Textos Diversos
Os professores e a problemática da indisciplina na sala de aula - Luciano Campos Silva – UFOP. In:
ANAIS DO I SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO – Perspectivas Atuais.
Belo Horizonte, novembro de 2010. http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=16110&Itemid=936 - Acesso em 14.03.13
Luciano Campos Silva - UFOP
Anexo 1
Os Professores e a Problemática da Indisciplina na Sala de Aula
[…] Há muita conversa e barulho em todas as partes da sala de aula. Alguns alunos gritam e poucos leem o
texto entregue pelo professor. O professor olha para a turma, tenta explicar melhor o que deverá ser feito,
mas desiste. Dirige-se a sua mesa e senta. Fica olhando para a turma durante vários minutos. Sorrindo e num
tom de ironia uma aluna diz ao professor: “Professor, como posso prestar atenção se tá todo mundo
gritando?” O professor se levanta e tenta, novamente, organizar a realização da atividade. Pede silêncio, mas
não é ouvido. Quase todos os alunos estão conversando e não se dedicam à atividade proposta. O professor
tenta falar novamente, mas, percebendo que não consegue a atenção dos alunos, desiste e volta a se sentar
[…]1.
A cena descrita acima - flagrante de uma aula de História numa turma do último ano do ensino fundamental ilustra um dos mais sérios, complexos e desafiadores problemas das salas de aula das escolas brasileiras: a
indisciplina. Há algum tempo, os episódios de indisciplina deixaram de ser eventos raros e sem maiores
repercussões para o quotidiano das escolas, para se tornarem um dos maiores obstáculos ao trabalho
educativo desenvolvido por nossas instituições de ensino. Não por acaso, como revelou recentemente um
estudo realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), os
professores brasileiros, quando comparados a docentes de várias outras partes do mundo, foram aqueles
que mais tempo disseram gastar em suas aulas na tentativa de controlar os atos de indisciplina dos alunos2.
Embora possam ser considerados triviais, sobretudo se comparados aos casos mais graves de violência
escolar amplamente divulgados pela mídia nos últimos anos, os comportamentos de indisciplina podem,
dependendo da frequência com que ocorrem em uma sala de aula, perturbar significativamente a relação
pedagógica, afetando as aprendizagens e a socialização dos estudantes.
1 As notas de aula ou excertos de entrevistas apresentados ao longo deste texto foram extraídas de SILVA,
L. C. Disciplina e indisciplina na aula: uma perspectiva sociológica. 2007. Tese (Doutorado em
Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, Belo Horizonte,
2007.
2 ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT - OECD. Creating
Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Paris: OECD
PUBLICATIONS,2009.
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É o que revelam, por exemplo, os dados do relatório nacional do “Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes” (PISA, 2001)3. Segundo esse relatório, o clima disciplinar de uma escola constitui um dos
fatores que mais influenciam o desempenho acadêmico dos estudantes. Como se não bastasse, o estudo
demonstrou também que, se, de modo geral, todos os alunos perdem com o clima disciplinar degradado de
uma escola, são especialmente aqueles com nível socioeconômico e cultural desfavorecido que mais
fortemente têm seus resultados escolares prejudicados.
Tais constatações indicam que um bom clima disciplinar pautado pelo respeito à autoridade do professor e
às regras de convivência e trabalho constitui uma condição fundamental para garantir às crianças e jovens
uma educação de qualidade, que lhes propicie o aprendizado dos conhecimentos, valores e atitudes
indispensáveis ao exercício da cidadania. Infelizmente, as questões relacionadas à manutenção da disciplina
em sala de aula têm sido bastante negligenciadas nas ações de formação inicial e continuada dos docentes
brasileiros, os quais frequentemente se queixam da falta de conhecimentos e competências profissionais
relacionadas a esse importante aspecto de suas profissões. Um fator que tem contribuído para isso é a forte
crença difundida no meio educacional brasileiro de que qualquer tipo de ação disciplinar nas escolas estaria,
necessariamente, associada a uma visão conservadora e autoritária do ensino. Daí o forte sentimento de que
temáticas como a disciplina e a indisciplina não poderiam mais constar do currículo dos cursos de formação
de professores, sob o risco de estarmos provocando uma espécie de “retrocesso pedagógico”.
Ao contrário, temos defendido a necessidade de os professores discutirem mais abertamente as questões
relacionadas ao trabalho disciplinar que desenvolvem quotidianamente nas salas de aula. Quais seriam, afinal,
as funções desempenhadas pelas regras de disciplina? É possível aos professores abdicarem do uso de
qualquer recurso disciplinar durante suas aulas? O que pode ser definido atualmente como disciplina e
indisciplina no contexto escolar? Indisciplina e violência são fenômenos diferentes? De que forma é possível
aos professores prevenirem a ocorrência da indisciplina durante suas aulas?
Essas são algumas das questões cujo debate entre os docentes consideramos fundamental e que propomos
discutir ao longo deste texto. Para isso, organizamos a exposição em três partes principais. Na primeira
delas, analisamos as funções desempenhadas pelas regras no ambiente escolar, com o intuito de discutir
certo preconceito atual em relação à regulamentação das condutas dos estudantes nas escolas e salas de
aula. Na segunda parte, tendo em vista as confusões recentes envolvendo os conceitos de indisciplina e
violência, procuramos apontar algumas possibilidades de distinção entre esses dois fenômenos. Por fim, na
última parte, com base nos resultados de pesquisas que apontam a importância das ações normativas dos
professores como fatores de prevenção ou promoção da indisciplina, buscamos oferecer algumas pistas para
o enfrentamento desse fenômeno nas salas de aula de ensino fundamental.
3 PISA 2001: Relatório nacional. Brasília, 2001. Disponível em:
www.inep.gov.br/download/internacional/pisa/PISA2000.pdf. Acesso: 18 de maio de 2007.
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Por que falar em disciplina? Discutindo o papel das regras no ambiente escolar
A disciplina escolar tem sido fortemente criticada no meio educacional brasileiro, como se quaisquer formas
de controle das condutas dos estudantes fossem necessariamente autoritárias ou conservadoras. Isso explica
a atual desconfiança de pesquisadores e educadores em relação aos conceitos de disciplina e indisciplina,
termos que parecem não poder mais compor o vocabulário pedagógico contemporâneo. Seriam de fato as
práticas disciplinares uma exclusividade da chamada pedagogia tradicional?
Para responder a essa questão, comecemos analisando o próprio conceito de disciplina. De origem latina, a
palavra disciplina possui a mesma raiz que discípulo e, ao longo dos tempos, vem sendo marcada por uma
enorme polissemia. Essa afirmação pode ser constatada quando se recorre aos dicionários onde geralmente
aparecem vários significados para a palavra disciplina: “Regime de ordem imposta ou livremente
aceita”, “ordem que convém ao funcionamento regular de uma instituição”, “relação de
subordinação do aluno ao mestre”, “observância de preceitos ou normas”, “instrumento de tortura”,
“submissão a um regulamento” ou “um ramo do conhecimento”. Em seu sentido mais corrente, no
entanto, a palavra disciplina tende a designar um conjunto de regras e de ações que visam regular o convívio
e o cumprimento das atividades pelos sujeitos numa dada instituição. Por isso é possível se falar em uma
disciplina sindical, militar, esportiva ou escolar.
Como exemplo, imagine um clube de futebol. Nele é possível identificar a existência de um conjunto de
regras que buscam estabelecer os horários dos treinos, a alimentação dos jogadores, suas vestimentas e o
tipo de relação que eles deverão manter com os seus colegas e com a comissão técnica. O não cumprimento
dessas regras implica, obviamente, na aplicação de sanções que vão desde a simples advertência até a
suspensão dos jogos ou o desligamento do clube. Por isso, atualmente, é tão comum ouvirmos falar sobre a
importância do esporte como forma de ensinar os hábitos de disciplina às crianças e aos jovens.
Curiosamente, esses mesmos hábitos costumam ser desvalorizados ou bastante criticados quando nos
referimos às escolas, onde eles frequentemente são associados ao autoritarismo e ao conservadorismo,
inclusive pelos próprios professores.
Entretanto, do mesmo modo que um clube de futebol necessita ter algum tipo de controle sobre a conduta de
seus atletas, também uma escola deve dispor de regras que disciplinem as formas de convívio e de trabalho
dos estudantes dentro de seu ambiente. Uma vez que a escola é uma instituição social que reúne um número
muito grande de crianças ou jovens em um mesmo ambiente, como seria possível viver dentro dela sem
regras que buscassem garantir uma boa convivência? Ademais, como sabemos, na escola é preciso que as
crianças e jovens se dediquem a uma série de atividades de ensino previamente elaboradas por seus
professores. Do correto cumprimento dessas atividades dependerá, em grande parte, o sucesso das
aprendizagens dos estudantes. Daí a necessidade de algumas regras e ações que impeçam que os atrasos, as
conversas, os deslocamentos, o barulho e as brincadeiras dos estudantes prejudiquem a adequada realização
das atividades escolares. As regras cumprem, portanto, uma função de meio educativo, ao permitirem que o
trabalho pedagógico possa ser devidamente realizado.
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Desse fato, conclui-se que ao professor não é conferido apenas o direito de educar, mas também a
autoridade de decidir sobre os meios mais adequados para que esse trabalho educativo se realize, o que
pressupõe algum nível de controle sobre as condutas dos estudantes, inclusive por meio da aplicação de
sanções socialmente aceitas. Vigiar, emitir ordens, estabelecer limites e, até mesmo, punir, embora possam
parecer ações demasiadamente autoritárias, constituem tarefas intrínsecas ao trabalho desenvolvido por todo
educador.
Isso não significa que essas ações disciplinares tenham que ser realizadas de uma forma austera e autoritária,
tal como preconizado na chamada pedagogia tradicional. Como mostram as experiências de vários
professores e escolas, a disciplina pode assumir formas extremamente progressistas e democráticas ao se
fundamentar em princípios como a justiça, a dignidade humana, a autonomia e a liberdade. Nesse sentido,
consideramos um equívoco associar a ideia de disciplina ao autoritarismo ou ao conservadorismo, como se
as regras escolares excluíssem necessariamente os direitos e a liberdade dos estudantes. Ao contrário, como
vimos, o direito de aprender está intimamente ligado à possibilidade de regulamentação da conduta dos
educandos no ambiente escolar e à certeza de que suas aprendizagens não serão prejudicadas pela
ocorrência frequente de atos de indisciplina durante as aulas.
Dessa forma, ao invés de serem consideradas pelos professores meros resquícios de um conservadorismo
escolar, as regras de disciplina deveriam ser encaradas como um meio essencial para que o trabalho
pedagógico se realize, uma vez que disciplinar a conduta dos estudantes constitui um direito e uma
responsabilidade de todo educador. Nas conversas que temos mantido com estudantes para a realização de
pesquisas, constatamos que a abdicação dessa responsabilidade tende a ser vista como uma forma de
omissão, uma prova de que o professor não mais se importaria com os alunos ou simplesmente teria
desistido de educá-los.
Porém, é preciso ver na disciplina escolar não apenas uma forma de se garantir um clima de ordem e
tranquilidade no ambiente escolar. Diferentemente do que ocorre em outras instituições, na escola as regras
de disciplina cumprem a função de fim educativo, uma vez que socializar as crianças e jovens preparando-os
para viver em um mundo social pautado por regras constitui uma finalidade fundamental de nosso sistema de
ensino. Isso significa que às escolas e aos professores não basta que os alunos se comportem bem em sala
de aula, seja por apatia ou por medo das punições, mas que internalizem o respeito às regras como parte
integrante de suas condutas nos diferentes espaços sociais em que convivem. É necessário, ainda, que os
alunos consigam adotar uma postura crítica frente a essas regras, sabendo questioná-las sempre que se
mostrarem arbitrárias, inadequadas, ou antidemocráticas.
Por meio do trabalho com as regras, os professores não buscam apenas garantir as condições de trabalho
numa sala de aula, mas oferecer aos estudantes a oportunidade de interiorizarem certos valores e atitudes
indispensáveis ao exercício da cidadania, tais como o cumprimento de obrigações, o senso de
responsabilidade, o gosto pelo trabalho, o zelo pelo patrimônio público, o respeito às pessoas, às
autoridades, às leis e às diferenças culturais.
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Indisciplina ou violência? Distinguindo os comportamentos perturbadores presentes nas escolas
Com o agravamento recente do fenômeno da violência escolar e a enorme visibilidade social que ele tem
adquirido, tornou-se bastante comum, no meio educacional, a ocorrência de confusões envolvendo o uso
dos conceitos de violência e indisciplina. Como sabemos, nas últimas décadas, condições políticas e
sociais específicas, como o reconhecimento dos direitos sociais e o aumento do exercício da cidadania pelos
sujeitos, fizeram com que o conceito de violência sofresse um alargamento considerável, tendendo a englobar
comportamentos que antes eram percebidos como práticas banais no mundo social. Imagine, por exemplo, o
caráter violento que hoje atribuímos ao assédio sexual, às brigas e acidentes de trânsito, às ofensas, às
injúrias. O que dizer, então, de algumas brincadeiras bastante comuns entre os estudantes, as quais
costumam envolver malícias e deboches? Indisciplina? Violência? “Zuação”?
Em decorrência do exposto, tem sido bastante frequente no meio educacional a discussão em torno da
pertinência de se empregar o conceito de violência escolar de uma forma demasiadamente alargada, uma vez
que esse emprego pode fazer com que ele seja facilmente confundido ou acabe incorporando o conceito
clássico de indisciplina. Por isso, muitos pesquisadores têm alertado para o risco de as escolas e os
professores “deslizarem sistematicamente”, incluindo, sob a rubrica de violência, comportamentos triviais de
indisciplina dos estudantes.
Face ao risco de uma confusão generalizada que em nada contribui para a compreensão e o enfrentamento
desses dois fenômenos, temos defendido a necessidade de uma distinção mais clara entre os conceitos de
indisciplina e de violência, no intuito de se delimitar os tipos de comportamentos que descrevem e abrangem.
O que, afinal, pode ser considerado indisciplina ou violência no contexto escolar? Quais características
permitem distinguir esses dois fenômenos?
Embora existam de fato algumas semelhanças entre esses dois fenômenos, o que faz com que eles se
confundam em certas ocasiões, são algumas de suas características específicas que permitem melhor
distingui-los: a natureza das regras que eles violam, a gravidade intrínseca presente em cada um desses atos e
as consequências imediatas que eles podem acarretar para a integridade física, psicológica e moral dos
sujeitos.
Comecemos pela indisciplina. De modo geral, o conceito de indisciplina tende a ser definido em função do
conceito de disciplina, o qual, como vimos, designa o conjunto de regras e de ações que visam regular a
conduta dos estudantes no ambiente escolar. Assim, a indisciplina é comumente definida como a negação
dessas regras, muitas vezes, denotando a própria perturbação ou a desordem causada pelo seu não
cumprimento. Por isso, os professores tendem a associar esse conceito a formas de comportamento
estudantil que burlariam as regras escolares, dificultando o bom funcionamento da aula e, em certos casos,
chegando mesmo a questionar a autoridade docente. Advém daí o fato de os professores insistirem em
afirmar que a indisciplina colocaria em xeque o “bom andamento da aula”, atrapalharia “o andamento
do grupo.”
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Como exemplos, poderiam ser citadas as conversas clandestinas, os gritos, os deslocamentos não
autorizados, as brincadeiras perturbadoras, as desobediências aos professores e as réplicas às suas ações
disciplinares, comportamentos que tendem a ser caracterizados como atos de indisciplina por violarem regras
especificamente escolares, consideradas pelos professores como fundamentais para a manutenção das
condições de convívio e de trabalho em sala de aula. Isso explica por que muitos atos considerados como
indisciplina na escola possam não merecer qualquer tipo de condenação em outros espaços sociais. Devido a
esse motivo, os comportamentos de indisciplina apresentam uma pequena gravidade intrínseca, sendo
condenados mais pela perturbação que podem gerar no ambiente escolar do que pelas consequências
imediatas que poderiam acarretar à integridade física ou psicológica dos sujeitos. Por não serem graves e não
causarem danos imediatos aos sujeitos, desde que não sejam frequentes, os atos de indisciplina podem,
inclusive, ser ignorados pelos professores. De modo geral, os professores admitem e aceitam que a enorme
proximidade física e afetiva entre os alunos em sala de aula, bem como o caráter enfadonho da rotina escolar
tornam praticamente impossível que os estudantes se mantenham constantemente em silêncio ou atentos às
aulas. Assim, é difícil que alguns atos de indisciplina, especialmente as conversas clandestinas, deixem de ser
cometidos e possam ser totalmente controlados. Além disso, é preciso ressaltar que o desvio não cria
necessariamente a destruição de uma dada organização, uma vez que todas as organizações comportam
certa tolerância a ele. Assim, em certas circunstâncias e em proporções limitadas, os comportamentos de
indisciplina podem, inclusive, contribuir para a vitalidade de uma turma, ao descontraírem os alunos e
desfazerem a tensão provocada pela pesada jornada escolar. Portanto, é somente à medida que se tornam
demasiadamente frequentes que passam a assumir uma maior gravidade, perturbando a relação pedagógica e
impedindo que a aula transcorra num clima de tranquilidade.
Diferentemente dos comportamentos de indisciplina que acabamos de analisar, os atos de violência que têm
assolado certas escolas se caracterizam especialmente pela enorme gravidade intrínseca que comportam. É
verdade que a discussão em torno de uma definição precisa do conceito de violência escolar permanece
aberta na comunidade científica, até mesmo em função da multiplicidade dos eventos que têm sido
considerados violentos pelos atores sociais. Entretanto, a ampla maioria dos estudos tende a apontar a
existência do poder destrutivo, da coerção, do uso da força física e das figuras do agressor e/ou da vítima
como elementos consensuais que caracterizariam um dado comportamento como sendo de violência. Assim,
a violência escolar tende a ser associada a comportamentos que violam regras sociais mais abrangentes e que
podem causar danos físicos, morais, psicológicos ou materiais a pessoas ou instituições. Esse é o caso dos
assassinatos, dos roubos, do porte de armas, do tráfico de drogas, das ameaças, das agressões físicas ou
psicológicas, comportamentos que, devido à sua enorme gravidade intrínseca, são fortemente condenados e
penalizáveis em todas as esferas da vida social, e não somente nas escolas. Assim, em muitos casos, os
comportamentos comumente designados como atos de violência escolar poderiam facilmente ser
enquadrados como crimes quando protagonizados por adultos, ou como atos infracionais quando
protagonizados por adolescentes entre 12 e 18 anos. Cabe lembrar que, embora sejam mais comuns as
denúncias de casos de violência praticada por alunos contra seus professores ou colegas de escola, a
violência escolar pode assumir ainda outras formas: violência da comunidade, de pais ou ex-alunos contra a
escola, professores, funcionários ou alunos; e violência da escola ou dos professores contra os estudantes.
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Em todos os casos, é possível se falar tanto em violência física, como em violência psicológica, verbal ou
simbólica. O que dizer, por exemplo, das situações em que determinados estudantes são constantemente
perseguidos ou humilhados por seus colegas ou professores? Nesse sentido, têm sido bastante divulgados os
casos de bullying, que se caracterizam pela ocorrência de maus tratos constantes a um determinado sujeito.
Durante o período em que realizamos um trabalho de pesquisa em turmas de 8º série de uma escola pública,
presenciamos um caso típico de bullying dirigido a uma adolescente de 14 anos que, por causa de sua
obesidade, era frequentemente submetida a maus tratos por seus colegas de sala, que, em tom de deboche,
apelidavam-na de “melão”, “melancia”, “jaca” etc. A esses apelidos se juntavam algumas “brincadeiras
maldosas” que humilhavam publicamente ao adolescente, causando-lhe vergonha e constrangimento. Incapaz
de qualquer tipo de reação, a estudante descreveu da seguinte maneira, durante entrevista, o modo como se
sentia frente a essas “brincadeiras” dos colegas. Nesses casos, poder-se-ia, inclusive, dependendo do nível
de gravidade do ato praticado, se pensar na possibilidade de aplicação de medidas punitivas ou
socioeducativas aos seus protagonistas, tal como estabelece o Código Penal ou o Estatuto da Criança e
Adolescente (ECA).
Pesquisador: E como você se sente com essas “brincadeiras”?
Estudante: Eu me sinto mal, principalmente quando é comigo, sabe? Quando é comigo, a gente fica se
sentindo mal, porque parece que você sente que ninguém gosta de você. Que todo mundo fica... Imagina
uma sala inteira ficar te zoando. A gente fica muito mal, tem dia que a gente não aguenta, a gente começa a
chorar. Aí a gente tem que conversar com alguém. Eu mesma, várias vezes, eu já saí de sala com problemas
em casa, problemas na escola com os meninos. Eu mesma já saí da sala chorando. Aí as meninas vão atrás
de mim, aí eu começo a conversar com elas. Elas falam "Oh, você não pode ver isso. Você tem que ver o
seu lado. Não liga para os meninos, para o que eles falam". Aí eu entendo, mas não adianta porque a
semana toda é assim, sabe? Então é a semana toda e não tem como ficar chorando todo dia, não é? Então
você tem que aguentar tudo. É muito ruim. Ruim demais da conta.
Embora os colegas desta menina tenham afirmado que encaram as chacotas a ela dirigidas como simples
“brincadeiras”, esse não parece ser o sentimento da garota que descreve com bastante exatidão os impactos
negativos desses atos sobre sua vida: constrangimento excessivo, sentimento de não ser querida ou aceita
pelo grupo, choro constante e impotência. Para a jovem, subsiste a sensação de que o limite do tolerável foi
ultrapassado e de que os atos dos colegas não poderiam mais ser encarados como meras “brincadeiras” ou
“zuação”. O bullying abrange, assim, situações de violência que não devem ser confundidas ou tratadas
pelos professores como meras brincadeiras ou como atos de indisciplina. Tais situações não podem,
portanto, jamais ser ignoradas.
Isso não significa, porém, que qualquer tipo de brincadeira envolvendo deboches ou apelidos em sala de aula
possa ser facilmente associado ao bullying, o que infelizmente vem ocorrendo com bastante frequência em
algumas de nossas escolas. Sobretudo nos anos finais do ensino fundamental, as brincadeiras maliciosas entre
os estudantes são bastante comuns, mas nem sempre costumam privilegiar um mesmo alvo. Como dizem os
próprios estudantes, eles costumam “zuar” todo mundo.
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Além disso, muitas crianças e adolescentes são capazes de reagir a essas brincadeiras com tranquilidade,
minimizando seus impactos ou, até mesmo, revertendo a situação a seu próprio favor. Como demonstram as
pesquisas sobre o assunto, só podemos realmente falar em bullying nos casos em que os maus tratos se
tornam persistentes e envolvem sujeitos que se encontram em posições desiguais de poder. Essas condições
parecem fundamentais para que as brincadeiras ou deboches passem a se constituir como verdadeiros
cercos, capazes de impor danos físicos ou psicológicos aos sujeitos, que deles se vêm incapazes de escapar.
Assim, embora não seja possível negar a presença da violência em nossas escolas, é preciso admitir que ela,
muitas vezes, tem sido confundida com os casos mais triviais de indisciplina protagonizados pelos estudantes,
que demandariam ações pedagógicas e corretivas propriamente escolares para o seu enfrentamento. Por
isso, diversos pesquisadores têm denunciado possíveis exageros na condução dos debates sobre esse
fenômeno, criticando o tratamento alarmista e sensacionalista que tem sido conferido a ele, por exemplo, pela
mídia. De fato, investigações realizadas em várias partes do mundo indicam que a grande maioria dos
comportamentos perturbadores que atinge as escolas não teria um caráter violento, o que tem levado alguns
autores a denunciarem uma espécie de “fabricação” da violência escolar pela mídia. Esses pesquisadores
condenam o que consideram uma verdadeira “colonização” do discurso pedagógico atual por essa temática,
fato que vem contribuindo para criar e disseminar uma imagem negativa de nossas instituições escolares
como locais perigosos, sem regras, onde a autoridade dos professores seria constantemente confrontada ou
ameaçada e onde, em função disso, qualquer tipo de trabalho pedagógico se tornaria inviável.
As ações normativas dos professores: pistas para a prevenção da indisciplina em sala de aula
Pesquisador: A indisciplina te perturba?
Professora: Perturba, eu me sinto mal, me sinto muito inútil, sabe? Eu gostaria de descobrir uma maneira de
saber lidar com isso. Eu acho que todo mundo gostaria. Eu acho que a indisciplina gera uma frustração muito
grande. Mas eu gostaria de saber lidar com ela e ter um resultado positivo.
Como ilustra o excerto acima, a perturbação gerada pelos episódios de indisciplina costuma gerar uma
enorme frustração nos professores que se vêem impedidos de realizar adequadamente seu trabalho
pedagógico em sala de aula. Daí a vontade, que eles sempre manifestam, de aprender a lidar melhor com
esse fenômeno.
Os resultados de diferentes estudos e pesquisas mostram que, embora a conduta disciplinar dos alunos seja
fortemente influenciada por fatores externos às escolas, especialmente suas formas de vida social e familiar,
certas características do trabalho educativo desenvolvido pelos professores costumam funcionar como
fatores inibidores ou favorecedores da indisciplina.
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É por isso que, conforme pode ser facilmente observado em qualquer sala de aula, os atos de indisciplina
não costumam afetar, da mesma forma e com a mesma intensidade, todos os professores, uma vez que
muitos alunos parecem literalmente “escolher” os professores na presença dos quais poderão ou não
protagonizar os seus atos de indisciplina. Diante dessa constatação, alguns pesquisadores, com base em
observações e análises sistemáticas de diversas situações de sala de aula, têm identificado um conjunto de
características pedagógicas, disciplinares e relacionais dos docentes associadas frequentemente a um melhor
ou pior clima disciplinar em sala de aula. Discutiremos, a seguir, algumas dessas características com o intuito
de orientar o trabalho disciplinar que cabe ao professor de ensino fundamental desenvolver em sala de aula.
Obviamente, não queremos com isso oferecer “receitas mágicas” ou “infalíveis”. Como mostram as
investigações, o fenômeno da indisciplina é complexo e suas causas são bastante variadas, o que faz com que
cada caso possa exigir um tipo de intervenção bastante específico, seja no nível das famílias, da instituição
escolar, das salas de aula. Contudo, estamos convencidos de que os contundentes resultados alcançados por
essas pesquisas indicam que é possível, ao menos, apresentar algumas pistas aos professores, indicando-lhes
as práticas mais comumente associadas a um melhor ou pior clima disciplinar em sala de aula. Haveria, por
acaso, melhor forma de repensar a própria prática pedagógica do que valer-se das experiências
comprovadamente bem sucedidas de outros professores?
Dado que, nos limites deste texto, não seria possível discutir todas as características docentes associadas a
um melhor clima disciplinar, optamos por abordar apenas aquelas que se ligam mais diretamente ao trabalho
normativo desenvolvido pelos professores em sala de aula: a forma como exercem a autoridade, as
expectativas que têm em relação à conduta dos estudantes, o modo como definem e comunicam as regras
aos alunos, a maneira como supervisionam suas condutas em sala de aula e reagem aos atos de indisciplina.
Além de ser o aspecto da atuação profissional dos professores mais frequentemente associado pelas
pesquisas educacionais à qualidade do clima disciplinar em sala de aula, a ação normativa dos professores
costuma ser uma temática “silenciada” nos currículos de formação inicial e continuada dos nossos docentes,
o que, por si só, justificaria nossa opção por privilegiar a sua abordagem neste texto. Contudo, é preciso
salientar que outras dimensões do trabalho dos professores, diretamente relacionadas à forma como eles
planejam, realizam e avaliam as atividades pedagógicas, também podem interferir na conduta disciplinar dos
alunos. Como sabemos, toda ação que permite manter os estudantes mais envolvidos com a realização das
atividades pedagógicas em sala de aula constitui, por si só, uma ação preventiva da indisciplina.
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As ações normativas dos professores eficazes em termos disciplinares
Ao chegar às escolas, a maioria das crianças ainda não construiu, na família ou em outros grupos sociais,
uma autodisciplina que possa dispensar os professores do exercício de qualquer tipo de controle sobre as
suas condutas. Assim, uma vez que as regras escolares cumprem, ao mesmo tempo, as funções de fim e de
meio educativo, é preciso que os docentes definam e comuniquem claramente aos alunos o que deles é
esperado em termos de conduta disciplinar. Essa atitude implica desenvolver, em sala de aula, um trabalho
educativo que permita às crianças e jovens construir, ao longo dos vários anos de escolarização, certa
autonomia em relação às regras de conduta. Um grande erro cometido por muitos professores consiste em
acreditar que, após poucos anos de escolarização, os alunos já tenham internalizado essas regras, e que não
seja mais necessário ensiná-las a eles. Na verdade, assim como o aprendizado dos conteúdos cognitivos não
pode ocorrer a priori ou num passe de mágica, também o aprendizado das regras escolares demanda um
longo, planejado, coerente e persistente trabalho normativo, que deve ser iniciado pelos professores desde
os seus primeiros contatos com os alunos.
Como mostram diversas pesquisas, o que torna a ação disciplinar de alguns professores mais eficaz é o
modo como desenvolvem esse trabalho normativo, adotando um conjunto de ações que lhes permite
prevenir os atos de indisciplina ou atuar sobre eles quando ainda não alcançaram uma proporção que
inviabilize as atividades pedagógicas. Mas de que forma o trabalho preventivo costuma ser realizado por
esses professores? De um modo geral, professores eficazes em termos disciplinares costumam definir e
comunicar claramente aos alunos as regras que eles deverão obedecer em sala de aula, não deixando
margens a confusões ou ambiguidades que possam dificultar aos estudantes identificar claramente os
comportamentos que são valorizados ou condenados pelo professor. Segundo diversas investigações, os
primeiros contatos com os alunos são, nesse sentido, fundamentais, uma vez que nessa fase eles tendem a
observar, testar e tirar conclusões acerca do estatuto de autoridade de seus professores.
Pesquisador: Como você sabe que o professor “tem moral”?
Estudante: De primeira! No primeiro dia que a professora de Ciências chegou lá na sala os meninos tava
fazendo maior bagunça. Zuando com a cara dela. Aí ela já falou: “parou!” E todo mundo parou na hora! Deu
maior torra na sala todinha. No primeiro dia de aula! Aí os meninos pararam de fazer bagunça e ela já
ganhou moral com os meninos!
A importância dos primeiros momentos passados com os estudantes provém principalmente do fato de neles
emergirem padrões de comportamento e de interação mais ou menos estabelecidos para o futuro, conforme
ficou evidente no depoimento desse estudante. Assim, muito do que será o clima disciplinar de uma turma ao
longo de todo um ano letivo se liga diretamente às conclusões tiradas pelos alunos acerca do “estatuto de
autoridade” de seus professores, já nos primeiros dias de aula. Se o professor deixa transparecer a imagem
de “permissivo”, “lerdo” ou “sem moral”, os alunos poderão assimilar a ideia de que ele seja incapaz de
exercer qualquer tipo de autoridade sobre eles, o que os leva a não se importarem de cometer atos de
indisciplina durante suas aulas. Provavelmente será bastante difícil para o professor conseguir modificar essa
imagem ao longo do ano letivo. Imagem que costuma ser transmitida aos irmãos, primos e outros colegas
que, no futuro, poderão vir a ter aulas com o mesmo professor.
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Ao contrário, uma imagem inicial positiva acerca da autoridade docente tende a fazer com que os estudantes
se comportem melhor durante as aulas. Em função disso, muitos pesquisadores têm aconselhado os
professores a se mostrarem mais firmes e exigentes nos primeiros contatos com os alunos, ao invés de
tentarem seduzi-los mostrando-se demasiadamente “bonzinhos”, negociadores ou tolerantes.
As investigações têm demonstrado que os estudantes encontram uma enorme dificuldade em aceitar a
imposição de regras que não tenham sido estabelecidas pelos professores desde os seus primeiros contatos
com os alunos. Assim, é importante que já nas primeiras aulas as principais regras sejam devidamente
estabelecidas. Exigências inusitadas tendem a ser desacreditadas, uma vez que não foram internalizadas pelos
alunos como uma conduta típica do professor. É também aconselhável que os professores optem por
estabelecer poucas regras em sala de aula. Como sabemos, se a cada regra corresponde um tipo de desvio,
quanto menos normatizada for a conduta dos alunos em sala de aula, menor será a possibilidade de
incorrerem em desvios. Além disso, as regras devem procurar normatizar apenas aspectos da conduta
discente considerados fundamentais para o desenvolvimento das atividades pedagógicas, uma vez que os
alunos costumam não conferir legitimidade àquelas regras que não se justifiquem unicamente com base nesse
propósito. Quantas vezes não ouvimos dos estudantes frases do tipo “Mas isso não atrapalha sua aula”,
na tentativa de justificar seus atos.
No contexto de uma educação democrática, é interessante que as regras de sala de aula sejam discutidas e
definidas juntamente com os alunos, uma vez que eles são considerados sujeitos portadores de direitos. A
realização de assembleias escolares com ampla participação dos estudantes para a discussão do regimento
escolar ou a criação de “combinados” em sala de aula têm se revelado, nesse sentido, estratégias muito
interessantes, pois permitem que os alunos tomem parte na construção dos regulamentos aos quais eles
próprios estarão submetidos. Dessa forma, poderão compreender melhor a importância das regras e sentirse mais diretamente comprometidos com o seu cumprimento. Ademais, esse tipo de construção coletiva
possibilita que os alunos incorporem a ideia de que as regras não são estáticas e podem, por isso, ser
questionadas ou modificadas.
Se, como vimos, os primeiros contatos são importantes para que os professores possam definir e comunicar
adequadamente as regras aos alunos, é preciso ainda que os docentes se mantenham consistentes na
aplicação dessas regras durante todo o ano letivo. De um modo geral, a consistência normativa implica que
os professores se mantenham firmes e coerentes na aplicação das regras em todos os momentos da aula. Por
isso, professores eficazes em termos disciplinares orientam e supervisionam permanentemente as condutas
dos estudantes, adotam um mesmo conjunto de regras durante todo o ano letivo, exigem que essas regras
sejam cumpridas indistintamente por todos os alunos e se posicionam de modo firme diante dos seus atos de
indisciplina que, raramente, são ignorados.
Textos Diversos
Isso não significa, entretanto, que professores eficazes em termos disciplinares sejam autoritários ou
extremamente rigorosos e inflexíveis, mas apenas que não costumam titubear na aplicação das regras,
evitando serem demasiadamente permissivos, confusos ou ambíguos em suas exigências. Daí o fato de não
negociarem excessivamente as regras com os alunos e de não permitirem que alguns entre eles possam ser
privilegiados em sua aplicação. Se, por exemplo, os professores oscilam demasiadamente em suas
exigências, os alunos poderão interpretar que a regra não é devidamente estimada e que, por vezes, pode ser
descumprida. Da mesma forma, os alunos poderão encontrar enorme dificuldade em compreender a
importância de regras que não são aplicadas a todos os estudantes indistintamente. Como considerá-las
justas e válidas se alguns alunos podem descumpri-las? Além disso, os professores eficazes em termos
disciplinares costumam demonstrar permanentemente aos alunos que sabem o que está acontecendo em sala
de aula, mantendo-se atentos aos seus comportamentos e orientando adequadamente suas condutas durante
as atividades pedagógicas. Para isso, esses professores procuram manter contato visual permanente com os
estudantes, posicionando-se em lugares estratégicos da sala de aula ou circulando entre as carteiras. No
início das aulas, buscam receber os alunos à porta, atitude que lhes permite zelar para que entrem
ordeiramente em sala e se preparem imediatamente para o cumprimento das tarefas. Todos esses cuidados
favorecem a atuação precoce sobre os atos de indisciplina, quando eles ainda não assumiram uma maior
dimensão. Muitas vezes, basta um olhar, um gesto ou uma palavra pronunciada de modo firme para que os
alunos percebam que o professor está a condenar seus atos, fazendo-os cessar antes mesmo de terem se
desenvolvido. Além disso, mantendo-se atentos aos comportamentos dos alunos, os professores diminuem
significativamente as chances de cometerem “erros de alvo”, admoestando um estudante por atos que ele não
tenha de fato cometido. Quando admoestações ou punições são aplicadas de modo equivocado, o que é
bastante comum nas aulas de professores pouco atentos ou consistentes, os alunos tendem a reagir
fortemente ao equívoco e a considerá-lo imperdoável. Em geral, esse tipo de incidente tende a provocar
situações de conflito aberto com os alunos.
Outro aspecto da consistência normativa dos professores eficazes em termos disciplinares é o modo como
eles costumam se posicionar frente aos atos de indisciplina dos alunos. Como sabemos, é sobretudo a partir
do modo como os docentes reagem aos episódios de indisciplina que eles tendem a comunicar aos alunos a
validade ou não de determinadas regras durante as suas aulas, demonstrando o que eles podem e o que não
podem fazer em sala de aula. Professores eficazes raramente ignoram os atos de indisciplina e procuram
intervir quando ainda estão numa fase inicial e podem ser devidamente controlados.
Em geral, essas intervenções costumam ser breves, firmes e impessoais, fazendo com que os atos desviantes
cessem imediatamente, não ganhem visibilidade, e as atividades pedagógicas possam ser rapidamente
retomadas. Mesmo nos casos em que as intervenções se prolongam, elas se limitam ao questionamento das
consequências dos atos para o desenvolvimento da aula ou para a aprendizagem dos alunos, não sendo
efetuada qualquer apreciação pessoal sobre os estudantes. Dado que não ignoram os atos de indisciplina,
esses docentes dificilmente fazem ameaças e, quando as fazem, tendem a cumpri-las.
Textos Diversos
Por tudo isso, professores eficazes em termos disciplinares conseguem comunicar claramente conduta que
esperam dos alunos, ao mesmo tempo em que lhes transmitem a ideia de que são pessoas firmes, exigentes,
“verdadeiras autoridades”. À medida que os alunos vão assimilando as expectativas desses professores e
passam a prever as consequências de seus atos desviantes, eles procuram se “autodisciplinar.” Isso explica o
porquê de, nas aulas desses professores, os alunos se dirigirem rapidamente à sala de aula, se organizarem
voluntariamente em suas carteiras e serem mais sensíveis a qualquer pedido ou admoestação. O mais curioso
é que, embora esses professores acabem incorporando a imagem de “exigentes” e “punitivos”, aos poucos
vão sendo dispensados de aplicar medidas corretivas, uma vez que passam a contar com certa autonomia
dos alunos. Assim, ao contrário do que se costuma imaginar, o melhor clima disciplinar conquistado por
alguns professores em sala de aula não se deve ao fato de desenvolverem ações punitivas mais severas. Na
realidade, a punição é geralmente uma prova de que algo não está bem em sala de aula, já que só tende a ser
aplicada em virtude da ocorrência de atos de indisciplina. Uma turma que é frequentemente punida nunca é
uma turma disciplinada. Portanto, não são as punições que de fato têm efeito sobre a conduta dos
estudantes, mas a forma como elas são administradas e a certeza de que serão aplicadas, caso seja
necessário.
A imagem de “professor disciplinador” só tende a surtir efeito sobre as condutas discentes porque os alunos,
mesmo que se rendam aos prazeres da indisciplina, sempre esperam que seus professores sejam capazes de
controlá-la. Por isso, as admoestações e punições, desde que aplicadas de forma certa e na hora certa,
tendem a ser apoiadas pelos estudantes, que tendem a vê-las como justas e necessárias. Além disso, as
investigações indicam que essa maior rigidez disciplinar demonstrada pelos professores eficazes em disciplina
é geralmente compensada por uma relação professor/aluno mais calorosa e pautada pelos sentimentos de
confiança, respeito e afetividade. Esses docentes procuram responsabilizar os alunos por seus atos, seja
buscando convencê-los da importância de respeitar as regras ou, simplesmente, demonstrando que confiam
neles, que têm a convicção de que podem aprender os conteúdos curriculares e se comportar melhor durante
as aulas. Assim, em vez de ressaltarem aspectos negativos da conduta dos estudantes, procuram enfatizar
seus sucessos, suas melhorias, seus bons comportamentos. Além disso, mostram-se bem humorados,
calorosos, abertos a discutirem os problemas pessoais dos alunos e dispostos a ensinar-lhes a matéria
quantas vezes for necessário. Não por acaso, as pesquisas mostram que, em que pese o fato de serem mais
rígidos e exigentes, são justamente esses professores que costumam ser mais queridos e admirados pelos
estudantes.
Em síntese, a análise das ações normativas dos professores eficazes em termos disciplinares indica que a
prevenção deve ser vista como o principal caminho para se intervir nos comportamentos de indisciplina em
sala de aula. É sobretudo por meio da prevenção que esses docentes conseguem reduzir significativamente a
ocorrência da indisciplina em suas aulas, mantendo as condições mínimas para o desenvolvimento do
trabalho pedagógico. Isso não significa que medidas corretivas, adotadas quando os atos de indisciplina já
ocorreram, não sejam relevantes. Ao contrário, como vimos, quando raras e aplicadas de uma forma
adequada, as medidas corretivas podem funcionar como mais um valoroso mecanismo de prevenção da
indisciplina.
Textos Diversos
Considerações finais
Esperamos que as reflexões e sugestões apresentadas possam contribuir para a melhoria do trabalho
disciplinar dos professores junto aos estudantes do ensino fundamental. Como procuramos demonstrar, a
manutenção de um bom clima disciplinar em sala de aula é condição fundamental para a garantia de um
ensino verdadeiramente de qualidade em nossas escolas. Nesse sentido, é necessário que os professores
possam conhecer e debater mais abertamente os problemas disciplinares que enfrentam em seus quotidianos,
sem quaisquer riscos de serem rotulados de conservadores, autoritários ou retrógrados. Visto que
desempenham, simultaneamente, as funções de fim e de meio educativo, as regras escolares podem funcionar
como um precioso instrumento de socialização. Desde que aplicadas de uma forma democrática, elas podem
levar os alunos a desenvolver valores e atitudes indispensáveis ao exercício da plena cidadania, como a
responsabilidade e o respeito aos Direitos Humanos e às diferenças culturais. Existiria, por acaso, melhor
forma de garantir esse aprendizado do que levar os alunos a respeitarem autonomamente, desde a tenra
idade, as regras de convívio e trabalho no espaço das salas de aula?
Foi com esse propósito que, com base nos resultados de diversas investigações sobre a temática da
indisciplina, procuramos demonstrar de que forma alguns professores, por meio de ações normativas, têm
conseguido assegurar um melhor clima disciplinar durante suas aulas, desenvolvendo ações eficazes de
prevenção da indisciplina. Embora não possam ser vistas como “receitas infalíveis”, as práticas desses
professores não deixam de oferecer a outros docentes pistas importantes sobre como poderiam também
prevenir esses eventos em suas salas de aula. Geralmente associada à qualidade das aprendizagens dos
alunos, a prevenção da indisciplina é também uma forma de prevenção do abandono escolar, do
adoecimento docente e da violência nas escolas. Conforme diversos trabalhos têm revelado, os contextos de
intensa indisciplina apresentam-se sempre como os mais favoráveis à erupção de episódios graves de
violência nas escolas.
Por fim, cumpre ressaltar que nem todos os aspectos da temática da indisciplina puderam ser abordados
neste texto. Seria importante discutir, por exemplo, a forte influência dos modos de vida familiares na
conduta dos estudantes ou o papel desempenhado pela instituição escolar, em sua globalidade, na prevenção
e promoção dos comportamentos de indisciplina dos alunos. Seria também preciso discutir ações específicas
para prevenir a indisciplina em turmas do ensino fundamental que abrigam alunos de diferentes faixas etárias.
Uma vez que, neste texto, procuramos apenas abrir e estimular o debate, sugerimos e comentamos
brevemente, a seguir, algumas leituras para aprofundamento dos estudos sobre esta importante, instigante e
complexa temática - a in/disciplina na sala de aula.
Textos Diversos
Indicações de leituras:
AMADO, João da Silva; FREIRE, Isabel Pimenta. Indisciplina e violência na escola: compreender para
prevenir. Edições Asa: Porto, 2002.
Trata-se de uma interessante obra dividida em duas partes. Na primeira delas os autores realizam uma
profunda sistematização das investigações realizadas sobre as temáticas da violência e da indisciplina em
diferentes contextos escolares. Na segunda parte, procuram dar ao texto uma natureza mais prática,
apresentando ao leitor algumas sugestões práticas de atuação sobre os atos de indisciplina nas escolas e
salas de aula.
ESTRELA, Maria Teresa. Relação Pedagógica, Disciplina e Indisciplina na aula. Portugal: Porto
Editora, 1992. (Coleção Ciências da Educação).
Este livro da pesquisadora portuguesa Maria Teresa Estrela é um clássico sobre o fenômeno da indisciplina,
sendo, provavelmente, uma das obras mais citadas sobre essa temática. Nele a autora propõe uma análise
objetiva das situações de ensino que possibilite aos professores prevenir a indisciplina nas escolas e salas de
aula.
AQUINO, Júlio Groppa. (org.) Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:
Summus, 1996.
Trata-se de uma coletânea de textos que discutem a temática da indisciplina com base em múltiplas
abordagens teóricas. Os trabalhos, escritos por psicólogos, psicanalistas, sociólogos e pedagogos, apontam
possíveis encaminhamentos práticos para o problema da indisciplina na escola.
Textos Diversos
A indisciplina e a escola atual - Julio Groppa Aquino
In: Revista da Faculdade de Educação- USP, Jul 1998, vol.24, no.2, p.181-204.
Anexo 2
A Indisciplina e a Escola Atual
Julio Groppa Aquino
Este texto é uma versão ampliada do roteiro empregado no vídeo-palestra "A indisciplina e a escola atual",
produzido pela FDE/SP, em 1997, que contou com nossa participação. O estilo narrativo direto e o tom
coloquial devem-se, obviamente, aos objetivos do vídeo. Do ponto de vista dos temas tratados, configura-se
inicialmente o baixo aproveitamento e a indisciplina escolar como os impasses fundamentais vividos no
cotidiano escolar brasileiro, tomando como recorte a emergência dos "alunos-problema" como uma das
principais justificativas empregadas pelos educadores na atribuição das causas de tal impasse. Em seguida,
tenta-se rastrear e desconstruir as explicações mais comuns sobre as supostas causas da indisciplina escolar,
tais como: a estruturação escolar no passado, problemas psicológicos e sociais, a permissividade da família,
o desinteresse pela escola, o apelo de outros meios de informação etc. Por fim, fundamentam-se algumas
propostas pedagógicas para uma compreensão mais autônoma da especificidade do trabalho escolar, bem
como algumas regras éticas de convivência em sala de aula, de tal sorte que se possa lançar um novo olhar
sobre o ato indisciplinado, cujas interpretações mostram-se, na maioria das vezes, de maneira estereotipada.
1. Introdução
Qualquer pessoa ligada às práticas escolares contemporâneas, seja como educador, seja como educando,
ou público mais geral (pais, comunidade etc.), consegue ter uma razoável clareza quanto àquilo que nos
acostumamos a reconhecer como a "crise da educação". Sabemos todos diagnosticar sua presença, mas não
sabemos direito sua extensão nem suas razões exatas. De qualquer modo, o indício mais evidente dessa
"crise" é que boa parte da população de crianças que ingressam nas escolas não consegue concluir
satisfatoriamente sua jornada escolar de oito anos mínimos e obrigatórios; processo este que se
convencionou nomear como "fracasso escolar", e que pode ser constatado no simples fato de que um
considerável número das pessoas à nossa volta, egressos do contexto escolar, parece ter uma história de
inadequação ou insucesso para contar.
Textos Diversos
Este certamente é o maior problema enfrentado pela escola brasileira nos dias de hoje, e que dá ao Brasil um
lugar bastante desconcertante quando em comparação com os outros países. Mais precisamente, os índices
de retenção e evasão escolar no país são semelhantes aos de países africanos como a Nigéria e o Sudão.
Mais ainda, quando se investiga a qualidade do ensino ministrado entre aqueles que permaneceram na
escola, o quadro não é menos desolador. A esse último efeito temos chamado de "fracasso dos incluídos".
Convenhamos, não é estranho e contraditório que, dependendo do quesito (o econômico ou o político, por
exemplo), os brasileiros apreciem ser comparados aos europeus ou asiáticos, e no quesito educacional nós
sejamos forçados a nos alocar no mesmo patamar de países castigados da África?
Esse é um dado alarmante que tem chamado a atenção de muitos, desde a esfera governamental até a do
cidadão comum, passando pelos profissionais da educação. Poder-se-ia dizer, inclusive, que há uma espécie
de "mal-estar" pairando sobre a escola e o trabalho do professor hoje em dia. A própria imagem social da
escola parece estar em xeque de tal maneira que os profissionais da área acabam acometidos, por exemplo,
de uma espécie de falta aguda de credibilidade profissional.
É certo, pois, que grande parte dos problemas que enfrentamos como categoria profissional, inclusive no
interior da sala de aula, parece ter relação (i)mediata com essa lastimável falta de credibilidade da
intervenção escolar e, por extensão, da atuação do educador. Além disso, se a imagem social da escola está
ameaçada, algo de ameaçador está acontecendo também com a ideia de cidadania no Brasil, uma vez que
não há cidadania sustentável sem escola.
É importante frisar que, sem escola, não há a possibilidade de o cidadão ter acesso, de fato, aos seus direitos
constituídos. Afinal, tornar-se cidadão não se restringe ao direito do voto, por exemplo, mas inclui direitos
outros com vistas a uma vida com dignidade - e isso tudo tem a ver mediatamente com escola, pois quanto
menor for a escolaridade da pessoa, menores também serão suas chances de acesso às oportunidades que o
mundo atual oferece e às exigências que ele impõe.
Entretanto, alguns poucos ainda parecem questionar a importância intrínseca da escolarização nos dias de
hoje. Será isso plausível? De uma coisa estejamos certos: num futuro bem próximo, o mundo será implacável
com aqueles sem escolaridade. Basta olhar à nossa volta e prestar atenção na situação concreta das pessoas
desempregadas, por exemplo.
Pois bem, quando alguém se propõe a investigar as razões desse "fantasma" do fracasso que ronda a todos
nós, ultimamente tem aparecido, dentre as muitas razões alegadas pelos educadores (desde as ligadas à
esfera governamental até aquelas de cunho social), uma figura muito polêmica: o "aluno-problema".
Textos Diversos
O aluno-problema é tomado, em geral, como aquele que padece de certos supostos "distúrbios
psico/pedagógicos"; distúrbios estes que podem ser de natureza cognitiva (os tais "distúrbios de
aprendizagem") ou de natureza comportamental, e nessa última categoria enquadra-se um grande conjunto de
ações que chamamos usualmente de "indisciplinadas". Dessa forma, a indisciplina e o baixo aproveitamento
dos alunos seriam como duas faces de uma mesma moeda, representando os dois grandes males da escola
contemporânea, geradores do fracasso escolar, e os dois principais obstáculos para o trabalho docente.
Um bom exemplo da justificativa do "aluno-problema" para o fracasso escolar é uma espécie de máxima
muito recorrente no meio pedagógico, que se traduziria num enunciado mais ou menos parecido com este:
"se o aluno aprende, é porque o professor ensina; se ele não aprende, é porque não quer ou porque
apresenta algum tipo de distúrbio, de carência, de falta de pré-requisito."
Mais uma vez, não é algo estranho e contraditório para os profissionais da área educacional explicar o
sucesso escolar como produto da ação pedagógica, e o fracasso escolar como produto de outras instâncias
que não a escola e a sala de aula? Isto é, se entendermos o fracasso escolar como efeito de algum problema
individual e anterior do aluno, não estaremos nos isentando, em certa medida, da responsabilidade sobre
nossa ação profissional? E mesmo se assim o fosse, o que estaríamos fazendo nós para alterar esse quadro
cumulativo?
Ao eleger o aluno-problema como um empecilho ou obstáculo para o trabalho pedagógico, a categoria
docente corre abertamente o risco de cometer um sério equívoco ético, que é o seguinte: não se pode
atribuir à clientela escolar a responsabilidade pelas dificuldades e contratempos de nosso trabalho, nossos
"acidentes de percurso". Seria o mesmo que o médico supor que o grande obstáculo da medicina atual são
as novas doenças, ou o advogado admitir que as pessoas que a ele recorrem apresentam-se como um
empecilho para o exercício "puro" de sua profissão. Curioso, não?
Na verdade, os tais "alunos-problema" podem ser tomados como ocasião privilegiada para que a ação
docente se afirme, e que se possa alcançar uma possível excelência profissional. O que se busca, no caso de
um exercício profissional de qualidade, é uma situação-problema, para que se possa, na medida do possível,
equacioná-la, suplantá-la - o que se oportuniza a partir das demandas "difíceis" da clientela.
Pois bem, o que fazer, então? Um primeiro passo para reverter essa ordem de coisas talvez seja repensar
nossos posicionamentos, rever algumas supostas verdades que, em vez de nos auxiliar, acabam sendo
armadilhas que apenas justificam o fracasso escolar, mas não conseguem alterar os rumos e os efeitos do
nosso trabalho cotidiano.
Vejamos o caso específico da indisciplina. Na própria maneira de entender o fenômeno disciplinar, podemos
observar que as hipóteses explicativas empregadas usualmente acabam reiterando alguns preconceitos,
muitos falsos conceitos e outras tantas justificativas para o fracasso e a exclusão escolar. Encontram-se
razões à profusão, mas alternativas concretas de administração, como sabemos, são raras. Nossa tarefa,
então, a partir de agora passa a ser a de examinar concretamente os argumentos que sustentam tais
hipóteses.
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2. A Primeira Hipótese Explicativa: O Aluno "Desrespeitador"
Uma primeira hipótese de explicação da indisciplina seria a de que "o aluno de hoje em dia é menos
respeitador do que o aluno de antes, e que, na verdade, a escola atual teria se tornado muito permissiva, em
comparação ao rigor e à qualidade daquela educação de antigamente".
Esse primeiro entendimento, mais de cunho histórico, da questão disciplinar precisa ser repensado
urgentemente. E a primeira coisa a admitir é que essa escola de antigamente talvez não fosse tão "de
excelência" quanto gostamos de pensar hoje em dia. Vejamos por quê.
Nossa memória costuma aplicar alguns truques em nós. Às vezes, é muito fácil incorrermos numa espécie de
saudosismo exacerbado, idealizando o passado e cultivando lembranças de alguns fatos que não
aconteceram ou que não se desenrolaram exatamente do modo com que nos recordamos deles. Portanto, se
recuperarmos o modelo dessa escola do passado para cotejarmos nossos problemas pedagógicos atuais,
precisamos recuperar também o contexto histórico da época, pelo menos em parte. Não é possível trazer de
volta aquela escola sem o entorno sociopolítico de então.
É muito comum nos reportarmos à escola de nossa infância com reverência, admiração, nostalgia. Pois bem,
na verdade, essa escola anterior aos anos 70 era uma escola para poucos, muito poucos. Uma escola elitista,
portanto. Exclusão, pois, é um processo que já estava lá, nessa escola de antigamente, hoje tão idealizada.
Eram elas escolas militares ou religiosas, e algumas poucas leigas, que atendiam uma parcela muito reduzida
da população. Perguntemo-nos, por exemplo, se ambos nossos pais tiveram escolaridade completa de oito
anos. Lembremo-nos então de nossos avós, se eles sequer chegaram a frequentar escolas! Quanto mais
recuarmos no tempo, mais veremos como escola sempre foi um artigo precioso, difícil de encontrar no varejo
social.
Todos se lembram, ou pelo menos já ouviram falar, dos exames de admissão e, portanto, do níveis
"primário" e "ginasial". Pois é, esse é um bom exemplo de como essas tais escolas de excelência do passado
eram fundamentalmente segregacionistas e elitistas, atendendo uma parcela pequena e já privilegiada da
população. O exame de admissão representava o que hoje conhecemos como o vestibular para as
universidades públicas, já na passagem do primário para o ginásio. Inclusive, vale lembrar que a partir do
início dos anos 70 o primário e o ginasial deixaram de existir, dando lugar ao "primeiro grau" (e mais
recentemente ao "ensino fundamental"), agora com oito anos consecutivos.
Nota: O texto ora estudado foi publicado em 1998 e por esta razão refere-se ao Ensino Fundamental de oito
anos. Observar o conteúdo da Portaria nº 5.285 – SME/SP, de 04.12.2009, que “Dispõe sobre a
implantação do Ensino Fundamental com duração de 9 (nove) anos nas escolas municipais de ensino
fundamental da Rede Municipal de Ensino e dá outras providências”.
Textos Diversos
Desta feita, oito anos passaram a ser o tempo mínimo e obrigatório de escolaridade - uma conquista e tanto!
Além disso, o número de vagas e estabelecimentos de ensino foi ampliado consideravelmente,
democratizando cada vez mais o acesso à escola. Entretanto, as conquistas que o povo brasileiro obteve do
ponto de vista da democratização do acesso ao ensino formal, com a abertura de novas escolas/vagas e os
oito anos mínimos, continuam um projeto inacabado, uma tarefa por se encerrar, uma vez que, decorridas
quase três décadas da penúltima grande reforma do ensino brasileiro, ainda não conseguimos fazer valer
integralmente essa proposta de democratização lá desencadeada. Outrossim, o grande desafio dos
educadores atuais passou a ser a permanência "de fato" das crianças na escola - o que, sabidamente, se
consegue apenas com a qualidade do ensino ofertado.
Essa é a grande tarefa dos educadores brasileiros na atualidade: fazer com que os alunos permaneçam na
escola e que progridam tanto quantitativa quanto qualitativamente nos estudos. Mesmo porque escolaridade
mínima e obrigatória é um direito adquirido de todo aquele nascido neste país. E desse princípio éticopolítico, e também legal, não podemos abrir mão sob hipótese nenhuma.
Quando conseguirmos fazer com que a cada criança corresponda uma vaga numa escola, bem como
condições efetivas para que lá ela permaneça (e queira permanecer) por pelo menos oito anos, algo de
radicalmente revolucionário terá acontecido neste país!
Contudo, é curioso comparar o contingente da população efetivamente atendido pelas escolas hoje e aquele
de antigamente. De certa forma, a porcentagem efetiva de aproveitamento escolar é ainda semelhante àquela
de antes. Poucos são aqueles que conseguem permanecer na escola até o final do segundo grau, e menos
ainda frequentar uma universidade, consolidando-se assim a famosa mas indesejável "pirâmide" educacional
brasileira. Parece, então, que ainda não conseguimos fazer valer aquele célebre artigo da Constituição de
1988, o de número 205, que prega: "educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família".
É tarefa de todos nós (principalmente os educadores) garantir uma escola de qualidade e para todos,
indisciplinados ou não, com recursos ou não, com pré-requisitos ou não, com supostos problemas ou não. A
inclusão, pois, passa a ser o dever "número um" de todo educador preocupado com o valor social de sua
prática e, ao mesmo tempo, cioso de seus deveres profissionais.
Outro dado que precisa ser reconfigurado com certa imparcialidade quando evocamos essas escolas do
passado é o fato de que elas eram fundamentalmente militarizadas no seu funcionamento cotidiano. E o que
isso significa? Se buscarmos exemplos em nossa memória, veremos isso com clareza: as filas, o pátio, o
uniforme, os cânticos, e particularmente a relação de medo e coação que tínhamos com as figuras escolares
(que descuidadamente nomeamos hoje como "de respeito"), revelavam um espírito fortemente
hierarquizado/hierarquizante da época, desenhando os contornos das relações institucionais.
Textos Diversos
É possível afirmar, então, que essa suposta escola de excelência de antigamente funcionava, na maioria das
vezes, na base da ameaça e do castigo - traços nítidos de uma cultura militarizada impregnada no cotidiano
escolar daquela época sombria da história brasileira. Estamos nos referindo, é claro, à ditadura militar.
Assim, quando constatamos que nosso aluno de hoje não viveu esses tempos históricos obscuros, que ele é
fruto de outras coordenadas históricas - e agora estamos nos referindo à abertura democrática, fica claro que
precisamos estabelecer outro tipo de relação civil em sala de aula.
É óbvio que uma relação de respeito é condição necessária (embora não suficiente) para o trabalho
pedagógico. No entanto, podemos respeitar alguém por temê-lo ou podemos respeitar alguém por admirálo. Mas, convenhamos, há uma grande diferença entre esses dois tipos de "respeito". O primeiro funda-se
nas noções de hierarquia e superioridade, o segundo, nas de assimetria e diferença. E há uma incongruência
estrutural entre elas!
Antes o respeito do aluno, inspirado nos moldes militares, era fruto de uma espécie de submissão e
obediência cegas a um "superior" na hierarquia escolar. Hoje, o respeito ao professor não mais pode advir
do medo da punição - assim como nos quartéis - mas da autoridade inerente ao papel do "profissional"
docente. Trata-se, assim, de uma transformação histórica radical do lugar social das práticas escolares. Hoje,
o professor não é mais um encarregado de distribuir e fazer cumprir ordens disciplinares, mas um profissional
cujas tarefas nem sequer se aproximam dessa função disciplinadora, apassivadora, silenciadora, de antes.
Em contraposição, boa parte dos profissionais da educação ainda parece guardar ideais pedagógicos que
preservam, de certa forma, a imagem dessa escola de antigamente e desse professor repressor, castrador.
Muitas vezes, para esses profissionais o bom aluno do dia-a-dia é aquele calado, imóvel, obediente. Será
este um bom aluno, de fato?
É muito estranho tomar uma descrição do cotidiano escolar do século passado ou do meio desse século, e
perceber que as escolas atuais têm um funcionamento ainda parecido, em termos das normas disciplinares,
com aquelas escolas do passado. A punição, a represália, a submissão e o medo ainda parecem habitar
silenciosamente as salas de aula, só que agora, por exemplo, por meio da avaliação. Não é verdade que
muitas vezes alguns professores chegam a ameaçar seus alunos com a promessa de provas difíceis, notas
baixas etc? Não será isso também outra estratégia dissimulada de exclusão? O que dizer, então, das
expulsões ou das "transferências"?
Textos Diversos
Sob esse ponto de vista, talvez a indisciplina escolar esteja nos indicando que se trata de uma recusa desse
novo sujeito histórico a práticas fortemente arraigadas no cotidiano escolar, assim como uma tentativa de
apropriação da escola de outra maneira, mais aberta, mais fluida, mais democrática. Trata-se do clamor de
um novo tipo de relação civil, confrontativa na maioria das vezes, pedindo passagem a qualquer custo. Nesse
sentido, a indisciplina estaria indicando também uma necessidade legítima de transformações no interior das
relações escolares e, em particular, na relação professor-aluno. Assim, resta uma questão: afinal de contas,
escola para quê?
Sabemos hoje que, por meio da exclusão de grande maioria da população, aquela escola do passado não
visava, em absoluto, o preparo para o exercício da cidadania. E a escola e o professor de hoje? O que eles
visam, a bem da verdade? Qual o seu papel e função? São diferentes daqueles da escola de antes? Se assim
o forem, quais resultados temos obtido concretamente? Enfim, estamos a serviço ainda da exclusão ditatorial
ou da inclusão democrática?
3. A Segunda Hipótese Explicativa: O Aluno "Sem Limites"
Outra hipótese muito em voga no meio escolar, produto de nosso suposto e, às vezes, perigoso "bom senso"
prático, diz respeito à suposição de que "as crianças de hoje em dia não têm limites, não reconhecem a
autoridade, não respeitam as regras, e a responsabilidade por isso é dos pais, que teriam se tornado muito
permissivos". Quase todos parecem concordar com essa hipótese do "déficit moral" como explicativa da
indisciplina.
Pois bem, esse tipo de entendimento da questão disciplinar, mais de cunho psicológico, merece pelo menos
dois reparos: o primeiro, com relação à ideia de ausência absoluta de limites e do desrespeito às regras; o
segundo, sobre a suposta permissividade dos pais.
Vejamos o primeiro: se prestarmos um pouco de atenção nos alunos mais indisciplinados fora da sala de
aula, num jogo coletivo, por exemplo, veremos o quanto as regras são muito bem conhecidas pelas crianças
e adolescentes. Não é nada estranho a um jovem de hoje em dia a vivência de uma situação qualquer de
acordo com regras muito bem estabelecidas, rígidas na maioria das vezes.
Um bom exemplo disso se encontra quando, num jogo ou brincadeira infantil, alguém não cumpre aquilo que
foi acordado previamente entre os participantes, e este assim considerado "desviante" ou infrator é
severamente punido ou mesmo expulso do jogo. No limite, pode-se afirmar que um "governo" infantil é
nitidamente despótico, porque não prevê jurisprudências, prerrogativas, maleabilidade.
Textos Diversos
Nesse sentido, as crianças, quando ingressam na escola, já conhecem muito bem as regras de funcionamento
de uma coletividade qualquer, mesmo porque elas são inerentes a qualquer tipo de atividade humana, a
qualquer tipo de relação grupal. Podemos encontrar um outro exemplo concreto disso na língua. Quando
escolhemos uma palavra ou uma construção linguística específica para narrar algo, estamos nos sujeitando
automaticamente a um conjunto já dado de regras. E isso todos fazemos, queiramos ou não. A criança e o
jovem também o fazem, talvez até com mais força e veemência do que os adultos.
Isso é tão factual que, curiosamente, no mundo infantil as regras nem sequer permitem muitas exceções.
Quando uma criança diz, por exemplo, "eu fazi" em vez de "eu fiz", ou "eu trazi" em vez de "eu trouxe", ela
está demonstrando o quanto está apegada a uma norma invariante já dada e que descarta possíveis
alterações, desvios. Ela está sendo, portanto, rigorosa ao extremo. Dito de outra maneira, os seus "limites",
inclusive intelectuais, são extensivos, implacáveis - ao contrário do que possa parecer à primeira vista.
Desse modo, não se pode sustentar, nem na teoria nem na prática, que as crianças padeçam de falta
generalizada de regra e de limite, embora esta ideia esteja muito disseminada no meio escolar. Ao contrário,
a inquietação e a curiosidade infantis ou do jovem, que antes eram simplesmente reprimidas, apagadas do
cotidiano escolar, podem hoje ser encaradas como excelentes ingredientes para o trabalho de sala de aula.
Só depende do manejo delas...
Não é evidente que quanto mais engajado o aluno estiver nas atividades propostas, maior será o rendimento
do trabalho do professor? E que quanto maior for a reapropriação das regras da matemática, da língua ou
das ciências, maiores serão o aproveitamento e o prazer em aprendê-las? Uma vez de posse da "mecânica"
de determinado campo de conhecimento (as operações matemáticas, da gramática, das ciências, das artes,
dos esportes etc.), o pensamento do aluno parece fluir com maior rapidez e plasticidade.
Pois bem, um segundo reparo a essa ideia da falta de limites da criança e do jovem refere-se à suposta
permissividade dos pais que, por sua vez, estaria criando obstáculos para o professor em sala de aula.
Segundo boa parte dos professores, a família, em certa medida, não estaria ajudando o trabalho do
professor, pois as crianças seriam frutos da "desestruturação", do "despreparo" e do "abandono" dos pais
(vale lembrar, oriundos também das décadas de 60/70). E mais ainda, os professores teriam se tornado
quase "reféns" de crianças tirânicas, deixados à mercê de crianças "sem educação". Será isso verdade?
É muito comum imaginarmos que "criança mal-educada em casa" converte-se automaticamente em "aluno
indisciplinado na escola". Pois alertemos que isso nem sempre é necessariamente verdadeiro. Não é possível
generalizar esse diagnóstico para justificar os diferentes casos de indisciplina com os quais deparamos. Além
disso, há uma evidência irrefutável de que os mesmos alunos indisciplinados com alguns professores podem
ser bastante colaboradores com outros.
Textos Diversos
Ora, precisamos recuperar alguns consensos quanto às funções da família e da escola, distinguindo
claramente os papéis de pai e de professor. Família e escola não são a mesma coisa, e uma não é a
continuidade natural da outra; porque se assim o fosse, também o inverso da equação acima deveria ser
igualmente plausível. Ou seja: "aluno indisciplinado na escola" converter-se-ia em "filho mal-educado em
casa". Estranha essa última fórmula, não?
Quando desponta algum entrave de ordem disciplinar na sala de aula, uma das atitudes usuais por parte dos
professores é convocar as autoridades escolares, e estes, os pais para que "deem um jeito no seu filho".
Imaginemos se, a cada vez que o filho desses mesmos pais apresentasse um problema disciplinar em casa,
eles convocassem o professor para que este também "desse um jeito no seu aluno". Muito estranho, não?
Esse exemplo ficcional revela o quanto se costuma confundir e, às vezes, justapor os âmbitos de
competências, os raios de ação das instituições escola e família. Portanto, precisamos admitir um consenso
básico, muitas vezes esquecido no dia-a-dia escolar: o de que aluno não é filho, e professor não é pai.
Em geral, a maioria dos professores imagina que o trabalho de disciplinarização moral da criança (de
introjeção das regras e, portanto, da constituição dos famigerados "limites"), a cargo mormente dos pais, é
um pré-requisito para o trabalho de sala de aula. E esta ideia, embora correta em parte, também precisa ser
repensada, pelo menos em parte.
Quando falamos genericamente em "educação" de uma criança ou jovem, compreendemo-la como resultado
conjunto da intervenção da família e da escola. Embora essas duas instituições basais sejam complementares
e possam chegar a se articular, elas são bastante diferentes em suas raízes, objetos e objetivos. O trabalho
familiar diz respeito à moralização da criança - essa é a função primordial dos pais ou seus substitutos. A
tarefa do professor, por sua vez, não é moralizar a criança. O objeto do trabalho escolar é fundamentalmente
o conhecimento sistematizado, e seu objetivo, a recriação deste. O resto é efeito colateral, indireto, mediato.
No caso da família, o que está em foco é a ordenação da conduta da criança, por meio da moralização de
suas atitudes, seus hábitos; no caso da escola, o que se visa é a ordenação do pensamento do aluno, por
meio da reapropriação do legado cultural, representado pelos diferentes campos de conhecimento em pauta.
Uma diferença e tanto, não é mesmo?
Mas mesmo se se argumentasse que determinadas crianças não apresentam as posturas morais mínimas para
o trabalho de sala de aula (caso isso fosse possível...), esse argumento admitiria a seguinte réplica: trata-se de
um complicador, jamais um impeditivo para o trabalho em torno do objeto conhecimento, porque a docência
sequer implica um trabalho semelhante àquele realizado pela família.
Textos Diversos
Entretanto, muitos professores, diante das dificuldades do dia-a-dia, acabam se colocando como tarefa
principal a normatização moral dos hábitos da criança e do adolescente (leia-se aluno agora) para que, só a
partir daí, ele possa desencadear o trabalho do pensamento. Um bom exemplo disso é um outro tipo de
máxima muito frequente no meio pedagógico que reza, a nosso ver, equivocadamente: "para ser professor, é
preciso antes ser um pouco pai, amigo, conselheiro etc."
Esse tipo de enfrentamento do trabalho pedagógico é desaconselhável por três razões, pelo menos:
• em primeiro lugar, trata-se de um desperdício da qualificação e do talento específico do professor, porque
ele não se profissionalizou para ser uma espécie de pai "postiço". Para uma ocupação como a paternidade
não se exige uma preparação profissional - cada um é pai ou mãe de um jeito peculiar e assistemático. No
caso do professor, exige-se uma preparação lenta e especializada, devendo ele atuar de maneira semelhante
aos seus colegas de profissão e de modo diverso dos profissionais de outras áreas;
• em segundo lugar, trata-se de um desvio de função, porque ele não foi contratado para exercer tarefas
parentais, e dele não se espera isso. Por mais que o trabalho em sala de aula demande muitas vezes
exigências adicionais ao âmbito estritamente pedagógico, não se podem delegar ao professor funções para as
quais ele não esteja explicitamente habilitado. É preciso, então, que o trabalho docente restrinja-se a um alvo
específico: o conhecimento sistematizado, por meio da recriação de um campo lógico conceitual particular.
Não confundir seu papel com o de outros profissionais e outras ocupações: eis uma tarefa de fôlego para o
professor de hoje em dia!;
• em terceiro, trata-se de uma quebra do "contrato" pedagógico, porque o seu trabalho deixa de ser
realizado. Se o professor abandona seu posto, se ele não cumpre suas funções específicas, quem fará isso
por ele? Se o professor não se responsabilizar imediatamente pelo conhecimento, quem o fará?
Como em todas as outras relações sociais/institucionais (médico-paciente, patrão-empregado, maridomulher etc.), na relação pedagógica existe um contrato implícito - um conjunto de regras funcionais - que
precisa ser conhecido e respeitado para que a ação possa se concretizar a contento. E é curioso constatar
que os próprios alunos têm uma clareza impressionante quanto a essas balizas contratuais do encontro
pedagógico. Sem dúvida nenhuma, eles sabem reconhecer quando o professor está exercendo suas funções,
cumprindo seu papel. O professor competente e cioso de seus deveres não é, em absoluto, um
desconhecido para os alunos; muito ao contrário. Estes sabem reconhecer e respeitar as regras do jogo
quando ele é bem jogado, da mesma forma que eles também sabem reconhecer quando o professor
abandona seu posto.
Textos Diversos
Nesse sentido, a indisciplina parece ser uma resposta clara ao abandono ou à habilidade das funções
docentes em sala de aula, porque é só a partir de seu papel evidenciado concretamente na ação em sala de
aula que eles podem ter clareza quanto ao seu próprio papel de aluno, complementar ao de professor. Afinal,
as atitudes de nossos alunos são um pouco da imagem de nossas próprias atitudes. Não é verdade que, de
certa forma, nossos alunos espelham, pelo menos em parte, um pouco de nós mesmos?
Por essa razão, talvez se possa entender a indisciplina como energia desperdiçada, sem um alvo preciso ao
qual se fixar, e como uma resposta, portanto, ao que se oferta ao aluno. Enfim, a indisciplina do aluno pode
ser compreendida como uma espécie de termômetro da própria relação do professor com seu campo de
trabalho, seu papel e suas funções.
Sob esse aspecto, valeria indagar: qual tem sido o teor de nosso envolvimento com essa profissão? Temos
nos posicionado mais como agentes moralizadores ou como professores em sala de aula? Temos nos
queixado das famílias mais do que deveríamos ou, ao contrário, temos nos dedicado com mais afinco ainda
ao nosso campo de trabalho? Temos encarado os alunos, nossos parceiros de trabalho, como filhos
desregrados, frutos de famílias desagregadas, ou como alunos inquietos, frutos de uma escola pouco
desafiadora intelectualmente? Enfim, indisciplina é uma resposta ao fora ou ao dentro da sala de aula?
4. A Terceira Hipótese Explicativa: O Aluno "Desinteressado"
Ainda, uma terceira hipótese que os professores levantam frequentemente sobre as razões da indisciplina é
que "para os alunos, a sala de aula não é tão atrativa quanto os outros meios de comunicação, e
particularmente o apelo da televisão. Por isso, a falta de interesse e a apatia em relação à escola. A saída,
então, seria ela se modernizar com o uso, por exemplo, de recursos didáticos mais atraentes e assuntos mais
atuais".
Esse tipo de raciocínio, mais de cunho metodológico, também merece alguns reparos. O principal deles
refere-se ao fato mais do que evidente de que escola não é um meio de comunicação. Da mesma forma que
distinguimos anteriormente as instituições família e escola, aqui faz-se importante a distinção escola e mídia.
Enquanto a mídia (os diversos meios de comunicação como a televisão, o rádio, o jornal, o próprio
computador atualmente etc.) têm como função primordial a difusão da informação, a escola deve ter como
objetivo principal a reapropriação do conhecimento acumulado em certos campos do saber - aquilo que
constitui as diversas disciplinas de um currículo.
Textos Diversos
Ainda, os meios de comunicação podem ter como objetivo o entretenimento, o lazer. Escola, ao contrário, é
lugar de trabalho árduo e complexo, mas nem por isso menos prazeroso... Por essa razão, assim como
afirmamos anteriormente que professor não é pai e aluno não é filho, é preciso acrescentar: o professor não é
um difusor de informações, e muito menos um animador de plateia, da mesma forma que o aluno não é um
espectador ou ouvinte. Ele é um sujeito atuante, co-responsável pela cena educativa, parceiro imprescindível
do contrato pedagógico.
Na escola, portanto, não se "repassam" informações simplesmente: ensina-se o que elas querem dizer, para
muito além do que elas dizem... O trabalho pedagógico-escolar é mais da ordem da desconstrução, da
desmontagem das informações, e isso se faz com o raciocínio lógico-conceitual propiciado pelos diferentes
campos de conhecimento, representados nas disciplinas escolares.
Claro está, pois, que o objetivo da ação docente não é "transmitir" ou difundir determinados produtos, tais
como dados, fórmulas ou fatos, mas fundamentalmente reconstruir o caminho percorrido antes que se
chegasse a tais produtos. É isso, e tão-somente, o que se faz em uma sala de aula!
Por exemplo, não se apregoa apenas que a fórmula da água é H2O, ou que a ordem de sucessão sintática é
"sujeito ( ) verbo ( ) objeto", ou ainda que "( ) x ( ) = +". Toma-se uma construção linguística, a estrutura
molecular da água ou os números negativos como questões concretas da vida, "pinçando-as" do cotidiano, e
propõe-se, sob a forma de problematização, o que já é sabido sobre esses temas. Mas, para tanto, refaz-se
o caminho já percorrido por aqueles que nos precederam, mediante os mesmos problemas, tomando uma
espécie de atalho no itinerário das descobertas. Não é essa, em última instância, a razão por que se ensina,
por que existe escola: refazer a história dos campos de conhecimento? Revisitar as respostas já consagradas
às velhas inquietações humanas?
Pois bem, ponto pacífico, o trabalho pedagógico é muito mais do que a difusão de determinadas
informações. Assim, se não obtivermos o suporte do conhecimento, ou seja, o recuo do pensamento que o
conhecimento sistematizado nos proporciona, como fazer para decodificar as informações difusas que os
meios de comunicação veiculam cotidianamente, e a granel?
Este é um outro dado importante, uma distinção basal: enquanto a informação refere-se ao presente, o
conhecimento reporta-se obrigatoriamente ao passado. O conhecimento é aquilo que subjaz a (ou antecede)
determinada informação, e, portanto, o requisito básico para a sua inteligibilidade. Por exemplo, a televisão
ou o rádio podem veicular uma determinada notícia - e isso eles fazem às centenas todo dia, mas se não
tivermos disponíveis certas ferramentas, de tal maneira que possamos compreender o que aquilo significa e
implica, essa notícia não é compreendida por completo e acaba, mais cedo ou mais tarde, sendo esquecida,
apagada, substituída. Ela simplesmente desaparece se não houver meios propícios para decompô-la, assim
como um locus para armazená-la. Em suma, pode-se afirmar que a memória é, antes de tudo, donatária das
competências cognitivas.
Textos Diversos
Por essa razão, a inteligência humana não é, sob hipótese alguma, um depósito de informações, mas um
centro processador delas. Não apenas "ingerimos" informações, mas as "digerimos", e isso é o que nos torna
diferentes uns dos outros... Alguns têm uma capacidade de digestão muito maior do que outros, e essa
capacidade se aprende e se potencializa principalmente no meio escolar.
É fundamental, portanto, que tenhamos claro que, em sala de aula, o nosso ponto de partida é a informação,
mas o ponto de chegada é o conhecimento. E essa é uma diferença nem um pouco sutil! Uma máxima
pedagógica recente espelha e, ao mesmo tempo, ameaça esse princípio básico, do conhecimento como alvo
prioritário da intervenção escolar: "trabalhar com os dados de realidade do aluno".
É possível, e até desejável, que a ação pedagógica seja desencadeada a partir dos elementos informativos de
que os alunos dispõem, mas o objetivo docente deve ultrapassar em muito esse escopo restrito, da
disponibilidade cognitiva do aluno e sua pontualidade. O trabalho escolar visa, sem sombra de dúvida, a
transformação do pensamento do aluno. Em certo sentido, ele se contrapõe aos "dados de realidade"
discente. Antes, o mundo do conhecimento contrapõe os saberes sistematizados àqueles pragmáticos, do
dia-a-dia.
Por essas e outras, escola é lugar sempre do passado, no bom sentido do termo. E deve continuar sendo!
Muitas vezes conotamos o passado como velho, antiquado, ultrapassado, em desuso. Não é esse, em
absoluto, o caso do conhecimento escolar. Pode-se afirmar com segurança que, de certo modo, o
conhecimento sistematizado é a grande dádiva que os nossos antepassados nos legaram, a única herança que
as gerações anteriores podem deixar para as gerações default fonts, para os "forasteiros" recém-chegados ao
velho mundo.
Todos sabemos que a condição humana é extremamente transitória; somos um ponto fugaz entre o passado
e o futuro. E é no interior dessa evidência que se figura a "transitividade" do lugar educativo, daquele que se
coloca como lastro, mediador entre novos sujeitos e velhos objetos. Então, vale a pena perguntar: será que
estamos conseguindo que nossos futuros cidadãos estejam angariando efetivamente tudo aquilo que lhes foi
legado, para que possam usufruir da vida, a que têm direito, com intensidade e responsabilidade?
Muitas vezes, entretanto, temos a impressão de que os alunos não têm interesse algum naquilo que temos
para lhes ofertar. Ou então, que os conteúdos escolares seriam, na verdade, alheios aos interesses imediatos,
pontuais da criança e do jovem contemporâneos. Isso não é bem assim. Vale lembrar que suas demandas
não são tão definidas, ou irredutíveis, a ponto de não poderem ser transformadas. Além do mais, a
curiosidade é algo que marca fortemente a infância e a adolescência, assim como a imaginação é a estratégia
principal empregada para descobrirem o mundo intangível à sua volta. Pois então, qual é o papel do
professor perante isso?
Textos Diversos
No nosso entendimento, talvez algo muito simples e, ao mesmo tempo, absolutamente sofisticado: contar
histórias... Em sala de aula, re-contamos histórias – as histórias das conquistas do pensamento humano (nas
ciências, nas humanidades, nas artes, nos esportes). E isso não é nada desinteressante, quanto mais para uma
criança ou um jovem! Na abstração implicada nesses domínios do pensamento pode-se atestar o cerne
mesmo da perplexidade humana perante a existência. E nisso reside grande parte do fascínio do viver!
De mais a mais, não existe nada tão instigante como desvendar a "lógica" de algo que desconhecíamos total
ou parcialmente, o que pode se apresentar sob a forma de um problema matemático, da análise de um texto
literário, do movimento de astros longínquos, ou da geografia de terras alheias. Para tanto, exigem-se do
aluno apenas imaginação e inquietude - curiosamente, os mesmos ingredientes básicos da indisciplina,
verificados na engenharia de uma "cola", numa brincadeira maliciosa com o colega, ou ainda numa piada
sobre uma mania ou trejeito qualquer do professor.
Além disso, o ritmo do trabalho pedagógico é outro. Não se pode imaginar que o tempo de "digestão" do
conhecimento seja o mesmo das informações. Ele é, obviamente, mais lento, mais artesanal, assim como a
inteligência humana é mais seletiva, mais qualitativa do que quantitativa. Sala de aula, portanto, é o lugar onde
o pensamento deve se debruçar por alguns instantes sobre algumas indagações basais da vida, aquelas
corporificadas pelas questões impostas pelos diferentes campos do conhecimento e seus múltiplos objetos.
Portanto, vale indagar: temos nos posicionado como aqueles que guiam essa "viagem" do aluno rumo ao
desconhecido, ou, ao contrário, temos tomado o trabalho de sala de aula como algo maçante e previsível?
Temos visto em nosso aluno a possibilidade de um futuro ex-forasteiro no mundo, alguém mais complexo e
menos afoito do que antes, ou, ao contrário, como alguém despossuído ou não habilitado integralmente para
essa possibilidade? Temos tomado nosso ofício como uma linha de montagem ou como um ateliê de uma
modalidade singular de arte aquela de forjar cidadãos?
5. Uma Leitura Pedagógica da Indisciplina Escolar
Até agora debatemos três grandes hipóteses explicativas da questão disciplinar, tentando demonstrar que se
trata de versões diagnósticas que não se sustentam por completo, por três razões, pelo menos:
• a primeira é que elas estão apoiadas em algumas evidências equivocadas e em alguns
pseudo-conceitos (como a visão romanceada da educação de antigamente, a moralização deficitária por
parte dos pais, além da ideia do conhecimento escolar como algo ultrapassado e desestimulante);
• a segunda razão é que, de uma forma ou de outra, elas acabam isolando a indisciplina como um problema
individual e anterior do aluno, quando, ao contrário, a ato indisciplinado revela algo sobre as relações
institucionais-escolares nos dias atuais;
Textos Diversos
• a terceira razão deve-se ao fato de que as três hipóteses esquivam-se de levar em consideração a sala de
aula, a relação professor-aluno e as questões estritamente pedagógicas. Elas esboçam razões para a
indisciplina, mas não apontam caminhos concretos para sua superação ou administração.
Essas três hipóteses explicativas cometem um engano, já de largada, que é o de tomar a disciplina como um
pré-requisito para a ação pedagógica, quando, na verdade, a disciplina escolar é um dos produtos ou efeitos
do trabalho cotidiano de sala de aula. E todos sabemos disso de alguma maneira, por mais que evitemos o
peso dessa constatação...
É sempre bom lembrar que um mesmo aluno indisciplinado com um professor nem sempre é indisciplinado
com os outros. Sua indisciplina, portanto, parece ser algo que desponta ou se acentua dependendo das
circunstâncias. Por isso, talvez devêssemos nos indagar mais sobre essas circunstâncias, e, por extensão,
despersonalizar o nosso enfrentamento dos dilemas disciplinares.
Quase sempre se imagina que é necessário os alunos apresentarem previamente um conjunto de ações
disciplinadas (como: ser "obediente", permanecer "em silêncio" etc.) para, então, o professor poder iniciar
seu trabalho. E esse é um equívoco sério, porque, em nome dele, perde-se um tempo precioso tentando-se
disciplinar os hábitos discentes.
Qual uma possível saída, então? Qual outra visão alternativa que não se paute em nenhuma das três
comentadas até agora, ou, mais ainda, que evite a tentação de incorrer em um pot-pourri de todas elas?
Gostaríamos de propor uma outra hipótese diagnóstica, agora de cunho explicitamente escolar, para que
pudéssemos olhar com outros olhos a indisciplina "nossa de cada dia", um dos "ossos de nosso ofício"...
Tomando a indisciplina como uma temática fundamentalmente pedagógica, talvez possamos compreendê-la
inicialmente como um sinal, um indício de que a intervenção docente não está se processando a contento,
que seus resultados não se aproximam do esperado.
Desse ponto de vista, a indisciplina passa, então, a ser algo salutar e legítimo para o professor. Indisciplina é
um evento escolar que estaria sinalizando, a quem interessar, que algo, do ponto de vista pedagógico, e mais
especificamente da sala de aula, não está se desdobrando de acordo com as expectativas dos envolvidos. O
que fazer, então? Como interpretar claramente o que a indisciplina está indicando de forma indireta? Vamos
por partes.
Em geral, o trabalho docente é compreendido como a associação de duas, digamos, grandes "dimensões".
Uma que é a dos conteúdos específicos e outra que é a dos métodos utilizados. Ou seja, no ideário
pedagógico, a fórmula da intervenção docente resume-se a uma equação como esta: "ensina-se algo de
alguma forma".
Textos Diversos
Gostaríamos, a partir de agora, de adicionar a essa combinação pedagógica clássica um terceiro dado, que
chamaremos de dimensão "ética" do trabalho docente. Assim, nossa fórmula pedagógica passaria a contar
com mais um elemento: "ensina-se algo, de alguma forma, a alguém específico". Longe de psicologizar o ato
educativo, o que se quer dizer com isso? A dimensão dos conteúdos refere-se a "o quê se ensina", a
dimensão dos métodos ao "como se ensina", e a dimensão ética ao "para que se ensina": aquilo que delimita
o valor humano e social da ação escolar, porque sempre inserido em uma relação concreta.
Essa é uma distinção importante porque os grandes problemas que enfrentamos hoje evocam, na maioria das
vezes, este "para quê escola?". Acreditamos, portanto, que grande parte dos nossos dilemas de todo dia
exija um encaminhamento de natureza essencialmente éticos, e não metodológica, curricular ou burocrática.
Curiosamente, essa ideia parece apontar na mesma direção para a qual o aluno indisciplinado está
incessantemente nos chamando a atenção. É essa a pergunta que ele está fazendo o tempo todo: para quê
escola? Qual a relevância e o sentido do estudo, do conhecimento? No quê isso me transforma? E qual é
meu ganho, de fato, com isso?
Temos conseguido responder essas perguntas quando direcionadas a nós mesmos? Qual a relevância e o
sentido da escola, do ensinar e do aprender para nós, professores? Escola realmente faz diferença na vida
das pessoas? Se ela marca uma diferença sem precedentes, por que ela geralmente é conotada como um
lugar entediante, supérfluo, aquém da "realidade", inclusive para nós mesmos? Por que nos esforçamos em
imaginar, tal como nossos alunos, que a "vida mesmo" está para além dos muros escolares? E por que é que
o mundo deixou (e parece deixar cada vez mais) de parecer com um grande livro aberto?
Todas essas indagações são inadiáveis hoje em dia porque se o professores, na qualidade de profissionais
privilegiados da educação, tiverem clareza quanto a seu papel e ao valor do seu trabalho, eles conseguirão
ter um outro tipo de leitura sobre o cotidiano da sala de aula, sobre os problemas que se apresentam e as
estratégias possíveis para o seu enfrentamento.
Por incrível que possa parecer à primeira vista, grande parte de nossos contratempos profissionais pode ser
resolvida com algumas idéias simples e eficazes, mesmo porque muitas das armadilhas que o cotidiano nos
arma parecem ter nossa anuência, quando não nossa autoria. Portanto, rever posicionamentos endurecidos,
questionar crenças arraigadas, confrontar posicionamentos imutáveis, debater-se contra fatalidades: eis algo
que, antes de ser uma obrigação, significa uma oportunidade ímpar de vivência dessa profissão, de certo
modo, extraordinária.
Para que isso possa ser otimizado, algumas premissas pedagógicas precisam ser preservadas (e fomentadas,
é claro) no trabalho de todo dia, de sala de aula. E essas premissas ultrapassam o plano dos conteúdos e dos
métodos, ou melhor, elas os abarcam.
Textos Diversos
Nada de muito complexo, ao contrário. Tendo-as em mente, todo o resto (disciplina, aproveitamento,
interesse, credibilidade, sucesso escolar) virá a contento... Vale a pena apostar!
6. Algumas Premissas Pedagógicas Fundamentais
Há, a nosso ver, alguns princípios éticos balizadores de nosso trabalho, e estes implicam, inicialmente, quatro
elementos básicos, a saber:
• o conhecimento, que é o objeto exclusivo da ação do professor. O âmbito de atuação do professor é o
essencialmente pedagógico. Portanto, ater-se ao seu campo de conhecimento e suas regras particulares de
funcionamento, nunca à moralização dos hábitos, é uma medida fundamental;
• a relação professor-aluno, que é o núcleo do trabalho pedagógico, uma vez que o aluno é nosso parceiro,
co-responsável pelo sucesso escolar, portanto. Mas é fundamental que seja preservada a distinção entre os
papéis de aluno e de professor. Não se pode esquecer nunca que é dever do professor ensinar, assim como
é direito do aluno aprender. Isso nem sempre é claro ainda para o aluno, principalmente aqueles do ensino
fundamental, o que não significa que o mesmo deva acontecer conosco;
• a sala de aula, que é o contexto privilegiado para o trabalho, o microcosmo concreto onde a educação
escolar acontece de fato. É lá também que os conflitos têm de ser administrados, gerenciados. É lá, e apenas
lá, que se equacionam os obstáculos e que se atinge uma possível excelência profissional. Portanto, mandar
aluno para fora de sala (e, no limite, para fora da escola) é um tipo de prática abominável, que precisa ser
abolida urgentemente das práticas escolares brasileiras;
• o contrato pedagógico. Trata-se da proposta de que as regras de convivência, muitas vezes implícitas, que
orientam o funcionamento da sala de aula e daquele campo de conhecimento em particular - precisam ser
explicitadas para todos os envolvidos, conhecidas e compartilhadas por aqueles inseridos no jogo escolar,
mesmo se elas tiverem de ser relembradas (ou até mesmo transformadas) todos os dias. Portanto, a medida
mais profícua é a seguinte: jamais iniciar um curso ou um ano letivo sem que as regras de funcionamento
dessa "sala de aula/laboratório" sejam conhecidas, partilhadas e, se possível, negociadas por todos. É na
medida em que todos se sentem co-responsáveis pelo "código" de regras comuns que se pode ter parceria,
solidariedade, um projeto conjunto e contínuo - o que, no caso do trabalho pedagógico, é mais do que
necessidade, é uma exigência.
Textos Diversos
7. As Cinco Regras Éticas do Trabalho Docente
Gostaríamos de finalizar essa breve incursão no tema disciplinar com a proposição de cinco regras éticas,
assim como as temos denominado, as quais falam por si mesmas. Se o professor levar em consideração
essas possíveis balizas de convivência no seu trabalho cotidiano, os seus "problemas" disciplinares deixarão
de ser prioritários, uma vez que elas instauram a intervenção do professor, e não as condutas da clientela,
como norte da ação escolar. Também, em nosso ponto de vista, trata-se do único antídoto contra o fracasso
escolar ou os tais "distúrbios de aprendizagem", e até mesmo contra a terrível falta de credibilidade
profissional que nos assola e da qual padecemos tão severamente nesses últimos tempos. E quais são essas
regras?
• a primeiríssima regra implica a compreensão do aluno-problema como um porta-voz das relações
estabelecidas em sala de aula. O aluno-problema não é necessariamente portador de um "distúrbio"
individual e de véspera, mesmo porque o mesmo aluno "deficitário" com certo professor pode ser bastante
produtivo com outro. Temos que admitir, a todo custo, que o suposto obstáculo que ele apresenta revela um
problema comum, sempre da relação. Vamos investigá-lo, interpretando-o como um sinal dos
acontecimentos de sala de aula. Escuta: eis uma prática intransferível!
• a segunda regra ética refere-se à des-idealização do perfil de aluno. Ou seja, abandonemos a imagem do
aluno ideal, de como ele deveria ser, quais hábitos deveria ter, e conjuguemos nosso material humano
concreto, os recursos humanos disponíveis. O aluno, tal como ele é, é aquele que carece (apenas) de nós e
de quem nós carecemos, em termos profissionais.
• a terceira regra implica a fidelidade ao contrato pedagógico. É obrigatório que não abramos mão, sob
hipótese alguma, do escopo de nossa ação, do objeto de nosso trabalho, que é apenas um: o conhecimento.
É imprescindível que tenhamos clareza de nossa tarefa em sala de aula para que o aluno possa ter clareza
também da dele. A visibilidade do aluno quanto ao seu papel é diretamente proporcional à do professor
quanto ao seu. A ação do aluno é, de certa forma, espelho da ação do professor. Portanto, se há fracasso, o
fracasso é de todos; e o mesmo com relação ao sucesso escolar.
• a quarta regra é a experimentação de novas estratégias de trabalho. Precisamos tomar o nosso ofício como
um campo privilegiado de aprendizagem, de investigação de novas possibilidades de atuação profissional.
Sala de aula é laboratório pedagógico, sempre! Não é o aluno que não se encaixa no que nós oferecemos;
somos nós que, de certa forma, não nos adequamos às suas possibilidades. Precisamos, então, reinventar os
métodos, precisamos reinventar os conteúdos em certa medida, precisamos reinventar nossa relação com
eles, para que se possa, enfim, preservar o escopo ético do trabalho pedagógico.
Textos Diversos
• a última regra ética, e com a qual encerramos nosso percurso, é a ideia de que dois são os valores básicos
que devem presidir nossa ação em sala de aula: a competência e o prazer. Quando podemos (ou
conseguimos) exercer esse ofício extraordinário que é a docência com competência e prazer - e, por
extensão, com generosidade - isso se traduz também na maneira com que o aluno exercita o seu lugar. O
resto é sorte. E por falar nisso, boa sorte a todos!
(Recebido em 01 de agosto de 1998; aprovado em 19 de novembro de 1998.)
Professor da Faculdade de Educação da USP.
Textos Diversos
Indisciplina em sala de aula: ensino fundamental - Érika Hatsumi Koyano PEDRIÇA,1 e Jayme
AYRES DA SILVA, 2
http://www.ucpparana.edu.br/cadernopos/edicoes/n1v1/10.pdf - Acesso em 14.03.13
Anexo 3:
Indisciplina em Sala de aula: Ensino Fundamental
PEDRIÇA, Érika Hatsumi Koyano1
AYRES DA SILVA, Jayme2
Resumo
É um grande desafio que os educadores têm encontrado em relação à indisciplina em sala de aula, tanto na
escola pública, quanto na particular, por inúmeros motivos. Neste artigo serão apresentados aspectos
referentes à indisciplina em sala de aula, questão esta que tem tomado uma dimensão agravante, já que é
constatado o aumento do índice dessa problemática, mas devemos analisar que o aluno muitas vezes já traz a
indisciplina de casa, que é onde ele tem seus primeiros ensinamentos. Qual o nível de culpa que a família tem
em relação à indisciplina desse aluno dentro da sala de aula? Abordará, ainda, a postura do professor ao
enfrentar esse desafio e sua prática na busca de possíveis mudanças na forma de pensar e atuar,
possibilitando assim elementos favoráveis à transformação do comportamento da sala de aula, propiciando
assim um ambiente saudável para a aprendizagem e uma relação de harmonia entre professores e alunos.
Palavras-chave: Indisciplina. Sala de aula. Aluno. Família. Professor.
1-Graduada em Letras pela Universidade Norte do Paraná – Unopar, pós graduanda em Psicopedagogia
Clínica e Institucional pelo Instituto RHEMA Educacional – UCP, Faculdades Centro do Paraná.
2-Biólogo graduado pela Universidade Estadual do Paraná, Especialista em Ecologia pela UNICENTROPR; Especialista em
Metodologia Científica pela UNOESTE-SP, Especialista em Ciências Biológicas pelo CRBio-RS.,
Especialista em Biomedicina
pela UNIGUAÇU-PR, escritor, Mestre em Engenharia de Produção e Gestão da Qualidade Ambiental pela
UFSC de Florianópolis- SC, doutorando pela UFPR, docente de graduação e pós-graduação da Faculdade
de Ciências Biológicas e da Saúde de União da Vitória/Pr; docente de graduação e pós-graduação da
UCP/Faculdades Centro do (campus de Pitanga e Ivaiporã), docente da Faculdade Estadual do Paraná FAFI em Cursos de pós-graduação, docente de Metodologia Científica do Instituto RHEMA Educacional
de Arapongas – Estado do Paraná.
Textos Diversos
Abstract
It is a challenge that educators have found in relation to indiscipline in the classroom, both in public school,
and in particular, for many reasons. This paper will be presented aspects related to indiscipline in the
classroom, an issue that has taken an aggravating dimension, since it is found to increase the index of this
issue, but we consider that students have often brings the discipline of the house, which is where he has his
first lessons. What level of guilt the family has in relation to that student indiscipline in the classroom? It will
address also the attitude of the teacher to meet this challenge and its practice in search of possible changes in
the way of thinking and acting, allowing elements conducive to the transformation of behavior in the
classroom, thereby providing a healthy environment for learning and relationship harmony between teachers
and students.
Keywords: Discipline. Classroom. Student. Family. Teacher.
Textos Diversos
1. Introdução
Nos últimos tempos, os problemas de indisciplina em sala de aula tem se agravado. Diversos são os motivos,
o que exige reflexão e busca de solução. Para a eficácia de uma aprendizagem qualificada, o ambiente
escolar (sala de aula) necessita ser um local motivador fazendo com que o aluno possa aprender de maneira
prazerosa. Sendo assim a indisciplina está se inserindo em sala de aula, ocasionando o baixo rendimento
escolar. Faz-se necessário que o docente utilize técnicas e instrumentos que proporcionem um melhor
aproveitamento no âmbito escolar. É de grande importância o professor conhecer e trabalhar com as
dificuldades em sala de aula em relação à indisciplina, quais as consequências que ela traz para sala de aula e
como lidar com a indisciplina para que sua aula torne-se prazerosa e bem aproveitada.
Para que se alcance bons resultados é necessário investigar as causas que dão ênfase para que a indisciplina
se instale em sala de aula e oferecer maneiras diferentes para que alunos e professores entrem em sintonia
para realização de um trabalho eficiente de ensino e aprendizagem.
2. Procedimentos Metodológicos
2.1 Área de Estudo
O presente trabalho foi realizado a partir de pesquisa bibliográfica, pesquisando em revistas, textos, livros, de
autores referentes ao tema trabalhado neste artigo: Indisciplina em sala de aula: Ensino fundamental.
2.2 Descrição Metodológica
Pesquisar, num sentido amplo, é procurar uma informação que não se sabe e que se precisa saber. Consultar
livros e revistas, verificar documentos, conversar com pessoas, fazendo perguntas para obter respostas, são
formas de pesquisa, considerada como sinônimo de busca, de investigação e indagação.
Segundo Lakatos e Marconi (1987, p.15), "a pesquisa pode ser considerada um procedimento formal com
método de pensamento reflexivo que requer um tratamento técnico ou científico, e se constitui no caminho
para se conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais". Significa muito mais do que apenas
procurar a verdade, mas descobrir respostas para perguntas ou soluções para os problemas levantados, por
meio do emprego de métodos científicos. Para Ferrari (1982, p.26): “Pesquisa é uma atividade humana,
honesta, cujo propósito é descobrir respostas para indagações ou questões significativas que são propostas”.
Pesquisa bibliográfica é a atividade de localização e consulta de fontes diversas de informações escritas, para
coletar dados gerais ou específicos a respeito de uma turma. Biblio-livro / grafia-descrição, escrita.
Textos Diversos
A presente pesquisa tem caráter bibliográfico, onde segundo Lakatos e Marconi (1987, p. 66), a pesquisa
bibliográfica trata-se do levantamento, seleção e documentação de toda bibliografia já publicada sobre o
assunto que está sendo pesquisado, em livros, revistas, jornais, boletins, monografias, teses, dissertações,
material cartográfico, com o objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com todo o material já
escrito sobre o mesmo. A pesquisa é do tipo qualitativa onde segundo Chizzotti (1995 p.68) explica que o
termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa,
para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção
sensível.
Na pesquisa qualitativa segundo Marschall; Rossman (1989 p.17) as questões e problemas para a pesquisa
advêm de observações no mundo real, dilemas e questões. Elas são formuladas como hipótese se-então (se
variável independente, então variável dependente) derivados da teoria.
3. Indisciplina em sala de Aula
A indisciplina tem se mostrado cada vez mais presente no meio educacional e na família e isso é visível e
reflete na sociedade, principalmente nos diversos espaços das escolas das redes públicas e particulares. A
indisciplina atualmente se insere no trabalho do professor como um obstáculo no seu caminho,
impossibilitando de caminhar com sucesso, causando assim o desgaste e a desmotivação em ensinar.
De acordo com Aquino (1996), “muitos distúrbios disciplinares deixaram de ser um evento esporádico e
particular no cotidiano escolar para se tornarem, talvez, um dos maiores obstáculos pedagógicos dos dias
atuais”.
Nesse sentido, a maioria dos educadores não sabe ao certo como interpretar e administrar o ato
indisciplinado. Compreender ou reprimir? Encaminhar ou ignorar? Outro dado significativo refere-se ao fato
de a indisciplina atravessar indistintamente as escolas públicas e privadas. Enganam-se aqueles que a supõem
mais ou menos presente apenas em determinado contexto. Vale lembrar que, embora diferentes significados
sejam atribuídos à problemática e até mesmo os próprios objetivos educacionais subjacentes a ambas
possam ser distintos, elas parecem sofrer o mesmo tipo de efeito. Não se trata, pois de uma espécie de
desprivilegio da escola pública; muito pelo contrário.
A escola deve e precisa assumir o papel de garantir as condições apropriadas ao processo ensinoaprendizagem, a partir da sua realidade, e, portanto das condições, das necessidades e do desenvolvimento
dos alunos. Dessa forma, as expectativas da escola precisam estar consensuadas entre toda a comunidade
escolar e não apenas pelos profissionais da educação. A disciplina requer um aprendizado. (GARCIA,
1999, p.58).
Parafraseando Freire (1921 – 1997): “Ninguém disciplina ninguém, mas por outro lado ninguém se disciplina
sozinho. Os homens se disciplinam em conjunto, intermediados pela realidade do mundo”.
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A verdade é que a dinâmica da sociedade vai mudando com o tempo. A família mudou, e não mudou apenas
porque quis. Muitos são os problemas nas famílias, mas é preciso compreender essas mudanças, para poder
então estabelecer relacionamentos com a família e por extensão com o aluno. Mas a escola também mudou e
o professor da mesma forma, porque a sociedade também mudou. Antes a escola tinha um maior valor
social, o professor tinha um maior status, a escola tinha, portanto um maior apoio da família. O saber era
mais centralizado, menos fragmentado e mais próximo da realidade de pelo menos quem podia permanecer
por mais tempo na escola. Hoje, ao contrário, a fragmentação cultural e o desemprego, a crise ética, a
economia recessiva baseada no capital e não na produção, a concentração de renda, a valorização do ter e
não do ser são verdades presentes e atuais em nosso contexto, em nosso cotidiano. Como consequência de
tudo isso se precisa trabalhar mais, a dona de casa precisa ir para o mercado de trabalho, o stress, as
preocupações criam uma brecha interna na família que lhe rouba o tempo de dar maior atenção aos filhos,
acompanhar mais de perto seu desenvolvimento, promover a inculcação dos valores, enfim, de poder estar
também mais próximo da escola, de se somar a ela na formação de seus filhos. Falta tempo, falta prioridade,
falta motivação. Um fator fundamental para a crise da disciplina na escola e na sala de aula está na queda do
mito da ascensão social através da escola. Antes a escola também não era um espaço agradável, mas os
alunos tinham a grande motivação de ser alguém na vida. Com a queda deste mito fica mais difícil conseguir
um comportamento adequado do aluno, ainda que seja de passividade. (VASCONCELLOS, 2000, p.134).
3.1 Indisciplina
Procedimento, ato ou dito contrário à indisciplina; desobediência, desordem, rebelião. (Dicionário Aurélio).
De acordo com o sociólogo francês Dubet (1997), “a disciplina é conquistada todos os dias, é preciso
sempre lembrar as regras do jogo, cada vez é preciso reinteressá-los, cada vez é preciso ameaçar, cada vez
é preciso recompensar”. Isso nos coloca diante de um antônimo de indisciplina, nos lembrando que o
respeito às regras dentro de uma instituição é de fundamental importância para o seu funcionamento pleno e
que, consequentemente a indisciplina representa a ameaça pela desobediência às regras estabelecidas. Por
isso Dubet ressalta a necessidade dos professores relembrarem as regras e estimularem o seu cumprimento
no decorrer do ano letivo.
O conceito de indisciplina envolve múltiplas interpretações. Um aluno indisciplinado é em princípio alguém
que possui um comportamento desviante em relação a uma norma. Corresponde a um ato que contraria
alguns princípios do regulamento interno ou regras básicas estabelecidas pela escola. A indisciplina é uma
resposta à autoridade do professor, o aluno contesta porque não está de acordo com as normas
estabelecidas, o professor não consegue motivá-lo suficientemente, problemas familiares, ausência dos pais,
exposição a ídolos violentos, problemas de relacionamento interpessoal entre o professor e o aluno. O
conceito de indisciplina apresenta uma complexidade que precisa ser considerada. É preciso, por exemplo,
superar a noção arcaica de indisciplina como algo restrito à dimensão comportamental. Ainda, é necessário
pensá-la em consonância com o momento histórico desta virada de século. (GARCIA, 1999, p.102).
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Com isso dá-se a importância de investigar as causas que dão ênfase para que a indisciplina se instale em
sala de aula e oferecer maneiras diferentes para que alunos e professores entrem em sintonia para realização
de um trabalho eficiente de ensino e aprendizagem. De acordo com Aquino (1999, p.129): “O conceito de
indisciplina, como toda criação cultural, não é estático, uniforme, nem tão pouco universal. Ele se relaciona
com o conjunto de valores e expectativas que variam ao longo da história, entre as diferentes culturas e numa
mesma sociedade”. Por classe indisciplinada, entende-se ser toda aquela que: Não permita aos professores
oportunidades plenas para o desenvolvimento de seu processo de ajuda na construção do conhecimento do
aluno; Não ofereça condições para que os professores possam acordar em seus alunos sua potencialidade
como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e exercício consciente da cidadania;
desenvolvimento de uma aprendizagem significativa e vivências geradoras da formação de atitudes aceitas em
seus alunos. (ANTUNES, 2002, p.120)
E em relação às causas, ainda segundo Vasconcelos (1993, p. 78), “a indisciplina pode ser classificada em
cinco grandes níveis: Sociedade, Família, Escola, Professor e Aluno”. O problema de indisciplina pode ser
provocado por problemas psicológicos, ou familiares, ou da estruturação escolar, ou das circunstâncias sócio
históricas, ou, então, que a indisciplina é causada pelo professor, pela sua personalidade, pelo seu método
pedagógico etc. Na realidade, a indisciplina não apenas tem causas múltiplas, como se transforma, uma vez
que depende de todo um contexto sócio-cultural que lhe dá sentido. (PARRAT-DAVAN, 2008, p.123)
Devemos superar a concepção de que o problema da indisciplina está no aluno, pois como afirma Franco
(1986, p.98), “o aluno tem sido a maior vítima de todo esse contexto. Daí a necessidade de pensarmos em
algumas alternativas para amenizarmos esses problemas do cotidiano escolar”. Um dos maiores culpados
pelo problema da indisciplina na escola são as relações sociais. Assim, construir outra relação educacional
entre a comunidade constitui-se uma importante finalidade. Deixamos a mera participação alienada e passiva,
para construir uma participação consciente e interativa, o aspecto coletivo da participação deve ser visto não
como um processo despersonalizador, mas pelo contrário, como o principal instrumento de construção da
individualidade. (VASCONCELLOS, 2004, p.53)
Vale destacar, que o professor também precisa se constituir como um sujeito ativo no processo, estando
atento às diferenças entre os alunos, combinando-as e buscando que cada sujeito contribua no processo de
construção de conhecimentos de acordo com seus limites e potencialidades. Para Vasconcelos (2004, p.54):
“A situação em sala de aula é intricada, pois ali se encontram vários seres imersos em processos de
alienação. Cabe ao educador, como ser mais experiente e maduro, tomar a iniciativa de buscar romper o
círculo da alienação”.
A indisciplina é decorrente do meio em que vive, portanto a consciência do sujeito se forma dentro da sua
própria realidade, ou seja, ele vai viver e se comportar da maneira com a qual aprendeu a viver, sendo assim
a atividade consiste na busca da ligação entre família e escola.
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3.2 O Papel do Professor
É importante que o professor tenha autoridade, para conduzir de forma mais proveitosa possível o processo
de ensino-aprendizagem. E essa autoridade, precisa ser exercida nos domínios: intelectual, ético, profissional
e humano. Sobre a questão da autoridade. O professor com autoridade é também aquele que deixa
transparecer as razões pelas quais a exerce: não por prazer, não por capricho, nem mesmo por interesses
pessoais, mas por um compromisso genuíno com o processo pedagógico, ou seja, com a construção de
sujeitos que, conhecendo a realidade, disponham-se a modificá-la em consonância com um projeto comum.
(LUNA, 1991, p.69)
Nessa perspectiva, o professor deve ser exigente, mas não com normas rígidas, incoerentes, mas no qual
exija que os educandos participem de forma significativa da construção de seus conhecimentos. Encontramos
de forma geral duas formas de conseguir a disciplina; sendo uma delas por coação, resultado de uma
educação autoritária ou por convicção, na linha de uma educação dialética-libertadora. Ambas, apresentam
aparentemente os mesmos resultados, mas as marcas que são deixadas nos sujeitos são completamente
distintas. A obtenção de disciplina por coação está baseada no uso da punição como ameaça ou como
prática efetiva. Esta forma de disciplina leva, portanto, à heteronomia (ser governado por outrem) ao invés
de propiciar a autonomia (ser governado por si próprio). A disciplina conseguida por coação contribui para a
formação de indivíduos passivos, obedientes, dependentes, imaturos e que não compreendem o contexto
social no qual estão inseridos. Já a disciplina construída por convicção, auxilia para formar sujeitos ativos,
autônomos, responsáveis e que tem no diálogo a base de seu desenvolvimento. ( VASCONCELLOS, 2004,
p.58)
Para Kamii (1986, p.109), “se queremos que as crianças desenvolvam a autonomia moral, devemos reduzir
nosso poder adulto, abstendo-nos de usar recompensas e castigos e encorajando-as a construir por si
mesmas seus próprios valores morais”. Mas para conseguirmos construir uma disciplina por convicção,
devemos inicialmente investigar quais são as causas da indisciplina na sala de aula. Precisamos conhecer a
realidade na qual esses sujeitos estão inseridos, bem como estabelecer um diálogo permanente com os
familiares e com a própria coordenação pedagógica da escola. Isto significa superar o famoso “empurraempurra”, como afirma Vasconcellos (2004, p.66), “os professores dizem que os responsáveis pela
indisciplina em sala são os pais (que não dão limites), que culpam os professores (que não são competentes)
e a escola (que não tem pulso firme), que culpa o sistema (que não dá condições), etc”. Nessa perspectiva,
muitas vezes é construída uma concepção de que a maior vítima dos problemas indisciplinares são os
professores, mas na verdade os alunos também são vítimas, já que não conseguem se desenvolver, nas
múltiplas dimensões: cognitiva, afetiva, social, entre outras. Segundo Franco (1986, p.48), “o aluno tem sido
a maior vítima dessa situação toda: de um lado, vítima da “engrenagem maior” que tem achatado os salários
de seus pais e, de outro, vítima de uma “engrenagem menor”, ou seja, a escola.
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Nesse sentido, é necessário que o trabalho desenvolvido na escola seja coletivo, no sentido de todos os
profissionais seguirem uma mesma linha de atuação, de estabelecerem objetivos comuns, de estabelecerem
parâmetros do que é considerado grave ou não, no que diz respeito a disciplinas das crianças. O trabalho
fragmentado também precisa ser superado. O desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares ou
transdiciplinares, também é uma alternativa para romper com as barreiras entre as diversas áreas de
conhecimento.
Para amenizarmos o problema da indisciplina na escola, é importante que os alunos participem ativamente da
construção das regras da sala, assumindo-as com o coletivo da escola. O interessante é que essas regras
fiquem em local visível da sala, para que sejam retomadas e rediscutidas sempre que necessário. O professor
deve estar atento e preocupado em ensinar pensando no aluno, por isso se faz necessário conhecer o seu
mundo e manter uma relação de harmonia para um melhor ensinamento.
Os professores também ressaltam que uma das razões referentes à indisciplina é que para os alunos, a sala
de aula não é tão atrativa quanto os outros meios de comunicação, e particularmente o apelo da televisão.
Por isso, a falta de interesse e a apatia em relação à escola. A saída, então, seria ela se modernizar com o
uso, por exemplo, de recursos didáticos mais atraentes e assuntos mais atuais. Esse tipo de raciocínio, mais
de cunho metodológico, também merece alguns reparos. O principal deles refere-se ao fato mais do que
evidente de que escola não é um meio de comunicação. Da mesma forma as instituições família e escola, aqui
faz-se importante a distinção escola e mídia.
Enquanto a mídia (os diversos meios de comunicação como a televisão, o rádio, o jornal, o próprio
computador atualmente etc.) tem como função primordial a difusão da informação, a escola deve ter como
objetivo principal a reapropriação do conhecimento acumulado em certos campos do saber - aquilo que
constitui as diversas disciplinas de um currículo.
Ainda, os meios de comunicação podem ter como objetivo o entretenimento, o lazer. Escola, ao contrário, é
lugar de trabalho árduo e complexo, mas nem por isso menos prazeroso... Por essa razão, deve-se estar
bem entendido que professor não é pai e aluno não é filho, é preciso acrescentar: o professor não é um
difusor de informações, e muito menos um animador de platéia, da mesma forma que o aluno não é um
espectador ou ouvinte. Ele é um sujeito atuante, co-responsável pela cena educativa, parceiro imprescindível
do contrato pedagógico. Na escola, portanto, não se repassam informações simplesmente: ensina-se o que
elas querem dizer, para muito além do que elas dizem. O trabalho pedagógico-escolar é mais da ordem da
desconstrução, da desmontagem das informações, e isso se faz com o raciocínio lógico-conceitual
propiciado pelos diferentes campos de conhecimento, representados nas disciplinas escolares.
Claro está, pois, que o objetivo da ação docente não é transmitir ou difundir determinados produtos, tais
como dados, fórmulas ou fatos, mas fundamentalmente reconstruir o caminho percorrido antes que se
chegasse a tais produtos. É isso, e tão somente, o que se faz em uma sala de aula!
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A relação professor e aluno devem ser baseados no diálogo, o professor deve ser um exemplo, para que
possa exercer, sem autoritarismo, a sua função educativa. Todo procedimento na sala de aula no sentido de
educar cabe ao professor, que deve estar aberto também para novas aprendizagens, orientando sempre que
for necessário, tendo consciência do que faz e fala dentro do ambiente escolar, pois para o aluno, o
professor é uma referência. As suas atitudes servirão de exemplo. Sendo assim, as reações dos alunos são
muitas vezes uma pista para que o professor reveja sua postura no ambiente da sala de aula. Hoje está posto
um desafio que precisa começar a ser enfrentado no exato espaço da sala de aula. O de se recuperar o
sentido pedagógico, sem qualquer autoritarismo, que destes já estamos fartos. Gosto muito das pedagogias
dialéticas quando estas nos põem perante o fato inegável de que o contexto político condiciona a escola.
(MORAIS, 1986, p.23)
O trabalho do professor é uma tarefa que se exige reflexão e planejamento, para conseguir alcançar seus
objetivos, é necessário realizar algumas atividades diversificadas para prevenir comportamentos
indisciplinados por parte dos alunos como: estar sempre atento às necessidades do aluno, favorecer o
desenvolvimento da autoconfiança, trabalhar o respeito entre alunos e professor, promover o diálogo, pois
envolve o respeito em saber ouvir e entender os alunos, mostrando a eles a preocupação com suas opiniões
e com suas atitudes e o interesse do professor em poder dar a assistência necessária ao aperfeiçoamento do
seu processo de aprendizagem.
Para Santos (2006, p.92): “O professor é importante não somente como figura central, mas como
coordenador do processo educativo, criando espaços pedagógicos interessantes, estimulantes e
desafiadores, para que neles ocorra a construção de um conhecimento escolar significativo”.
Deve tornar sua aula prazerosa, prevenindo assim comportamentos indisciplinados por seus alunos em sala
de aula motivando o aluno a participar, a esclarecer suas dúvidas, a dar opiniões, a discordar, colaborar. O
aluno sentindo prazer em aprender, em dividir conhecimentos, ele não permitirá que a indisciplina entre em
sala de aula, oportunizando assim ao professor de poder ensinar sem interrupções. O professor tendo
vontade em transmitir o conhecimento de maneiras diversificadas pode-se garantir em partes que não ocorra
à indisciplina, dependerá também do aluno em se comprometer a aprender e não atrapalhar a aula. Faz-se
necessário o conhecimento do regulamento da turma, onde todos possam respeitar e fazer respeitar, pois o
respeito não se usa apenas na escola e sim na sociedade.
O acompanhamento da coordenação pedagógica no cotidiano da sala de aula, o mesmo deve acontecer no
sentido de ajuda, de orientação e não para que o coordenador, supervisor, diretor, resolva os problemas de
indisciplina para o professor. Um trabalho de formação continuada na escola é essencial, na qual os
profissionais da instituição tenham espaço para o diálogo, a reflexão e a própria avaliação de seus trabalhos,
condutas e práticas.
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Tem havido uma certa confusão em relação ao trabalho do professor: como se constatou que é muito
complexo, começou-se a repartir com outros profissionais, ao invés destes profissionais (orientadores,
supervisores etc) estarem trabalhando junto ao professor para melhor capacitá-lo, já que ao nosso ver, é ele
quem deve enfrentar os conflitos e não cair no jogo dos “encaminhamentos”. O espaço da reunião é
privilegiado para esta interajuda entre os profissionais. (VASCONCELLOS, 2004, p.76)
Nessa perspectiva de interação, os professores terão muito mais condições de planejar um trabalho
contextualizado, construindo assim de forma coletiva um currículo que contemple diferentes tipos de
atividades, entre eles excursões, jogos, festivais, exposições, no qual o aluno deixa de ser concebido como
um indivíduo passivo e é percebido como um sujeito ativo no processo de construção de conhecimentos.
Portanto a indisciplina pode ser um fato discutido por muitos, mas o real fato é deixar de somente discutir,
pois teoria é o que não falta para essa questão, devemos sim colocar em prática tudo o que foi discutido
para tentarmos diminuir esse caso polêmico que atrapalha tanto a vida escolar e familiar. Este tema sobre a
indisciplina é complexo porque ele tem múltiplas causas, uma vez que articula várias dimensões. Além disso,
assume formas diferentes em nossa sociedade atual, formas que não existiam em outras sociedades e outros
tempos. Nesse contexto, não temos condições de oferecer uma receita de passos para serem dados para
acabarmos com o problema da indisciplina em nossas escolas, mas apenas acreditamos ter contribuído para
que essa questão seja melhor refletida e discutida entre os envolvidos e interessados no tema. Percebemos
que com vontade da comunidade escolar, e consciência política poderíamos solucionar alguns dos problemas
que se colocam para a escola e para a sociedade.(PARRATDAVAN, 2008, p.177)
3.3 Indisciplina na Família
Educar não é tarefa fácil, ainda mais quando existem vários fatores que podem influenciar nesse processo
tanto para o bem, ajudando os que estão empenhados nesse papel, quanto para o mal, levando aos que
estão sob uma conduta, a repensarem sua educação e partirem para práticas contrárias ao que é ensinado. A
educação é vista como um processo de transformação. Contudo, esta parte de vários meios sociais nos
quais os indivíduos convivem.
As causas familiares da indisciplina estão à cabeça. É aí que os alunos adquirem os modelos de
comportamento que exteriorizam nas aulas. Em tempos a pobreza, violência doméstica e o alcoolismo foram
apontados como as principais causas que minavam o ambiente familiar. Hoje aponta-se o dedo também à
desagregação dos casais, droga, ausência de valores, permissividade, demissão dos país da educação dos
filhos, etc. Quase sempre os alunos com maiores problemas de indisciplina provém de famílias onde estes
existem.
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A novidade está contudo na participação direta dos pais na violência que ocorre nas escolas. Impotentes
para lidarem com a violência dos próprios filhos, muitos pais apontam o dedo aos professores que acusam
de não os saberem "domesticar". Frequentemente estimulam e legitimam a sua indisciplina nas escolas.
Alguns vão mais longe e agridem professores e funcionários. Mas vale mencionar que o trabalho coletivo
deve estimular também a participação dos pais nesse processo. Sabemos que não é algo fácil, mas
necessário, para que os objetivos propostos pela escola sejam atingidos. Muitas vezes a escola reclama da
não participação dos pais nas reuniões, das falta de limites das crianças, mas não criam espaços na escola,
para que esses familiares participem realmente por meio do diálogo. No muito organizam reuniões bimestrais,
semestrais para entrega de notas, como se isso fosse suficiente. Muitas vezes, a escola espera genericamente
que a família “ajude” ou “não atrapalhe”. Isto não é suficiente. A escola precisa intervir no trabalho de
formação e conscientização dos pais.
Cabe à escola esclarecer aos pais a concepção de disciplina da escola, de forma a minimizar a distância
entre a disciplina domiciliar e escolar. Diante de toda crise, as famílias estão desorientadas. Muitos
educadores argumentam que não seria tarefa da escola este trabalho com as famílias. De fato, só que
concretamente se não fizermos algo já, enquanto lutamos por mudanças mais estruturais, nosso trabalho com
as crianças ficará muito mais difícil. (VASCONCELLOS, 2004 p.79)
O convívio familiar é onde o sujeito aprende os primeiros princípios da educação. Em seguida, vem à escola,
para aperfeiçoar a educação transmitida pela família, fazendo o indivíduo entender que todo ser vive em uma
sociedade e que toda sociedade tem regras, das quais, principalmente os seres humanos, por serem dotados
de razão, devem ser educados para, pelo menos, tentar cumprir tais regras. É preciso haver interesse, não só
da escola, mas também da família, na formação de cidadãos conscientes e atuantes em seu meio social,
conscientes de seus direitos e deveres para com a sociedade.
Os membros da família exercem forte influência no comportamento dos indivíduos em fase de
amadurecimento emocional, pois este dependerá, em grande escala, de suas experiências emocionais
anteriores, ou seja, aquilo que for experimentado na infância desempenha importante papel durante os anos
de adolescência. Até hoje a família transmite, avalia e interpreta cultura para a criança. (SANTOS; NUNES,
2006, p.46)
Para Pires (1999, p.134): “A família e a escola mudaram de modo significante nos últimos tempos”. Para o
autor, a família antes dava total apoio para escola, mas atualmente, tem deixado toda a responsabilidade de
educar para a escola e ainda assim tem a criticado, com isso os alunos vem para escola sem disciplina,
cabendo ao professor trabalhar em sala de aula. Piaget (1977, p.342), nos alerta sobre a importância da
intervenção do adulto, já que a infração tem que ser por ele pontuada. “A criança que comete infrações e
não tem nenhum retorno por parte do adulto interpreta que não existe alguém que a proteja, que zele pelo
seu bem-estar, o que do ponto de vista psicanalítico significa amor”. Atualmente as famílias quase não se
reúnem para ter momentos de lazer, para dialogar, para ter momentos prazerosos, para ouvir os filhos, o ser
humano necessita desses momentos para relaxar a sua mente, seu corpo, para tornar mais unida a família,
sem isso ficamos mais agitados, sem paciência, mais estressados, e tudo isso é passado para os filhos que
reagem de maneiras indisciplinadas, resultando assim em problemas na escola provenientes da falta de tempo
junto da família.
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A indisciplina na sala de aula se comparada à indisciplina social não é tão grave. Outro fator importante é a
questão da disciplina muitas vezes, não ser exigida em determinadas famílias. O comportamento de alguns
pais muitas das vezes tem deixado a desejar na educação dos filhos, que por sua vez acabam por se tornar
rebeldes, chegando a ter atropelos entre os amigos na escola. (PIRES, 1999, p. 78)
É do ambiente familiar que os alunos refletem seus comportamentos em sala de aula. É fundamental a
participação da família na educação de seus filhos. É do convívio familiar que a criança leva para a escola
valores que recebem da família e da sociedade que pertencem. A escola e a família estão diretamente ligadas
ao processo de formação do indivíduo. Cabe a cada uma cumprir bem o seu papel. E as duas, juntas,
poderão amenizar situações contrárias que surgem nesse processo. Não adianta uma culpar a outra por
determinadas situações como a indisciplina. É importante considerarmos que a disciplina deve ser entendida
como uma forma de conscientizar a criança dos seus direitos e deveres. De acordo com Abud e Romeu
(1989, p.89) “Ser educado para ser disciplinado, ou seja, ser instruído a cumprir regras que estabelecem o
bom funcionamento e garantem ordem a uma sociedade, pois a disciplina deve ser também um objetivo
educacional”. Para Tiba (2008, p.118): “muitos pais estão terceirizando a educação, passando a
responsabilidade para a escola, a falta de limites de crianças e adolescentes é um calo na vida dos
professores”. Para o autor perderam-se os valores familiares, perdeu-se o respeito, a educação pode não vir
de casa, mas a escola não pode ser conivente com a falta dela.
É necessário que se realize um trabalho com dedicação para que o resultado seja fundamental no
crescimento dos conhecimentos adquiridos por parte dos alunos, para que estes possam usar esses
conhecimentos para beneficiar a sociedade.
4. Resultados e Discussões
De fato Santos (2006), ao afirmar que “o professor é visto como coordenador do processo educativo,
criando assim espaços prazerosos para que haja um conhecimento escolar significativo”, devemos concordar
e respeitar, pois atualmente são muitas as dificuldades encontradas em uma sala de aula indisciplinada, por
esse motivo dá-se a desmotivação do professor e a falta de interesse por parte dos alunos. Entende-se que a
família tem a responsabilidade na educação do filho, mas que muitas vezes cabe a escola reforçar ou ensinar
para esse aluno a disciplina, pois os pais passam essa tarefa aos professores. No mundo onde a globalização
avança de maneira incalculável, os pais acabam se envolvendo em outros assuntos, como trabalho e até
mesmo falta de interesse, de responsabilidade e acabam deixando a desejar na educação dos filhos, onde
essa falta de disciplina vem a se expor na escola e na sociedade.
Textos Diversos
Sugere-se que o professor esteja sempre se atualizando e preparando suas aulas para despertar o interesse
do aluno em buscar novos conhecimentos, caso contrário se o professor apenas “dá a sua aula”, está
oportunizando para que o aluno vá para escola sem motivação, com isso ele se comporta de maneira a
chamar a atenção, pois sua atenção não está ligada a nada interessante. Um trabalho realizado em parceria
entre família e escola, resultará em um indivíduo consciente dos seus direitos e deveres para a melhoria da
sociedade, obtendo constantemente novos aprendizados para o seu crescimento.
5. Considerações Finais
Nesse artigo, buscamos refletir sobre a indisciplina, que tem ocupado um espaço cada vez maior no
cotidiano de nossas escolas, onde precisamos incentivar comportamentos de trocas, diálogos, estimulando a
análise crítica dos alunos sobre situações variadas. Podemos evitar o desencadeamento de situações de
indisciplina, para isso precisamos gerir adequadamente a turma, levando em consideração que muitos vivem
em contextos familiares desestruturados; é necessário incentivar as famílias a acompanhar a educação de
seus filhos.
Os professores não têm recebido formação inicial que lhes permita gerir eficazmente os conflitos, torna-se
necessário que a formação contínua desenvolvida nas escolas, proporcione uma reflexão pautada em
subsídios teóricos e autores recentes na área da educação, que possibilite uma intervenção esclarecida. Cabe
a escola impor regras de maneira coerente, prevenindo tratamento desigual e trabalhando os conflitos
emergentes.
Precisamos entender que a construção de uma nova disciplina é tarefa de todos, pais, alunos, professores e
comunidade, por meio de um planejamento participativo, que ressignifique a ação de todos, de forma ética,
lembrando que é um processo que vai se construindo de forma gradativa e necessita de acompanhamento. É
de grande importância que haja intervenção de um adulto quando uma criança comete uma infração, já que a
infração tem que ser pontuada pelo adulto. A criança que comete infrações e não tem nenhum retorno por
parte do adulto interpreta que não existe alguém que a proteja, que zele pelo seu bem-estar, o que do ponto
de vista psicanalítico significa amor. (PIAGET, 1997, p. 54)
Criança protegida, amada, feliz não tem razão para chamar a atenção, sabendo se comportar de maneira
disciplinada em casa e em outros lugares. Daí a importância dos pais em proporcionarem qualidade na
educação de seus filhos e dos professores em abraçar com responsabilidade a profissão de ensinar, para
juntos formarem cidadãos conscientes dos seus direitos e deveres dentro da sociedade.
Segue-se que o presente trabalho dê continuidade por meio de outros autores para não deixar que a
indisciplina torne em vão o trabalho do professor e a árdua tarefa dos pais em educar seus filhos. Que o
trabalho conjunto entre família e escola seja satisfatório para uma sociedade futura disciplinada.
Textos Diversos
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. Onde está a indisciplina? Existem três focos de incêndio a apagar. Rio de Janeiro:
Editora Vozes, 2002.
AQUINO, Julio Gropa; Indisciplina na escola: alternativas teóricas. 9. ed. São Paulo: Summus.
______. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003.
BUSCAGLIA, L. Vivendo, amando e aprendendo. 15. ed. Rio de Janeiro: Record, 1993.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez 1995.
FERRARI, A. T. Metodologia da pesquisa científica. São Paulo: McGraww – Hill, 1982.
FLEURI,R. M. Educar para quê? São Paulo: Cortez, 1997.
Textos Diversos
Diálogo com docentes acerca da violência em meio escolar - Luiz Alberto Oliveira Gonçalves. In:
ANAIS DO I SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO – Perspectivas Atuais Belo
Horizonte, novembro de 2010.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16110&Itemid=936-pdf Acesso em 14.03.13.
Anexo 4:
Diálogo com Docentes Acerca da Violência em Meio Escolar
Luiz Alberto Oliveira Gonçalves
O presente artigo tem como objetivo estabelecer um diálogo com docentes do ensino médio acerca do tema
da violência em meio escolar. As questões que o nortearam buscam analisar práticas pedagógicas que vêm
sendo adotadas para lidar com esse fenômeno, sobretudo no âmbito de escolas públicas brasileiras, bem
como algumas iniciativas públicas com vistas a reduzir o efeito desse fenômeno nos estabelecimentos de
ensino. Esclarece-se que as reflexões que se seguem compõem uma proposta mais ampla da qual fazem
parte mais dois pesquisadores: Iza Rodrigues da Luz, que tratou do tema da agressividade no âmbito da
Educação Infantil, e Luciano Campos da Silva, que escreveu sobre o tema da indisciplina que afeta as
relações intraescolares nos estabelecimentos de ensino fundamental. A ideia de se pensar três temas
correlatos (agressividade, indisciplina e violência escolar), mas muito diferentes em conteúdo, significado e
tratamento, se justifica pelo fato de que eles, por vezes, são confundidos nos cotidianos escolares.
Não raro, atos que outrora eram classificados de indisciplina passaram a ser julgados como atos de
violência. E ainda são frequentemente descritos por meio de um vocabulário criminal. Nessa condição,
docentes sentem-se impotentes para lidar com esses atos. Isso tem produzido formas muito diferenciadas nas
reações dos atores escolares diante de fenômenos explícitos de conflitos ou tensões interpessoais. Dentre
essas reações, destacam-se o medo, a abstenção e adoecimento dos docentes, a exclusão de alunos, a
suspensão de aulas, as grades de ferro encarcerando a escola por toda parte, os muros altos, cercas
elétricas, a fixação de câmaras e de aparelhos de detecção de armas (SPOSITO e GONCALVES, 2002).
Chega-se até a chamar agentes da segurança pública para interferir no cotidiano escolar (OLIVEIRA,
2008). Essa variabilidade de reações dificulta muito o entendimento para lidar com esses fenômenos no
interior das escolas. Na maioria das vezes, professores sentem-se despreparados (ou mesmos impotentes)
para interferir nessas situações. Famílias temem que seus filhos sofram algum tipo de violência na escola ou
em seu entorno. Muitos alunos buscam a todo custo evitar situações de ameaças, de bullying ou coisas
parecidas.
Textos Diversos
Dada a complexidade do fenômeno e de suas articulações temáticas, tratar-se-á, neste artigo, exclusivamente
do tema da violência em meio escolar, lembrando que, embora diferente do da agressividade e do da
indisciplina, esses fenômenos não estão totalmente dissociados. É difícil não identificar traços de um dentro
do outro. Muitos docentes, certamente, já assistiram em sua sala de aula a um ato de indisciplina de seus
alunos (desrespeito a normas) transformar-se em um ato de agressividade e por vezes em violência física.
Assim como muitos alunos já viram docentes fazendo uso de uma linguagem verbal agressiva (gritos e
insultos), que aos poucos se transformou em atos de humilhação, de discriminação e de exclusão. Para efeito
de compreensão do fenômeno usaremos o conceito de “violência em meio escolar” e não o de “violência
escolar”, como em geral se fala na mídia e nas conversas diárias. O conceito foi cunhado por Eric
Débarbieux (2002) para mostrar que esse fenômeno “decorre da situação de violência social que atinge tanto
a vida dos estabelecimentos de ensino, sobretudo públicos, assim como pode expressar modalidades de
ação que nascem no ambiente pedagógico” (GONÇALVES & SPOSITO, 2002, p. 102).
Em termos da produção acadêmica e de algumas políticas educacionais em vigor, pode-se dizer que
pesquisas e iniciativas públicas (governamentais ou não) para enfrentar o fenômeno da violência em meio
escolar vêm sendo desenvolvidas desde o final do século passado, acompanhadas de amplos debates
envolvendo diferentes setores da sociedade e com repercussões midiáticas que acabam produzindo, no nível
do imaginário, diversas versões, ou mesmo interpretações sobre o referido tema, por vezes contraditórias, ou
até mesmo enganosas (GUIMARÃES, 1985, FUKUI, 1992; SPOSITO e GONÇALVES, 2002; PINO,
2007).
Diante desse cenário, marcado por uma diversidade de representações sobre o tema em apreço, entendeuse como necessário começar este artigo tentando esclarecer alguns aspectos desse fenômeno, que podem
contribuir tanto para compreender dinâmicas escolares nas quais a violência se faz presente, como na seleção
de procedimentos que podem auxiliar na reconstrução das relações intraescolares, envolvendo pais, alunos e
professores em projetos mais integrados.
O fato de o foco recair no ensino médio obriga-nos a pensar o tema da violência no meio escolar tendo
como ponto de referência o contingente jovem que se concentra nesse nível de ensino, entre 15 e 18 anos,
embora se saiba que, na realidade brasileira, esse segmento estudantil é bastante diferenciado, podendo, em
muitas regiões do país, não coincidir tão rigidamente com o perfil etário supracitado. Mas isso não altera a
intenção do presente texto de dialogar com os professores que trabalham junto a esses jovens que, em um
mundo em transformações profundas e rápidas, vivenciam formas inusitadas de construção de sua própria
subjetividade.
Conceitos e Versões
Antes de falar sobre os enfrentamentos relativos à violência em meio escolar, o que nós, docentes,
precisamos entender acerca desse fenômeno? Em primeiro lugar, é preciso admitir que a violência nas
escolas não é um fenômeno novo, menos ainda isolado do contexto social. Ao contrário, ele tem relações
íntimas com o que acontece fora da escola, ou seja, com fenômenos locais e globais (GONÇALVES &
SPOSITO, 2002, p. 102).
Textos Diversos
Em segundo lugar, como agentes da educação em sala de aula, temos de compreender que o conceito de
violência precisa ser bem esclarecido para que se saiba exatamente o que se está dizendo ao usá-lo. Ao
estudar práticas de violência em escolas paulistas, a pesquisadora Marília Spósito buscou definir o termo
violência salientando que ele implica ruptura de um nexo social pelo uso da força. Assim, para essa autora, a
violência é um ato que nega a possibilidade de relação social que se instala pela comunicação, pelo uso da
palavra, pelo diálogo e pelo conflito. (SPÓSITO, 1998, p. 2-3). O filosofo francês Eric Debarbieux,
reunindo um conjunto de trabalhos sobre o assunto, ressalta que existem na França duas correntes que
tratam de maneira diferenciada o termo violência (op.cit, p. 62). Para uns, o conceito deve ser limitado “ao
seu “núcleo bruto”, ou seja, à “violência física mais grave”, em que geralmente os atos praticados estão
tipificados no Código Penal, (op. cit). Para outros, a definição deveria ser ampla, incluindo as delinquências
passíveis de punição, bem como as experiências das vítimas, pois estas possibilitam análises diferenciadas
sobre o fenômeno (idem).
Nessa linha de argumentação tem-se o trabalho de Angel Pino (2007), filósofo da educação, que vai mais
longe nessa definição. Ele distingue a violência da criminalidade. Para nós, docentes, que precisamos
aprender a lidar com o tema da violência no âmbito escolar, a distinção proposta por Angel Pino é
fundamental. Querem ver?
Pare ele, segundo os princípios éticos que regem as sociedades humanas, o crime “é um conceito de natureza
legal que, em si mesmo, significa apenas um ato de transgressão da lei penal, o que assujeita (sic) seu autor a
penas legais variáveis segundo as sociedades” (PINO, op. cit. p. 767). Estas, por sua vez, estabelecem
códigos penais por meio dos quais se busca reconhecer “o princípio da responsabilidade criminal” (PINO,
idem).
Por meio desse princípio, define-se quem pode ou não ser responsabilizado por suas transgressões. No caso
brasileiro, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado em outubro de 1990, estabelece 18
anos como o limite da minoridade penal. Mas isso não significa dizer que esses sujeitos menores de 18 anos
não irão sofrer nenhuma sanção ao cometerem atos transgressores da lei. O próprio Estatuto indica as
medidas socioeducativas que se aplicam a cada caso. Com essa distinção entre crime e violência, Pino nos
ajuda a refletir sobre o seguinte fato: se todo crime tem uma natureza legal, nem toda violência se constitui em
um ato criminoso, mas nem por causa disso, deixa de ser um ato violento. Isso nos remete a outras variações
do fenômeno da violência em meio escolar. Em nossos dias, ao se falar sobre esse tema, há uma forte
tendência de vê-lo como algo que parte exclusivamente dos alunos, de seus conflitos com os professores, da
agressão física que os envolve, da presença de drogas nas escolas, de armas de fogo, e assim por diante.
Mas é preciso deixar bem claro que a história da violência no ambiente escolar é antiga, e o fenômeno, muito
mais difundido do que se imagina.
Textos Diversos
Embrião da Violência em Meio Escolar
No Brasil, por exemplo, há registros de historiadores da educação que mostram a existência de violência em
meio escolar na segunda metade do século XIX (DALCIN, 2005). Entre os procedimentos adotados,
destacou-se um em que se concedia aos professores o direito de usar práticas de maus-tratos em alunos que
não se comportassem segundo o figurino. O procedimento ficou conhecido como método Lancaster,
segundo o qual os professores tinham um kit básico com direito a tornozeleiras de madeira (embrião de
algemas) para prender os alunos nas pernas das mesas, impedindo-os de se movimentar. E ainda uma coleira
de madeira feita para prender os alunos pelo pescoço, atando-os nas carteiras imobilizando-os
completamente. Fazia parte desse equipamento torturante um cesto enorme sustentado por cordas, dentro
do qual o aluno insolente era posto, amarrado, e mantido suspenso no alto da sala para que fosse visto por
todos como um exemplo de mau comportamento (FARIA FILHO, 1999). Acreditava-se que, com isso,
aluno nenhum se atreveria a ousar em sala aula com seus mestres.
Muitos leitores deste artigo dirão: “mas isso foi no passado, hoje já não é mais assim”. De fato, os castigos
violentos foram ficando mais “suaves”. Os instrumentos supracitados foram substituídos por palmatórias e
joelhos no milho, que eram punições ministradas aos alunos, muitas vezes com o consentimento dos pais. Até
esses desapareceram de nosso cotidiano. Com o avanço da legislação em favor dos direitos da criança e dos
adolescentes (ECA), aumentou-se cada vez mais o controle da violência física infligida aos alunos no interior
das escolas. Mas isso não significa que tenham desaparecido totalmente as formas coercitivas que,
impingidas por professores aos alunos, produzem efeitos morais e psicológicos.
Professores (as), Autoridade, Autonomia e Violência
Nos últimos cinco anos, apareceram bons estudos que mostram como esse fenômeno se difundiu
(SAMPAIO, 2005; KOHLER, 2003; PERES, 2005). