A PERCEPÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES DE MATEMÁTICA QUANTO AO USO
DE RECURSOS LÚDICOS NO ENSINO1
Tatiana de Moura Borges
RESUMO
Esse presente artigo tem por objetivo debater algumas questões relacionadas à utilização de recursos lúdicos no
ensino da Matemática, bem como, associar essa utilização ao trabalho realizado no curso com os licenciandos de
Matemática, e ainda apresentar os resultados de uma pesquisa com 23 alunos da Universidade Católica de Brasília
(UCB) a fim de verificar suas perspectivas em relação às atividades lúdicas por meio de um questionário que envolve
alguns aspectos da utilização desses recursos.
Palavras-chave: recursos lúdicos, ensino de matemática, formação de professores.
1. Introdução
A educação é um processo interativo entre sujeito e objeto, além disso, é uma interação entre
pessoas em desenvolvimento científico e social com o objetivo de possibilitar a cada indivíduo o
pleno desenvolvimento de suas potencialidades, o preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).
Dessa forma, ensinar não é sinônimo de transmitir informações e aprender não é apenas aceitar o
que se escuta. Segundo MORETTO (apud SOUZA, 2002), aprender é construir significados ou
conceitos e ensinar é oportunizar essa construção.
Porém, considerando especificamente as práticas escolares relacionadas ao ensino de matemática,
percebe-se que estas não têm favorecido um adequado desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) do Ensino
Fundamental (BRASIL, 1997), há uma grande insatisfação tanto por parte dos alunos como
professores em relação ao ensino de Matemática. Os alunos constatam que deveriam aprender a
disciplina por ser importante e os professores geralmente se deparam com resultados negativos
obtidos em relação a essa aprendizagem. Essa insatisfação revela que há problemas a serem
enfrentados, tais como tentar transformar um ensino centrado em procedimentos mecânicos em
um ensino voltado para a busca de metodologias compatíveis com a formação hoje exigida pela
sociedade.
Com a visão de um ensino no qual a Matemática é vista como uma disciplina pronta, definitiva e
acabada, percebe-se de uma forma geral que não há a possibilidade de enganos ou outros
caminhos a serem percorridos. Este olhar sobre a disciplina impossibilita considerar a
Matemática de forma ativa, ou seja, como um processo de descobertas em que o sujeito pode ter
múltiplas possibilidades e potencialidades para construir e apropriar-se de um conhecimento que
servirá para compreender e transformar sua realidade.
1
Artigo apresentado ao Curso de Matemática da Universidade Católica de Brasília como requisito parcial para a
aprovação na disciplina Trabalho de Conclusão de Curso, elaborado sob a orientação do Prof. MSc. Cleyton
Hércules Gontijo.
Em contrapartida a essa visão de passividade e de falta de curiosidade, tem-se a inserção de
novos recursos pedagógicos assim como a utilização do lúdico transformando o ensino de
Matemática acessível e simples a todo e qualquer sujeito da aprendizagem.
Para os PCN’s (BRASIL, 1997) recursos didáticos como jogos, livros, vídeos e outros materiais
têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Mas alertam também que eles
precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão.
Voltando-se para a formação de professores, observa-se que parte dos problemas referentes ao
ensino de Matemática estão relacionados ao processo de formação dos docentes (BRASIL, 1998).
Esses problemas se encontram tanto em relação à formação inicial como em relação à formação
continuada. Os licenciandos em Matemática muitas vezes não têm a possibilidade de aprimorar
seus conhecimentos pedagógicos e didáticos ficando a favor, em sua maioria, da utilização de
poucos recursos por falta de preparo ou pela falta de incentivo no emprego de materiais diversos.
Além disso, inúmeros trabalhos e propostas alternativas para ação pedagógica são desconhecidos
de parte considerável de professores e alunos licenciandos, e os que possuem esse conhecimento
incorporam as idéias inovadoras de forma superficial ou com interpretações inadequadas, o que
não auxilia nas mudanças desejadas.
O presente trabalho tem por objetivo analisar as percepções de futuros professores de matemática
em processo de formação no curso de licenciatura da Universidade Católica de Brasília sobre as
potencialidades do uso de recursos lúdicos no ensino desta disciplina, bem como identificar
nestas percepções algumas dificuldades no uso destes recursos. Outra pretensão deste artigo é
oferecer, como subsídio para professores do ensino fundamental, uma reflexão sobre as práticas
pedagógicas apoiadas em materiais de natureza lúdica.
Para a produção deste artigo foi realizada uma revisão da literatura sobre o uso de recursos
lúdicos no ensino da Matemática, tendo como principal fonte as pesquisas realizadas por
ARAÚJO (2000). Para conhecer as percepções dos futuros professores de Matemática utilizou-se
um instrumento com 40 itens, que se constituem de afirmações acerca do uso de recursos lúdicos
no ensino da Matemática, nos quais cada respondente deveria escolher dentre cinco
possibilidades de resposta, aquela que mais representa sua posição quanto à afirmação
apresentada, além do instrumento ser composto por mais duas questões abertas.
2. A Matemática e a utilização dos recursos lúdicos
Como tornar a Matemática interessante para os alunos? O que fazer para que a aprendizagem não
seja algo tão penoso e desgastante? De modo geral o ensino e a aprendizagem não são atividades
envolventes do ponto de vista dos alunos. Porque a Escola e a Matemática se tornaram tão
desinteressantes? Essas questões simplificam várias outras as quais a sociologia, a filosofia e a
psicologia tentaram responder para modificar a forma de se ensinar em sala de aula.
Parte desse desinteresse pela Matemática, segundo ARAÚJO (2000), deve-se em parte a grande
diferença que se estabeleceu entre a Matemática que se “aprende” na escola e a Matemática que
os indivíduos vêem surgindo diante deles e por suas mãos em seu cotidiano.
