre ser interessantes para os
alunos, e ainda as expectativas do professor devem ser adequadas ao nível de habilidade da
criança. “Os professores devem ter conhecimento do conflito incompetência x desobediência,
e aprender a discriminar entre os dois tipos de problema. É preciso desenvolver um repertório
de intervenções para poder atuar eficientemente no ambiente da sala de aula de uma criança
com TDAH” (PARTEL, 2009, p. 25).
A Drª Lucy Santos traz sugestões para Intervenções do Professor para ajudar a criança
com TDAH a se ajustar melhor à sala de aula:
• Substituir as aulas monótonas por aulas mais estimulantes que venham prender a
atenção do aluno.
• Utilizar recursos variados que não são habituais na sala de aula (informática,
experiências, construção de maquetes, atividades desafiadoras de criar, construir e
explorar).
• Procurar trazer os alunos para perto do quadro, podendo acompanhar melhor o
processo educativo, se está conseguindo acompanhar o ritmo, ou se é necessário
desacelerar um pouco.
• Fazer um roteiro das atividades do dia, para que o aluno perceba as regras prédefinidas e que todos devem cumpri-las.
• As tarefas devem ser curtas, para que ele consiga concluir a tarefa e não pare pela
metade, o que é muito comum.
22
• Não utilizar cores muito fortes na sala e na farda como amarelo e vermelho, cores
fortes tendem a deixar os alunos mais agitados, excitados e menos atentos. Procure
colocar tons mais neutros e suaves.
• Possibilitar a saída do aluno algumas vezes da sala para levar bilhetes, pegar giz
em outra sala, ir ao banheiro, assim estará evitando que ele fuja da sala por conta
própria.
• Elogiar o bom comportamento e as produções, ajudando a elevar sua auto-estima.
• Utilizar uma agenda de comunicação entre pais e escola, evitando que as
conversas se dêem apenas em reuniões.
• Aproveitar as aulas de educação física como auxílio na aprendizagem dos alunos
que parecem ter energia triplicada (ginástica ajuda a liberar a energia que parece ser
inesgotável, melhora a concentração com exercícios específicos, estimula hormônios
e neurônios, a distinguir direita de esquerda já que possuem problemas de
lateralidade que prejudicam muito sua aprendizagem). (2005, p. 15)
De acordo com a Associação Brasileira de Déficit de Atenção, existem algumas
estratégias que podem ser tomadas para facilitar o manejo de crianças e adolescentes com
TDAH no dia-a-dia da escola. Essas estratégias, que estão no anexo, fazem parte de um
programa de treinamento de manejo comportamental para professores e outros profissionais
da área de educação, desenvolvido pela Equipe do Projeto Inclusão Sustentável (PROIS) e
estão no site da ABDA. Dentre elas, destaquei algumas que identifiquei como principais:
• Identifique quais os talentos que seu aluno possui. Estimule, aprove, encoraje e
ajude no desenvolvimento deste.
• Solicite ajuda sempre que necessário. Lembre-se que o aluno com TDAH conta
com profissionais especializados neste transtorno.
• Quanto mais próximo de você e mais distante de estímulos distratores, maior
benefício ele poderá alcançar.
• Estabeleça combinados. Estes precisam ser claros e diretos. Lembre-se que ele se
tornará mais seguro se souber o que se espera dele.
• Deixe claras as regras e os limites inclusive prevendo conseqüências ao
descumprimento destes. Seja seguro e firme na aplicação das punições quando
necessárias, optando por uma modalidade educativa, por exemplo, em situações de
briga no parque, afaste-o do conflito porém mantenha-o no ambiente para que ele
possa observar como seus pares interagem.
• Estabeleça contato visual sempre que possível. Isto possibilitará uma maior
sustentação da atenção
• Determine intervalos entre as tarefas como forma de recompensa pelo esforço
feito. Esta medida poderá aumentar o tempo da atenção concentrada e redução da
impulsividade.
• Evite atividades longas, subdividindo-as em tarefas menores. Reduza o
sentimento de “eu nunca serei capaz de fazer isso”.
• Mantenha constante contato com a família. Tente utilizar as informações
fornecidas por ela com o objetivo de compreender o seu aluno melhor.
• A agenda pode contribuir na organização do aluno e na comunicação entre escola
e família.
• Estimule a atividade física. (ROSÁRIO, 2011, p. 27 – 33).
23
2.6. MÉTODOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA ALUNOS
COM TDAH
Como o objetivo este trabalho é alcançar um método e práticas de ensino que se
encaixem melhor ao aluno com Déficit de Atenção e Hiperatividade, pretendo analisar os
métodos e práticas de ensino existentes para se lecionar em Língua Inglesa. Busco analisálos para escolher dentre eles o que melhor se adapta às necessidades do aluno com TDAH.
Para obter uma visão geral dos principais métodos que se enquadra ao ambiente
escolar, segue a baixo uma adaptação da tabela 2.1 “Approaches and methods – na
overview (adapted from Nunan 1989)” (Nunan apud Brown, 2000, p. 34 e 35).
TABELA 2.1
The Grammar
Translation
Method
Teoria de
aprendizagem
As estruturas de
Língua Estrangeira
são melhor
aprendidas quando
comparadas à
Língua Materna.
Objetivos
Ser capaz de ler e
traduzir obras
literárias e
clássicos.
Audiolingual
Formação de hábito;
habilidades são
aprendidas mais
efetivamente se a
oralidade preceder à
escrita; analogia e
não análise.
Controle das
estruturas de som,
forma e ordem.
Domínio dos
símbolos da
linguagem;
objetivo: domínio
de um nativo da
língua.
Total Physical
Response
Aprender uma
língua estrangeira é
o mesmo que
aprender a língua
materna;
Communicative
Language
Teaching
Atividades que
envolvam
comunicação real;
realização de tarefas
significativas e uso
da linguagem cujo
significado para os
alunos promova
aprendizado.
Ensinar
habilidades orais
para que os alunos
possam se
comunicar de
forma desinibida e
inteligível com os
nativos da língua
Os objetivos irão
refletir as
necessidades dos
aprendizes; eles
irão incluir
habilidades
funcionais bem
como objetivos
lingüísticos.
Tipos de
Atividades
Alunos
traduzem textos
palavra por
palavra toda e
memorizam
inúmeras regras
gramaticais e
exceções, bem
como listas de
vocabulário
enormes.
Diálogos e
treinos,
repetição e
memorização.
Atividades aos
pares.
Comandos
imperativos que
geram ações
físicas.
Encorajar os
aprendizes à
comunicação,
envolvendo
processos como
a partilha de
conhecimentos,
interpretação de
significados e
recreação.
O papel do
aluno
Realizar as
traduções
direcionadas
pelo
professor.
O papel do
professor
É o detentor do
saber. Suas
traduções são o
esteio e a base
para os alunos.
Organismos
que podem
ser
direcionados
por
habilidades
tecnicamente
treinadas para
produzir
respostas
corretas.
Ouvir e
executar;
influência do
conteúdo da
aprendizagem
Central e ativa
dominação do
professor pelo
método. Fornece
modelos, controla
direção e ritmo.
Aprendiz
como
negociador,
interado,
dando tanto
como
recebendo.
Facilitador do
processo de
comunicação, das
tarefas dos
participantes e dos
textos. Precisa
analisar,
aconselhar e
administrar o
processo.
Atividade e ação
direta; “o diretor
de uma peça de
teatro com os
estudantes como
atores”.
24
O Método “Grammar Translation”, retratado na segunda linha da tabela 2.1., é um
método antigo derivado do método clássico de ensino grego e latino. Nele, os alunos e
professores falam em língua nativa. Este método é utilizado com o propósito de ajudar os
estudantes a ler e apreciar a literatura de língua estrangeira. Ou seja, a capacidade de se
comunicar na língua-alvo não é uma meta do ensino de línguas estrangeira. Pois o objetivo é
que os alunos sejam capazes de traduzir texto de um idioma para o outro. Para um aluno com
TDAH este método não é aconselhado, pois é repetitivo e exige bastante concentração. Para
realizar as traduções, o estudante deve ser bem disciplinado e ficar em sala de forma quieta e
silenciosa. Isto é muito difícil de ser executado por um TDAH.
Já a terceira linha da tabela 2.1. aborda o Método Audiolingual, que é baseado na
teoria behaviorista em que todos podem ser treinados através de um sistema de reforço
positivo e negativo. Quando os erros ocorrem, eles devem ser imediatamente corrigidos pelo
professor. De acordo com este método, a aprendizagem de línguas é um processo de formação
de hábito. Quanto mais vezes se repete algo, maior é a aprendizagem. Os professores devem
proporcionar aos alunos um bom modelo. Ao ouvir como é o suposto som, os alunos deverão
ser capazes imitar o modelo. Neste método, prioriza-se a oralidade. A repetição exaustiva de
um mesmo diálogo e as atividades não diferenciadas não são aconselháveis para o aluno
TDAH.
O método “Total Physical Response”, que foi retratado na quarta linha da tabela 2.1.,
baseia-se no pressuposto de que ao aprender uma língua estrangeira, a linguagem é
internalizada por um processo de quebra de código semelhante ao desenvolvimento da
primeira língua e que o processo permite um longo período de audição e no desenvolvimento
da compreensão antes da produção. Na sala de aula o professor e os alunos assumem papéis
semelhantes ao de pai e filho, respectivamente. Os alunos devem responder fisicamente às
palavras do professor. Neste método, o professor comanda as atividades e os alunos ficam
sempre em movimento. Para interagir com a aula, os alunos ficam focados nos comandos do
professor, pois querem sempre acertar o que está sempre desenvolvido. Por ser um método
lúdico e divertido, ele é bastante apreciado pelos estudantes em geral. Para um estudante com
TDAH, é um método direcionado para as suas especificidades e pode auxiliá-lo na
aprendizagem de Língua Inglesa.
A última linha da tabela 2.1. trata a respeito da “Abordagem Comunicativa”. Este
método é baseado na idéia de que a aprendizagem de línguas com sucesso vem através de ter
que comunicar o significado real. Quando os alunos estão envolvidos na comunicação real,
suas estratégias naturais para a aquisição da linguagem serão utilizadas, e isso vai permitir que
25
eles aprendam a usar a linguagem. As aulas são normalmente baseadas em tópico ou tema,
com a gramática-alvo "escondida" no contexto. Como a abordagem comunicativa dá muita
liberdade ao estudante, o aluno com TDAH pode negligenciar a necessidade de orientação.
Devido à deficiência de controle próprio, este método não é adequado ao aluno com TDAH.
26
3. PRÁTICAS E ANÁLISE DO MÉTODO TOTAL PHYSICAL RESPONSE EM
COMPARAÇÃO AO MÉTODO TRADICIONAL DE ENSINO DE LÍNGUA
INGLESA EM ESCOLAR REGULAR
Nos dias 8 a 12, 15, 16, 18, 19 e 24 de agosto do ano de 2011 ministrei aulas de
Língua Inglesa no período vespertino de uma escola pública do DF. Foram duas aulas duplas,
de 100 minutos cada. Não houve uma sequência porque no dia 17 (uma quarta-feira) ocorreu
as Olimpíadas Brasileiras de Matemática e a aula planejada precisou ser transferida para o dia
24. Lecionei para 15 turmas, sendo oito (8) de 5ª séries e sete (7) de 6ª séries. Cada turma tem
em torno de 38 a 40 alunos, sendo que pelo menos três (3) têm diagnóstico de TDAH. Outros
alunos tinham características de TDAH, mas não possuíam diagnóstico. Estávamos no
período de seca, com umidade abaixo de 15%, em uma sala sem ventilação. Muitos alunos
passavam mal devido ao tempo, o que dificultou um pouco o aprendizado. Na primeira
semana, nos dias 8 a 12, as aulas foram baseadas no método “Total Physical Response”. Já na
segunda semana as aulas foram soluções dos exercícios do livro, que segue o método
“Grammar Translation”. Segue abaixo os dois planos de aula de cada série referentes aos dias
citados.
1ª semana – 5ª série
Tema: Objetos Escolares e cores.
Objetivo geral: Reconhecer o vocabulário dos objetos e das cores.
Objetivos específicos: Reconhecer as cores e os objetos escolares e nomeá-los;
Desenvolver
habilidades
de
ouvir,
ler
e
identificar
através
de
jogos;
Procedimentos: Primeiramente, a professora irá demonstrar as cores em inglês por meio de
cards com as cores e seus nomes em inglês. Os alunos receberão 9 cores (rosa, branco, preto,
marrom, amarelo, vermelho, azul, verde e laranja). Novamente, a professora retomará o nome
das cores, demonstrando-as e as escrevendo no quadro. Após formar uma lista com o nome de
todas as cores, a professora dividirá a sala em dois grupos: A e B. Ao apontar para o nome
escrito no quadro, todos os alunos do grupo terão que levantar a cor correspondente. A
professora contará até cinco (5). O grupo que levantar mais cores corretas e que levantar em
menor tempo ganha ponto. Vence o grupo com maior número de pontos.
A segunda parte da aula e referente aos objetos escolares. A professora irá demonstrar os
objetos em inglês por meio de cards com os objetos escolares e seus nomes em inglês. Depois
com a mesma divisão de grupos, os alunos emprestarão seus objetos escolares para formar os
materiais para brincadeira (lápis, borracha, apontador, régua, caderno, livro, mochila e estojo).
27
Cada grupo terá um conjunto com todos estes objetos. Um aluno diferente irá representar o
grupo a cada rodada. Os dois representantes da rodada estarão apostos em uma linha de
partida. Depois que a professora mostrar a palavra referente ao objeto, os alunos irão correr,
pegar o objeto e voltar para a linha. O aluno que pegar o objeto correto e que chegar primeiro
para linha de chegada dá ponto ao seu grupo. Ganha o grupo com maior número de pontos.
Recursos: Cards informativos, cards de cores para cada aluno, materiais escolares, fita
adesiva para a linha de chegada.
2ª semana – 5ª série
Tema: Objetos Escolares e cores.
Objetivo geral: Revisar o vocabulário dos objetos e das cores.
Objetivos específicos: Reconhecer as cores e os objetos escolares através de atividades.
Entender os comandos dos exercícios.
Procedimentos/Avaliação: Os estudantes farão alguns exercícios do livro referentes às cores
e aos objetos escolares com o auxilio do professor. Ao final, o professor irá corrigi-los.
Recursos: quadro, giz, apagador, livros, lápis, borracha e apontador.
1ª semana – 6ª série
Tema: Atividades diárias.
Objetivo geral: Reconhecer o vocabulário dos verbos de ações. Estabelecer uma rotina diária
listando as ações do dia-a-dia.
Objetivos específicos: Reconhecer verbos de ação através de jogos e ações;
Desenvolver
habilidades
de
ouvir
e
falar
através
de
jogos;
Desenvolver habilidades de escrita e leitura através de uma lista da rotina diária;
Procedimentos/Avaliação: Primeiramente, a professora irá demonstrar as ações diárias em
inglês por meio de cards. Em seguida, o professor vai mostrar as ações e os verbos ensinando
um jogo chamado jogo de mímica. Os alunos farão mímicas quando o professor disser o
verbo de ação. Depois, os alunos se dividirão em dois grupos. Eles farão um jogo chamado
imagem em ação. O grupo sorteará uma palavra e terá ou que desenhar a ação. Eles terão que
adivinhar a ação que está sendo desenhada durante 30 segundos. O grupo que acertar o maior
número de palavras dentro do tempo ganha.
Recursos: Cards, giz, apagador, cronômetro.
2ª semana – 6ª série
Tema: Atividades diárias.
28
Objetivo geral: Revisar o vocabulário dos de ações
Objetivos específicos: Reconhecer as ações diárias através de atividades. Entender os
comandos dos exercícios.
Procedimentos/Avaliação: Os estudantes farão alguns exercícios do livro referentes às ações
diárias com o auxilio do professor. No final, o professor irá corrigi-los.
Recursos: quadro, giz, apagador, livros, lápis, borracha e apontador.
Na primeira semana, no geral, as aulas fluíram com muito interesse por parte dos
alunos. A maioria participou bem, principalmente os alunos com TDAH. O comportamento
dos alunos com TDAH mudou durante as brincadeiras. Dos 50 alunos com diagnósticos de
TDAH, apenas uma não participou dos jogos. Esta aluna se recusou a jogar porque o seu
grupo não a aceitava. Na verdade, ela tem sérios problemas de relacionamento com a turma
toda, o que dificultou a sua interação durante os jogos. Contudo, os outros 49 foram os líderes
das brincadeiras, conduzindo e incentivando aos outros. Creio que o clima de competição
instigou a estes alunos. Muitos responderam prontamente às perguntas referentes à matéria.
Mas o barulho das comemorações dos pontos atrapalhou as outras turmas ao redor da escola.
Tive problemas com a direção devido ao barulho das turmas durante o jogo. Contudo, o
barulho da comemoração não atrapalhou o aprendizado destes alunos. Percebi que a maioria
aprendeu o vocabulário ensinado.
Uma das dificuldades que tive na execução dos jogos foram os materiais. Na escola,
não há giz, apagador e nem cartolina a disposição dos professores. Tive que comprar tudo o
que era necessário para as aulas acontecerem. Outro problema que ocorreu, foi que um aluno
da 5ª serie com deficiência visual não conseguia ler as palavras referentes às cores. Com isso,
nesta turma em específico, tive que dizer as palavras além de apontá-las no quadro. Como o
foco do ensino regular é a leitura e a escrita em inglês, nas outras turmas preferi só apontar as
palavras e no final, quando os alunos acertavam, eu as pronunciava. Outro problema ocorrido
foi que um aluno TDAH, ao perceber que estava perdendo o jogo e que seu colega tinha
errado a resposta, agrediu este colega de turma. Como resultado ele foi suspenso por três dias.
Apesar de alguns problemas apontados, a primeira semana foi bastante produtiva. Já a
segunda semana não foi tão instigadora para os alunos. No primeiro dia da segunda semana,
metade dos alunos de cada turma esqueceu o livro de inglês. Como resultado, alguns foram
em outras salas pedirem o livro emprestado e outros resolveram os exercícios no caderno.
Com isso, pedi a um aluno que fosse avisar nas outras turmas do dia seguinte que era
29
necessário trazer o livro de inglês. Porém, mesmo sendo avisado, cerca de 30% dos alunos
esqueceram o livro. Os alunos com TDAH, no geral, não realizaram as atividades. Os poucos
que fizeram a atividade não a terminaram. Tentei estimulá-los, mais não conseguir ter êxito
nos meus objetivos. Mesmo os colocando na frente, o menor barulho sempre os
desconcentrava. Até o ato de balançar o pé de um aluno chegou a irritar um TDAH. Creio que
por não poder sentar ao lado deles para ajudá-los e não poder dar exclusividade a eles, a
concentração destes não foi estimulada. Mas, como cada turma tem entre 38 e 40 alunos, eu
não poderia estar durante toda a aula estimulando só três alunos em detrimento dos outros.
Percebi que a diferença entre uma aula com o “Total Physical Response” e uma aula
tradicional para estes alunos é muito grande. O estímulo de não ficar sentado o tempo todo,
de responder fisicamente aos comandos dados e de vencer uma competição não se comparam
ao de ganhar um ponto por fazer o dever sentado e olhando para um papel durante 100
minutos. Mas também acredito que uma sala com 40 alunos e com condições físicas precárias
não é o melhor para estes estudantes. A forma de inclusão adaptada pelo governo não dá a
estes educandos recursos físicos e ambientais para a sua aprendizagem. Se eles estivessem em
salas com um número menor de alunos, com uma acústica em que a uma sala não interferisse
na outra e com condições físicas melhores, creio que estes estudantes conseguiriam se
concentrar melhor nas aulas.
30
4. CONCLUSÃO
Durante a pesquisa desse trabalho, percebeu-se que para lidar com as características
neurocomportamentais dos alunos com TDAH era necessária uma releitura no processo de
ensino-aprendizagem em salas de aulas de ensino regular de Língua Inglesa. Apesar das
condições físicas e ambientais durante o desenvolvimento deste trabalho, é perceptível a
aprendizagem significativa dos alunos com TDAH por meio de métodos e práticas que
correspondam com a suas necessidades. Ao utilizar o método Total Physical Response, a
aprendizagem destes alunos acontece a partir da combinação entre interação interpessoal e o
contato direto com situações práticas. Isso propicia melhores condições de aprendizagem e dá
ao aluno a possibilidade de ter uma aquisição de segunda língua mais significativa e, portanto,
duradoura.
Ao utilizar jogos e ao propor desafios para os alunos, percebemos que estes são
estímulos para a construção de aprendizagens. O conhecimento vai se elaborando à medida
que o aluno levanta e testa novas hipóteses, descartando algumas aparentes certezas,
confirmando outras, enfim, investigando cada fato, cada variável, para construir princípios e
conceitos próprios. Com isso, ocorre o conhecimento significativo por meio do
estabelecimento de conexões de aprendizagens anteriores a atuais, projetando o conhecimento
para outras dimensões, que sejam novos usos ou novos conhecimentos. Diante destas práticas,
o professor valoriza o autoconceito e o potencial do aluno.
Ao buscar novos métodos e práticas de ensino, o profissional de educação reconhece o
aluno como centro de processo de ensino-aprendizagem. Esse reconhecimento traduz-se, na
prática, pela consideração das peculiaridades e das necessidades de cada aluno. Assim, o
ensino se torna eficaz e não uma utopia.
Outro aspecto que também interfere na aprendizagem destes alunos são as condições
físicas e ambientais. Ao incluir um aluno TDAH em uma sala regular, deve-se considerar a
quantidade de alunos por sala, a acústica do local, a distribuição do espaço, etc. Não há como
lidar com as deficiências destes alunos em um ambiente que desfavoreça o seu
desenvolvimento cognitivo.
No entanto, quando se fala em educação, percebe-se que não há um único caminho
para a aprendizagem. Para cada indivíduo há um caminho diferente, pois cada um tem suas
particularidades, vivências e experiências. Por isso, a cada dia em sala de aula o professor
deve refletir sobre suas atitudes e condutas, avaliando-as.
31
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BARKLEY, R.A., DUPAUL, G.J., & MCMURRAY, M. B. Transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade: manual para diagnostico e tratamento (3º ed.). Porto Alegre:
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2007
LARA, Tiago Adão. A escola que não tive... o professor que fui. São Paulo: Cortez, 1996.
MERCUGLIANO M. O que é distúrbio de déficit de atenção/hiperatividade? In Morgan AM
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Norte 1999;46:835-847.
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32
ANEXO
Recebendo e acolhendo o aluno
• Identifique quais os talentos que seu aluno possui. Estimule,aprove, encoraje e ajude
no desenvolvimento deste.
• Elogie sempre que possível e minimize ao máximo evidenciar os fracassos.
• O prejuízo à auto-estima freqüentemente é o aspecto mais devastador para o TDAH.
• O prazer está diretamente relacionado à capacidade de aprender. Seja criativo e
afetivo buscando estratégias que estimulem o interesse do aluno para que este encontre prazer
na sala de aula.
• Solicite ajuda sempre que necessário. Lembre-se que o aluno com TDAH conta com
profissionais especializados neste transtorno.
• Evite o estigma conversando com seus alunos sobre as necessidades específicas de
cada um, com transtorno ou não.
Organizando o espaço – Monitorando o Processo
• A rotina e organização são elementos fundamentais para o desenvolvimento dos
alunos, principalmente para os portadores de TDAH. A organização externa irá refletir
diretamente em uma maior organização interna. Assim, alertas e lembretes serão de extrema
valia.
• Quanto mais próximo de você e mais distante de estímulos distratores, maior
benefício ele poderá alcançar.
• Estabeleça combinados. Estes precisam ser claros e diretos. Lembre-se que ele se
tornará mais seguro se souber o que se espera dele.
• Deixe claras as regras e os limites inclusive prevendo conseqüências ao
descumprimento destes. Seja seguro e firme na aplicação das punições quando necessárias,
optando por uma modalidade educativa, por exemplo, em situações de briga no parque,
afaste-o do conflito porém mantenha-o no ambiente para que ele possa observar como seus
pares interagem.
• Avalie diariamente com seu aluno o seu comportamento e desempenho estimulando
a auto-avaliação.
• Informe freqüentemente os progressos alcançados por seu aluno, buscando estimular
avanços ainda maiores.
• Dê ênfase a tudo o que é permitido e valorize cada ação dessa natureza.
33
• Ajude seu aluno a descobrir por si próprio as estratégias mais funcionais.
• Estimule que seu aluno peça ajuda e dê auxílios apenas quando necessário.
Procedimentos facilitadores
• Estabeleça contato visual sempre que possível. Isto possibilitará uma maior
sustentação da atenção.
• Proponha uma programação diária e tente cumpri-la. Se possível, além de falar
coloque-a no quadro. Em caso de mudanças ou situações que fogem a rotina, comunique o
mais previamente possível.
• A repetição é um forte aliado na busca pelo melhor desempenho do aluno.
• Estimule o desenvolvimento de técnicas que auxiliem a memorização. Use listas,
rimas, músicas, etc.
• Determine intervalos entre as tarefas como forma de recompensa pelo esforço feito.
Esta medida poderá aumentar o tempo da atenção concentrada e redução da impulsividade.
• Combine saídas de sala estratégicas e assegure o retorno. Para tanto, conte com o
pessoal de apoio da escola.
• Monitore o grau de estimulação proporcionado por cada atividade. Lembre-se que
muitas vezes o aluno com TDAH pode alcançar um grau de excitabilidade maior do que o
previsto por você, criando situações de difícil controle.
• Adote um sistema de pontuação. Incentivos e recompensas, em geral, alcançam bons
resultados.
Realizando tarefas, testes e provas
• As instruções devem ser simples. Tente evitar mais de uma consigna por questão.
• Destaque palavras-chaves fazendo uso de cores, sublinhado ou negrito.
• Estimule o aluno destacar e sublinhar as informações importantes contidas nos textos
e enunciados.
• Evite atividades longas, subdividindo-as em tarefas menores.Reduza o sentimento de
“eu nunca serei capaz de fazer isso”.
• Mescle tarefas com maior grau de exigência com as de menor.
• Incentive a leitura e compreensão por tópicos.
• Utilize procedimentos alternativos como testes orais, uso do computador, máquina de
calcular, dentre outros.
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• Estimule a prática de fazer resumos. Isto facilita a estruturação das idéias e fixação
do conteúdo.
• Oriente o aluno a como responder provas de múltiplas escolhas ou abertas.
• Estenda o tempo para a execução de tarefas, testes e provas.
• A agenda pode contribuir na organização do aluno e na comunicação entre escola e
família.
• Incentive a revisão das tarefas e provas.
Contato com a família, deveres e trabalhos em casa
• Mantenha constante contato com a família. Tente utilizar as informações fornecidas
por ela com o objetivo de compreender o seu aluno melhor.
• Procure nesses encontros enfatizar os ganhos e não apenas pontuar as dificuldades.
• Evite chamá-los apenas quando há problemas.
• Ajude seu aluno a fazer um cronograma de tarefas e estudos de casa. Isto poderá
contribuir para minimizar a tendência a deixar tudo para depois.
• Tente anunciar previamente os temas e familiarizar o aluno com situações que
posteriormente serão vivenciadas.
• Estimule a atividade física.