A fim de se construir uma nova forma de tratar a Matemática na escola, especialmente
considerando o papel do professor na construção de uma nova abordagem desta disciplina,
D’AMBRÓSIO (1993) apresenta quatro características desejáveis em um professor de
Matemática:
a) Visão do que vem a ser a Matemática. A Matemática deve ser vista como uma disciplina de
investigação, na qual o avanço na produção de conhecimentos é uma conseqüência de um
processo de resolução de problemas. O estudo da Matemática deve se caracterizar como um
processo humano e criativo de geração de idéias e subseqüente processo social de negociação de
significados, simbolização, refutação e formalização.
b) Visão do que constitui a atividade Matemática. A atividade Matemática pode ser descrita
basicamente sob dois aspectos. O primeiro deles se refere à utilização da Matemática para
resolver problemas do cotidiano; o segundo aspecto nos leva à necessidade de desenvolvimento
de novos modelos de estudo para solucionar problemas que surgem com o desenvolvimento
social e tecnológico, ou ainda, de investigar novas aplicações para os antigos modelos
matemáticos. O professor deve ter habilidade para fazer com que seus alunos possam perceber a
atividade Matemática em seu cotidiano e se interessem pela busca de aprofundamento nos tópicos
da Matemática que lhe permitam aplicar modelos matemáticos mais sofisticados para resolver
problemas e ao mesmo tempo, perceber que esse aprofundamento é importante no
desenvolvimento de habilidades relacionadas ao raciocínio lógico e à capacidade de abstração.
c) Visão do que constitui a aprendizagem da Matemática. É fundamental que os professores
conheçam as teorias que buscam explicar como o conhecimento matemático é construído pelo
indivíduo. A partir dessas teorias, o professor poderá orientar seus alunos de modo que os
mesmos possam desenvolver seu potencial de forma autônoma e criativa.
d) Visão do que constitui um ambiente propício à aprendizagem da Matemática. O ambiente
propício para a aprendizagem da Matemática é aquele que encoraja os alunos a propor soluções,
explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificar seu raciocínio e validar suas próprias
conclusões. Para isso, o ambiente deve incentivar o uso de diversos recursos, dentre eles livros,
materiais manipuláveis (por exemplo, jogos e demais recursos lúdicos) e computadores.
Estas características devem ser construídas ao longo do processo de formação inicial do docente,
isto é, durante o seu curso de licenciatura. Todavia, não se pode pensar que este momento de
formação seja suficiente, assim, essas características se consolidarão durante a efetiva prática
pedagógica e por meio de um processo de formação continuada.
Como forma de contribuição na discussão da formação de professores serão abordados a seguir
aspectos referentes ao que D’AMBRÓSIO chama de visão do que constitui um ambiente propício
à aprendizagem da Matemática, tratando especificamente do uso de recursos lúdicos.
Segundo ARAÚJO (2000), difundir e desmistificar o uso de atividades lúdicas, com
fundamentações adequadas pode favorecer a um aprendizado efetivo, pois, ao se utilizar
estratégias de ensino baseadas em jogos, brincadeiras e materiais manipuláveis, o aluno poderá
ter acesso ao conhecimento e desenvolver suas capacidades em um clima de participação ativa,
trabalho em equipe, descontração e com apelo imaginativo, auxiliando em uma aprendizagem
significativa. Assim, se faz necessário, uma análise de algumas práticas pedagógicas e
concepções de aprendizagem para possibilitar as aplicações de atividades ou inserção de
elementos lúdicos nas aulas de Matemática no intuito de torná-las mais motivadoras,
interessantes e de forma que as mesmas também sejam apropriadas a conduzir o aluno à
construção de seu conhecimento matemático.
O referencial teórico a ser apresentado terá uma visão sobre a relação sujeito-objeto a qual está
presente em vários modelos epistemológicos e pedagógicos, nos quais o objeto se trata do
conhecimento.
A compreensão de como o homem adquire o conhecimento e de como levá-lo até ele, gerou e
ainda gera grande preocupação de educadores, filósofos e cientistas. As concepções sobre a
aprendizagem e a aquisição de conhecimento, segundo ARAÚJO (2000), se dividem em: (a) as
que se apóiam no objeto – Behaviorismo; (b) as que se apóiam no sujeito – Apriorismo e, (c) as
que associam sujeito e objeto – Interacionismo /Construtivismo.
O Behaviorismo é fundamentado na relação estímulo-resposta, gerando uma pedagogia centrada
no professor, na qual o Professor é o ator principal, ele ensina e o aluno “aprende”.
O aluno é apenas um espectador, um depósito de informações, este recebe as informações e as
devolve, sendo medido pela sua capacidade de “decorar” ou reproduzir. A aprendizagem é tida
como uma mudança de comportamento através de repetição. O aluno torna-se escravo do
autoritarismo do professor, do livro didático e outros materiais didáticos, bem como dos
programas de ensino; ele não é incentivado a pensar, raciocinar ou tomar decisões.
O Behaviorismo se volta para o observável, o materializado, mas apesar de primar pelo objeto, de
certa forma ignora a objetividade.
O Apriorismo é fundamentado no conhecimento inato do indivíduo, gerando uma pedagogia
centrada no aluno, na qual este é o personagem principal, pois aprende por si mesmo e o
professor é apenas um facilitador, um organizador e um direcionador do conhecimento já
existente, não intervindo no processo pedagógico. Por traz dessa idéia é que se fundamenta a
concepção das diferenças individuais acentuando-se assim o conceito de “inteligência”. O
conhecimento é pré-formado, ou seja, já se nasce com as estruturas do conhecimento, e elas se
atualizam à medida que nos desenvolvemos. Essas estruturas são pré-moldadas, fruto da ação do
sujeito sobre o mundo objetivo e do mundo objetivo sobre o sujeito, logo não justifica a atuação
desse sujeito.
O Interacionismo/construtivismo é fundamentado na interação sujeito-objeto, na qual professor e
aluno, cada um traz sua bagagem e as compartilham. A teoria interacionista propõe a interação do
aluno com o meio, onde ele é capaz de aprender sempre, participando da aprendizagem, se
apropriando do conhecimento. O professor tem função de mediador, agindo como um
incentivador levando o aluno a refletir, a explorar e a problematizar situações do mundo em que
vive.
Baseando-se nesta última teoria, a Interacionista, é que se fundamentará a idéia da utilização de
instrumentos lúdicos em sala de aula.
Um dos teóricos do Interacionismo, VYGOTSKY (apud ARAÚJO, 2000), elaborou uma teoria
que atribui enorme importância à interação social no processo de desenvolvimento do indivíduo,
considerando que este desenvolvimento é resultado de um processo sócio-histórico no qual a
linguagem exerce forte influência. Segundo este autor, as trocas interpessoais são
importantíssimas na construção do conhecimento e que esta se dá por meio da formação de
conceitos. Assim, investiga dois tipos de conceitos: cotidianos ou espontâneos e científicos. Os
espontâneos sãos construídos na experiência pessoal e cotidiana, já os científicos são conhecidos
nas interações escolares.
Outro grande nome da teoria Construtivista é PIAGET (apud ARAÚJO, 2000). Para este autor, o
conhecimento não está no objeto nem na mente do indivíduo, mas na interação estabelecida entre
eles. Sujeito e objeto não se opõem e sim moldam relações. O indivíduo a ser exposto a um
estímulo recapitula os esquemas já existentes e organiza novas experiências, diferenciando,
integrando, categorizando até se tornar um esquema complexo. Diante de um desafio, um
estímulo, de uma lacuna no conhecimento, o sujeito se “desequilibra” intelectualmente e reage
por meio de assimilações e acomodações. Assim, o pensamento vai se tornando mais complexo e
interagindo com objetos do conhecimento mais abstratos e diferenciados.
Ainda a teoria construtivista na abordagem cognitivista visa provocar uma situação de
desequilíbrio no aluno, ou seja, o mesmo é estimulado a raciocinar por si próprio (MIZUKAMI,
1986). Neste momento o aluno interage com o conhecimento, reconstruindo suas estruturas
mentais. Como resultado da interação pode surgir à aprendizagem, no entanto, o mais importante
é a experiência adquirida durante esse processo.
Cada reequilibração do aluno corresponde a uma ultrapassagem, pois implica a aquisição de um
conceito antes não dominado.
PIAGET (apud GOULART, 1998) ainda explica essa interação utilizando os conceitos de
assimilação, acomodação e adaptação. A assimilação é a incorporação de um novo objeto ou
idéia ao que já é conhecido, ou seja, ao esquema que o indivíduo já possui. A acomodação, por
sua vez, implica na transformação que o organismo sofre para poder lidar com o ambiente. Já a
adaptação ocorre quando diante de um objeto novo ou de uma idéia o aluno modifica seus
esquemas adquiridos anteriormente, tentando adaptar-se à nova situação.
A aprendizagem, segundo SOUZA (2002), deve ser um processo promotor do desenvolvimento
do indivíduo, deve possibilitar a melhoria de suas relações com o conhecimento, consigo mesmo
e com os outros; deve torná-lo crítico criativo e autônomo. O processo de desenvolvimento só se
efetiva quando o indivíduo se torna autônomo, intelectual e moralmente. Segundo KAMMI (apud
ARAÚJO, 2000) a autonomia significa ser capaz de considerar fatores relevantes para decidir
qual deve ser o melhor caminho da ação.
Com essa nova proposta de ação educativa os materiais lúdicos poderiam ser utilizados visando
uma aprendizagem significativa, visto que são atividades com objetivos pré-determinados, que
visam favorecer a iniciação de certos conhecimentos e também permitem a sua retenção. Nestas
situações, pretende-se atingir o “ser” em sua totalidade, percebendo o que o motiva, emociona,
sensibiliza e socializa, caracterizando uma situação totalmente propícia para o aprendizado,
buscando atingir o indivíduo integralmente. O ensino então deve estar comprometido com a
construção da realidade pessoal e social, ou seja, deve haver não só um comprometimento por
parte do professor, mas de toda a comunidade escolar.
As atividades lúdicas, para ARAÚJO (2000), são atividades que geram prazer, equilíbrio
emocional, levam o indivíduo à autonomia sobre seus atos e pensamentos e contribuem para o
desenvolvimento social. Essas atividades podem estar associadas ao ato de brincar, de jogar e
estão presentes nos registros mais remotos sobre as atividades criadas pelo homem.
O jogo como elemento lúdico, segundo a mesma autora, é construtivo, pois implica uma ação do
indivíduo sobre a realidade, motivando e possibilitando a criação de novas ações. O jogo
desenvolve ainda a imaginação, levando o indivíduo a compreender o mundo que o cerca.
Para VYGOTSKY (apud ARAÚJO, 2000), a ludicidade não está ligada simplesmente ao prazer.
As regras dos jogos ou das atividades lúdicas, bem como a imaginação, desenvolvem o
raciocínio, a sensibilidade, a percepção, a inspiração e tantas outras habilidades.
Segundo WINNICOTT (apud ARAÚJO, 2000) “Brincar é uma experiência, e uma experiência
sempre criativa, uma experiência num continuum espaço tempo, uma forma básica de viver” e
ainda prossegue “... sem uma base de criatividade, fundada na relação humana entre dois seres, a
ação de brincar pode ser apenas uma expressão submissa ao real”. Em vista dessa afirmação pode
se dizer que o professor, como educador, deve ficar alerta para que a atividade lúdica proposta
não se perca no vazio de um “fazer por fazer”. Assim o mesmo deve planejar cuidadosamente as
atividades pedagógicas com os objetivos propostos bem definidos, para que estas não sejam
somente atividades desvinculadas da realidade do aluno, bem como de suas concepções e
experiências anteriores.
Além disso, o professor deve ter a consciência de que “todo jogo pode ser usado para muitas
crianças, mas seu efeito sobre a inteligência será sempre pessoal e impossível de ser
generalizado” (ANTUNES apud ARAÚJO, 2000), ou seja, o professor deve estar preparado para
que mesmo com todos seus esforços, nem todos os educandos terão uma aprendizagem
significativa. Igualmente o educador também deve ter a visão de que a brincadeira para o adulto
está relacionada com sua capacidade de lidar de forma lúdica, com seus próprios pensamentos e o
espaço da criatividade e do humor, constituem a brincadeira – o jogo do adulto (WINNICOTT
apud ARAÚJO, 2000).
As brincadeiras e jogos para ARAÚJO (2000) são por si só uma situação de aprendizagem por
meio de regras existentes em cada um e também através da imaginação, que leva o indivíduo a
reproduzir situações do seu dia a dia e ao reelaborá-las ele é capaz de exteriorizar suas afeições,
necessidades, desejos e paixões.
Algumas atividades matemáticas partem de situações-problema, estas devem induzir os alunos a
exercitar sua criatividade, intuição e raciocínio lógico. É essencial também, diz ARAÚJO (2000),
que as situações-problema levem em conta os conhecimentos matemáticos que os alunos já
utilizam no seu dia a dia, que possibilitem a construção de novos conhecimentos e contribuam
para que os alunos percebam as aplicações práticas desses conhecimentos.
Boas atividades de Matemática podem prever a utilização de materiais como jogos, fichas,
palitos, desenhos ou representações de cédulas e moedas, instrumentos de medidas, calendários e
outros recursos alternativos na exploração de situações-problema com alunos de várias séries. Os
objetos ou materiais utilizados não precisam ser sofisticados. O importante não é o material, mas
a ação que o aluno executa com ele.
A aula desenvolvida, para ARAÚJO (2000), deve estimular a atividade criativa, a iniciativa e o
raciocínio do aluno. Deve induzir o aluno a compartilhar o trabalho com colegas por meio de
questões problematizadas e vivencias práticas. Todo indivíduo é curioso, em especial a criança, e
o lúdico desperta nos mesmos a curiosidade e a vontade de aprender, assim a aprendizagem
ocorre num contexto de desafio e espírito lúdico.
3. Método
O trabalho foi originado de pesquisa em materiais já publicados sobre utilização de recursos
lúdicos no ensino, aliado a uma coleta de dados realizada com os alunos concluintes do curso de
Licenciatura em Matemática da Universidade Católica de Brasília sobre a utilização desses
recursos no dia a dia dos educadores e no futuro daqueles que virão a trabalhar em sala de aula. O
objetivo da pesquisa de campo foi analisar as percepções destes licenciandos para a aplicação de
diferentes recursos lúdicos em sua atuação profissional.
A amostra foi composta pelos alunos que já haviam cursado as disciplinas Estratégias de Ensino
em Matemática e Produção de Materiais Didáticos I ou ter realizado algum dos Estágios
Supervisionados.
Para o estudo foi utilizado um questionário com uma série de enunciados fechados, contendo
cada um cinco possibilidades de respostas, baseado na Escala Likert, e uma pergunta para ser
respondida de forma subjetiva. As proposições do questionário foram elaboradas a partir de
algumas discussões realizadas pelos autores analisados e por alguns mitos já recorrentes na
literatura ao se falar da utilização de recursos lúdicos no Ensino.
A escala de Likert tem sido empregada mais freqüentemente para a mensuração de atitudes
sociais em relação à inclusão, mas neste estudo a escala será utilizada no sentido de se verificar a
partir da freqüência relativa dos dados coletados alguns pontos de vista dos licenciandos. Na
Escala Likert as alternativas são comumente em número de cinco. Um enunciado é positivo,
quando a concordância com o seu conteúdo corresponde a atitudes favoráveis; é negativo, se a
concordância com o seu conteúdo corresponde a atitudes desfavoráveis.
A fim de analisar algumas das posições sobre a utilização de lúdicos na literatura encontrada e a
visão dos futuros profissionais foi aplicado um questionário, para 23 licenciandos do curso de
Matemática da Universidade Católica de Brasília no primeiro semestre de 2006. Primeiramente o
questionário foi distribuído a 60 licenciandos, no entanto, apenas 23 devolveram a ferramenta de
pesquisa totalmente respondida. Por meio do questionário buscou-se informações relacionadas ao
uso de recursos lúdicos, considerando suas contribuições, sua relação com a aprendizagem, sua
relação com as disciplinas didático-pedagógicas ministradas aos licenciandos, entre outros fatores
pertinentes.
4. Resultados
Dos licenciandos entrevistados, 21,8% estava cursando o 5º semestre, 30,4% cursavam o 6° e
47,8% cursavam o 7º semestre. 56,5% estão na faixa etária entre 20 e 25 anos, 13,1% entre 26 e
30 anos, 21,7% entre 31 e 35 e 8,7% acima de 36 anos, sendo 52,2% do sexo feminino e 47,8 do
sexo masculino. Destes licenciandos 65,2% exercem diversas atividades profissionais e destes
39,1% já são professores.
O questionário foi analisado a partir da freqüência relativa dos dados coletados sendo organizadas
tabelas com os valores encontrados para a melhor compreensão e análise dos resultados.
As tabelas a seguir são baseadas em divisões realizadas no questionário de acordo com a
aproximação dos itens em relação a sua especificidade, ou seja, os itens do questionário foram
divididos de maneira que as proposições neles retratadas tivessem características em comum,
como por exemplo, os itens relacionados à utilização dos recursos lúdicos em sala de aula e itens
referentes às disciplinas didático-pedagógicas.
A tabela I apresenta os dados relativos aos itens que buscaram identificar a percepção dos
estudantes quanto à contribuição das disciplinas de natureza pedagógica cursadas durante o curso
de licenciatura para a sua prática como professor e desenvolvimento de habilidades para o uso de
recursos lúdicos nestas práticas.
34,8
52,2
Discordo
Totalmente
(%)
0,78
Discordo
Parcialmente
(%)
1,83
Concordo
Totalmente
(%)
Concordo
Parcialmente
(%)
Atividades desenvolvidas nas disciplinas didático-
Indiferente (%)
01
Proposição
Desvio Padrão
Nº
Média
Tabela I: Dados da pesquisa referentes às disciplinas didático-pedagógicas
8,7
4,3
0
02
03
pedagógicas propiciam a autonomia do licenciando
em relação à utilização de diversas estratégias de
ensino.
O conhecimento adquirido por meio das disciplinas
didático-pedagógicas auxilia no desenvolvimento
de estratégias de ensino que favoreçam a
flexibilidade em sala de aula.
Disciplinas didático-pedagógicas dão condições ao
licenciando de exercitar a criatividade.
1,70
0,93
47,8
43,5
4,3
0
4,3
2,04
1,30
47,8
26,1
4,3
17,4
4,3
A seguir será apresentado, na Tabela II, os resultados referentes à percepção dos estudantes quanto
as possibilidade e dificuldades para o uso de recursos lúdicos no processo de ensino e
aprendizagem.
12
13
14
15
16
19
31
33
Discordo
Totalmente
(%)
09
Discordo
Parcialmente
(%)
08
Indiferente (%)
07
Concordo
Parcialmente
(%)
06
A maioria dos professores não está preparada para
utilizar diferentes recursos nas escolas.
Recursos lúdicos mal utilizados tornam-se apenas
uma diversão passageira, ou seja, os alunos não
sabem o motivo pelo qual estão realizando a
atividade.
Uma dificuldade na utilização dos recursos lúdicos
refere-se à falta de clareza dos seus objetivos.
A indisciplina é um dos fatores que não estimula o
professor para o uso de materiais e atividades
lúdicas.
A indisponibilidade ou falta de acesso a
informações sobre recursos lúdicos não propicia ao
emprego desses materiais em sala de aula.
A utilização de recursos lúdicos é uma das
estratégias desenvolvidas por professores com a
finalidade de motivar os alunos.
Despende-se muito tempo na confecção e na
utilização de materiais alternativos em sala de aula.
Não se devem utilizar recursos lúdicos em sala de
aula, pois o tempo gasto nesta atividade pode gerar
um sacrifício ou atraso no trabalho com outros
conteúdos.
As atividades lúdicas são mais adequadas para
serem aplicadas no momento de fixação dos
conteúdos.
Os elementos lúdicos são mais adequados para
introduzir os conteúdos.
As idéias prévias dos alunos em relação aos
conceitos são facilmente assimiladas sem o uso do
recurso lúdico.
A utilização do recurso lúdico não permite ao
professor identificar ou diagnosticar algumas
dificuldades dos alunos.
A utilização de lúdico serve como espaço
simulador de situações-problemas que exigem o
planejamento de ações (antecipação/previsão) a
Concordo
Totalmente
(%)
04
Proposição
Desvio Padrão
Nº
Média
Tabela II: Resultados da pesquisa referentes à utilização de recursos lúdicos
2,23
1,15
27,3
45,5
9,1
13,6
4,5
1,70
1,18
65,2
17,4
4,3
8,7
4,3
2,22
1,13
30,4
34,8
21,7
8,7
4,3
2,91
1,16
8,7
34,8
21,7
26,1
8,7
2,57
1,24
17,4
43,5
13
17,4
8,7
1,57
0,73
52,2
43,5
0
4,3
0
2,48
1,20
26,1
30,4
13
30,4
0
4,48
0,98
4,8
0
4,8
23,8
66,7
2,65
1,19
21,7
21,7
30,4
21,7
4,3
3,04
1,22
13
21,7
21,7
34,8
8,7
3,17
1,07
4,3
26,1
26,1
34,8
8,7
4,00
1,17
4,3
8,7
13
30,4
43,5
1,73
0,83
45,5
40,9
9,1
4,5
0
37
38
40
fim de se vencer o obstáculo.
Utilizando recursos lúdicos têm-se resultados mais
significantes se comparados às aulas de natureza
teórica.
Nem sempre os recursos lúdicos possibilitam
alcançar o resultado esperado.
O desenvolvimento de trabalho individual
sistemático na resolução de problemas/tarefas
é prejudicado quando se utiliza o lúdico.
2,45
1,06
22,7
27,3
31,8
18,2
0
2,52
0,99
8,7
52,2
21,7
13
4,3
4,00
1,09
0
13
17,4
26,1
43,5
O terceiro grupo de resultados refere-se às percepções dos estudantes quanto as possibilidade e
dificuldades para o uso de recursos lúdicos no processo de ensino e aprendizagem da Matemática.
Esses resultados serão apresentados na Tabela III.
20
21
22
26
27
34
Discordo
Totalmente
(%)
19
Discordo
Parcialmente
(%)
18
Indiferente (%)
17
Concordo
Parcialmente
(%)
11
No ensino de Matemática, por ser muito rigoroso,
não se podem incluir as atividades lúdicas em
alguns momentos.
O uso de recursos lúdicos é somente uma maneira
diferente de se ver a Matemática, não exercendo
papel fundamental para o desenvolvimento
cognitivo do aluno.
Existe uma grande variedade de conteúdos que nos
possibilitam utilizar materiais lúdicos ou
concretos.
O lúdico pode ser um meio inicial para a
formulação de novos conceitos matemáticos.
As idéias prévias dos alunos em relação aos
conceitos são facilmente assimiladas sem o uso do
recurso lúdico.
As atividades lúdicas valorizam a aprendizagem de
conceitos já que privilegiam as idéias prévias dos
alunos.
Um professor bem preparado pode utilizar-se do
recurso lúdico sempre para ensinar ou desenvolver
conceitos.
O lúdico possibilita a aprendizagem de conceitos
matemáticos em função do seu aspecto afetivo,
especialmente quando trabalhado em grupo(s).
O lúdico contribui para uma formação que permita
aos alunos participar ativa e criticamente numa
sociedade marcada pela presença da tecnologia.
O uso de recursos lúdicos promove valores e
atitudes positivas entre os alunos, como a
criatividade.
O lúdico pode ser um ponto de partida para
estabelecer a interface entre a Matemática e a
realidade, despertando o interesse por esta
disciplina.
Concordo
Totalmente
(%)
10
Proposição
Desvio Padrão
Nº
Média
Tabela III: Resultados da pesquisa referentes à disciplina e às atividades lúdicas
3,91
1,38
8,7
8,7
17,4
13
52,2
3,96
1,30
0
21,7
17,4
4,3
56,5
1,52
0,85
65,2
21,7
8,7
4,3
0
1,57
0,84
60,9
26,1
8,7
4,3
0
3,17
1,07
4,3
26,1
26,1
34,8
8,7
1,87
1,01
47,8
26,1
17,4
8,7
0
1,70
1,02
52,2
39,1
0
4,3
4,3
1,65
0,78
47,8
43,5
4,3
4,3
0
1,91
0,79
34,8
39,1
26,1
0
0
1,48
0,90
73,9
8,7
13
4,3
0
1,43
0,59
60,9
34,8
4,3
0
0
O próximo grupo de resultados foi organizado para apresentar os dados relativos às percepções
dos estudantes quanto às relações interpessoais estabelecidas em sala de aula quando estão sendo
utilizados recursos lúdicos. Estes dados serão apresentados na Tabela IV.
Concordo
Parcialmente
(%)
Indiferente (%)
Discordo
Parcialmente
(%)
Discordo
Totalmente (%)
24
O envolvimento do professor em atividades
lúdicas com os alunos intensifica os laços dessa
relação (professor-aluno).
O trabalho com elementos lúdicos favorece a
interação social entre os alunos e a
conscientização do trabalho em grupo.
Concordo
Totalmente (%)
23
Proposição
Desvio Padrão
Nº
Média
Tabela IV: Resultados da pesquisa referentes a relações interpessoais
1,706
0,88
52,2
30,4
13
4,3
0
1,30
0,56
73,9
21,7
4,3
0
0
25
As tarefas realizadas em grupo com as
atividades lúdicas ampliam as condições de
aprendizagem.
1,43
0,59
60,9
34,8
4,3
0
0
32
Os materiais lúdicos são tão importantes quanto
outras estratégias de ensino (o uso da história,
modelagem Matemática, resolução de problemas,
pesquisa, etc).
1,65
0,88
56,5
26,1
13
4,3
0
O último grupo de resultados, apresentados na Tabela V, é referente à percepção dos estudantes
sobre algumas atitudes do professor em sala de aula, inclusive quando utiliza os recursos lúdicos
como ferramenta do processo ensino-aprendizagem.
Discordo
Totalmente
(%)
21,7
13
13
4,3
3,22
1,54
17,4
21,7
13
17,4
30,4
3,22
1,09
0
34,8
21,7
30,4
13
(%)
Parcialmente
47,8
Discordo
1,26
(%)
2,04
Concordo
Indiferente
(%)
39
Parcialmente
36
O professor sempre deve utilizar recursos
diferentes para poder ministrar uma boa aula.
Ao ministrar uma aula teórica o professor não
consegue prender completamente a atenção
dos alunos.
As interferências do professor no momento da
utilização do lúdico podem atrapalhar no
clima da atividade ou na construção do
conhecimento.
Concordo
Totalmente
(%)
35
Proposição
Desvio
Padrão
Nº
Média
Tabela V: Resultados da pesquisa que se referem aos professores
A seguir serão apresentados os resultados dos itens abertos do questionário. Estes itens
constituíam-se de duas perguntas, a primeira buscou levantar as percepções dos estudantes sobre
a possibilidade de utilização de recursos lúdicos no ensino médio. Constatou-se que 95,7% dos
estudantes consideram possível o uso destes recursos nesta etapa de escolarização. Os demais
participantes não responderam ao item.
A segunda pergunta foi elaborada para se ter uma noção sobre a adequação dos recursos lúdicos a
determinados conteúdos ou se seria possível aplica-los indistintamente em todos os conteúdos de
Matemática. Assim, perguntou-se: Quais conteúdos são mais propícios para a utilização desses
recursos?Os estudantes apresentaram suas respostas diferenciando conteúdos do ensino
fundamental e conteúdos do ensino médio.
a) Ensino Fundamental:
Algumas das respostas: Todos os conteúdos, operações básicas, operações no conjunto dos
números racionais, números inteiros, divisão, potenciação, equações algébricas, sistemas de
medidas, equações do 1ºgrau, sistemas de equações do 1ºgrau, equações do 2ºgrau, quadriláteros,
frações, geometria plana, produtos notáveis, construção de objetos matemáticos manufaturados
de papel (triângulo, circunferência, etc). Termos que se repetiram: Todos os conteúdos, frações e
geometria.
b) Ensino Médio:
Algumas das respostas: Todos os conteúdos, funções, conjuntos, áreas e volumes de sólidos,
raciocínio lógico, geometria espacial, trigonometria, progressões, análise combinatória,
probabilidade, estatística, geometria analítica, Matemática financeira, polinômios, função
exponencial, jogos de estratégias. Termos que se repetiram: funções, probabilidade, estatística,
trigonometria e geometria.
5. Discussão
Os dados coletados permitiram conhecer as percepções dos estudantes de licenciatura quanto às
potencialidades do uso de recursos lúdicos no ensino de Matemática, bem como identificar nestas
percepções algumas dificuldades relacionadas ao uso destes recursos.
Em relação às disciplinas didático-pedagógicas, em especial Estratégias de Ensino em
Matemática e Produção de Materiais Didáticos I e Estágio Supervisionado, a maioria dos
estudantes concorda que as atividades desenvolvidas nestas disciplinas propiciam sua autonomia
e ainda, auxiliam a exercitar a criatividade. Alguns licenciandos consideram que o trabalho
realizado também auxilia no desenvolvimento de estratégias para que estes tenham flexibilidade
em sala de aula.
As respostas obtidas indicam que os alunos acreditam que a maioria dos professores não está
preparada para utilizar diferentes recursos nas escolas e que os recursos lúdicos quando mal
utilizados tornam-se apenas uma diversão passageira, não cumprindo com seus objetivos
pedagógicos. Segundo GRANDO (2004) isso ocorre, pois muitas vezes os educadores tentam
utilizar os recursos lúdicos sem entender como dar encaminhamento ao trabalho depois desta
atividade. E diz ainda que os professores nem sempre dispõem de subsídios que os auxiliem a
explorar as possibilidades dos recursos lúdicos e assim avaliar os seus efeitos em relação ao
processo ensino-aprendizagem da Matemática.
Os participantes do estudo concordam parcialmente que a falta de clareza, por parte dos
professores, em relação aos objetivos dos recursos lúdicos seja uma dificuldade dos professores
na aplicação dos mesmos. Os participantes também possuem a mesma opinião quanto à
indisciplina ser um fator que não estimula o professor para a aplicação de atividades lúdicas. Em
relação a esta falta de clareza dos objetivos, GRANDO (2004) descreve que este fato acontece
em função de muitos educadores imaginarem que o fator principal de se utilizar materiais
alternativos é apenas motivacional e não para a construção de conceitos.
Muitos dentre os respondentes concordam que o emprego de materiais lúdicos não é favorecido
pela indisponibilidade ou falta de informações sobre a utilização destes materiais, mas concordam
totalmente que esta estratégia pode ser utilizada com a finalidade de motivar os alunos em sala de
aula. A esse respeito, a opinião dos alunos é confirmada pelos PCN’s do Ensino Fundamental
(BRASIL, 1998) que afirmam não existir um caminho único para o ensino de qualquer disciplina,
todavia, destacam que os recursos lúdicos, em especial os jogos, “constituem uma forma
interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e
favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução em busca de soluções” (p. 46).
Nas proposições relativas ao tempo empregado tanto na confecção de materiais alternativos como
na utilização destes, percebe-se que muitos concordam que se despende muito tempo enquanto
outros discordam que o tempo gasto nessas atividades gera sacrifício ou atraso no trabalho com
outros conteúdos. Essas respostas podem servir para ilustrar as práticas de muitos professores,
que não se dedicam à utilização desses recursos devido a essa visão em que é desperdiçado o
tempo.
Em relação ao momento em que as atividades lúdicas devem ser inseridas houve certa
ambigüidade ou dualidade por parte das opiniões dos respondentes, pois ao se falar do uso de
recursos lúdicos na fixação de conteúdos a maioria dos respondentes se mostrou indiferente,
porém ao se falar na introdução dos conteúdos com a utilização desta atividade muitos
discordaram. Isso pode ser explicado pela forma predominante com a qual a Matemática tem sido
ensinada. Pois, segundo LIMA (1999), quando se pensa em ensinar Matemática, esse ensino deve
abranger três componentes fundamentais nesta ordem: Conceituação, Manipulação e Aplicações;
e “A conceituação compreende a formulação correta e objetiva das definições matemáticas, o
enunciado preciso das proposições, a prática do raciocínio dedutivo”. Assim, os recursos lúdicos
não se adequariam para a introdução de conceitos, segundo esta perspectiva. Destaca-se que a
opinião do autor não é aceita completamente pelos professores, especialmente por aqueles que se
intitulam educadores matemáticos.
Levando em consideração as idéias prévias dos alunos, muitos consideram que os conceitos são
mais facilmente assimilados com a utilização do lúdico e que estas atividades valorizam esse
conhecimento prévio. Também concordam que se o professor estiver preparado poderá se utilizar
desses artifícios para ensinar ou desenvolver conceitos, pois os recursos lúdicos possibilitam a
aprendizagem de conceitos especialmente quando trabalhados em grupo, pelo seu lado afetivo.
Todavia ao serem questionados sobre o uso das idéias prévias dos alunos como elemento
motivador na aprendizagem, estes concordaram que estas podem ser exploradas e assimiladas por
meio do uso de recursos lúdicos. Considerar as idéias prévias dos alunos é muito importante, pois
estas são reflexos da linguagem e experiências vividas no cotidiano. Segundo SANTA ROZA
(1993), os recursos lúdicos, como o jogo, se equivalem à linguagem, pois ambos concebem a
realidade e a adaptam, como sua ficção, e “é pela atividade lúdica que se torna possível o uso de
signos e, então a constituição da semiótica” (p. 188) assim, o lúdico gera o signo cujo valor é
dado pela sociedade.
A grande maioria dos respondentes concordou que o lúdico serve como espaço simulador de
situações-problema, as quais exigem dos alunos o planejamento de ações para se vencer
obstáculos.
Quanto à obtenção de resultados com a utilização de recursos lúdicos a maior parte se fez
indiferente ao comparar estes resultados aos que se obteriam com as aulas de natureza teórica e
concordaram que nem sempre esses recursos possibilitam chegar ao resultado esperado. Todavia,
os licenciandos discordaram com a afirmação de que a utilização dos recursos lúdicos não
permite ao professor identificar ou diagnosticar algumas dificuldades dos alunos.
Quando se relaciona recursos lúdicos e Matemática, os alunos discordam que esta disciplina seja
muito rigorosa a ponto de não poder incluir as atividades lúdicas nas atividades escolares e que
os recursos lúdicos são apenas uma forma diferente de se visualizar a disciplina, ou seja, os
mesmo acham que se pode incluir em alguns momentos o lúdico e que o mesmo pode exercer
papel fundamental para o desenvolvimento cognitivo do aluno. De acordo com EMERIQUE
(1999), os ganhos cognitivos decorrentes do uso de recursos lúdicos referem à “necessidade e
possibilidade de construção de novos conhecimentos e procedimentos, de descobrir erros e de
imaginar formas de superá-los, dentre outros desafios” (p. 190).
Muitos respondentes concordaram que existe uma grande variedade de conteúdos que
possibilitam o uso dos recursos lúdicos e que estes podem ser um meio inicial para a formulação
de novos conceitos matemáticos.
Os resultados mostram também que muitos dos licenciandos concordam que o lúdico contribui
para uma formação que permita aos alunos participarem de forma ativa e criticamente numa
sociedade marcada pela presença de tecnologia, assim como aceitam que a utilização desses
recursos promove o desenvolvimento de valores e atitudes positivas entre os alunos. Também
possuem a mesma opinião quando se vê o lúdico como ponto de partida para estabelecer a
interface entre a matemática e a realidade.
Voltando-se para as relações interpessoais, os respondentes concordam que a introdução de
atividades lúdicas em sala de aula intensifica os laços da relação professor-aluno e que ainda a
implementação do uso deste recurso favorece a interação social entre os alunos, possibilitando o
desenvolvimento da afetividade e do trabalho em colaborativo. Também concordaram que esses
recursos são tão importantes quanto outras estratégias, pois ampliam as condições de
aprendizagem por esse trabalho coletivo. Também entendem que o trabalho individual
sistemático não é comprometido quando se utiliza recurso lúdico. EMERIQUE (1999) resume os
ganhos afetivos decorrentes do uso de recursos lúdicos em que o aluno aprende como regular o
ciúme, a inveja e a frustração, adiar o prazer imediato e subordinar-se a regras, abrir-se para o
outro, para o imprevisível; e também os ganhos sociais onde há a necessidade da linguagem, de
códigos, da cooperação, da solidariedade e das relações interpessoais.
6. Conclusão
De acordo com resultados pode-se observar a presença de opiniões que revelam vantagens e
desvantagens no uso de recursos lúdicos no ensino. Dentre as vantagens podemos citar:
significação ou revisão de conceitos já aprendidos de uma forma motivadora para o aluno;
introdução e desenvolvimento de conceitos de difícil compreensão; desenvolvimento de
estratégias de resolução de problemas; aprender a tomar decisões e saber avaliá-las; significação
para conceitos aparentemente incompreensíveis ou bastante abstratos; a utilização de lúdicos
pode propiciar o relacionamento de diferentes disciplinas (interdisciplinaridade); o lúdico
favorece a interação social entre alunos e a conscientização do trabalho em grupo; estreitamento
dos laços da relação professor-aluno; a utilização de lúdicos é um fator de interesse para os
alunos; o lúdico também favorece o desenvolvimento da criatividade, do senso critico, da
participação, da competição “sadia” (jogo), da observação das várias formas de uso da linguagem
e do resgate do prazer em aprender; as atividades com lúdicos podem ser utilizadas para
desenvolver habilidades que os alunos necessitam; o lúdico é instrumento útil no trabalho com
alunos de diferentes níveis de aprendizagem; as atividades com os lúdicos permitem ao professor
identificar e diagnosticar algumas dificuldades dos alunos.
Como não temos somente vantagens com a utilização de recursos lúdicos podem-se citar como
desvantagens: quando os recursos lúdicos são mal utilizados, existe o risco de dar a este
instrumento um caráter puramente casual; os alunos “brincam” e se sentem motivados apenas
pela atividade, sem saber por que a estão realizando a mesma; o tempo gasto com as atividades
alternativas em sala de aula é maior, e se o professor não estiver preparado, pode existir o
sacrifício de outros conteúdos; as falsas concepções de que se devem ensinar todos os conceitos
por meio de materiais lúdicos, especialmente jogos, acabam transformando a aula em lugares de
“diversão” sem sentido para o aluno; a perda da ludicidade do momento das atividades pela
interferência constante do professor; a coerção do professor exigindo que o aluno participe das
atividades mesmo que ele não queira, tirando a voluntariedade pertencente à natureza da
utilização de lúdicos; as dificuldades de acesso e disponibilidade de fontes de consulta sobre o
uso de materiais alternativos no ensino, que possam vir a subsidiar o trabalho docente.
Tem-se a idéia que a utilização de recursos lúdicos, como os jogos, seja imprescindível quando se
deseja criar um ambiente estimulador e socializador, favorável ao surgimento de confiança,
segurança e respeito mútuo, no qual o papel do educador seria o de levar o aluno a estruturar sua
personalidade, raciocinar logicamente, ser independente e crítico, ser coerente de seus atos, ter
iniciativa e aumentar sua auto-estima.
Sendo assim, o trabalho lúdico colabora na formação de cidadãos conscientes e preparados para
enfrentar os desafios da vida, cientes de suas responsabilidades, priorizando o bom senso e
respeitando seus limites, o que reflete na boa convivência e no bom relacionamento. Dessa forma
se bem planejados e aplicados com objetivos claros e bem definidos, considerando a idade e as
limitações do aluno, os lúdicos favorecem a construção do conhecimento não só matemático, mas
das demais disciplinas.
Uma boa aula de Matemática requer planejamento criterioso e estratégias bem definidas, ambos
baseados no conteúdo a ser trabalhado, levando o aluno a pensar, refletir, ponderar e concluir, e
atingindo assim os objetivos propostos. Para o êxito na prática docente, a escolha metodológica é
fundamental. E, além disso, o educador deve acreditar no trabalho lúdico, deve gostar dessas
atividades e ter consciência da importância dessas atividades para desenvolvimento cognitivo e
afetivo do aluno, deve reconhecer também que o lúdico é um recurso que estimula e facilita a
aquisição do conhecimento.
O professor deve ter iniciativa, criatividade e buscar aperfeiçoamento constante com vistas à
promoção de uma educação com qualidade e comprometida com o sucesso escolar dos
estudantes. Por isso a postura do educador é fundamental para uma efetiva aprendizagem, em que
o aluno possa interagir e ser atuante na aquisição de conhecimentos.
Ao analisar a percepção de alguns alunos em processo de formação para se tornarem professores
em relação às potencialidades da utilização de recursos lúdicos e observar suas dificuldades no
uso dos mesmos pôde-se inferir algumas conclusões e sugestões, no entanto, tanto dificuldades
como potencialidades podem ser melhor consideradas se posteriormente fossem realizadas
pesquisas com educadores em sala de aula que já empregaram estes materiais alternativos. Os
objetivos do trabalho não foram inteiramente alcançados devido às dificuldades de se coletar os
dados. Propõe-se também que algumas inferências podem ser encontradas por meio de
entrevistas, uma forma alternativa na qual poderia amenizar as respostas aleatórias.
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SANTA ROZA, E. Quando Brincar é Dizer: a experiência psicanalítica na infância.Rio de
Janeiro: Relume-Damurá, 1993.
SOUZA, Mônica Menezes de Souza. Jogo de Regras: Uma proposta lúdica para a retenção de
conteúdos e procedimentos algébricos. Brasília. 2002. 116f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Católica de Brasília.
Tatiana de Moura Borges ([email protected])
Curso de Matemática, Universidade Católica de Brasília
EPCT – QS 07 – Lote 01 – Águas Claras – Taguatinga – CEP.: 72966-700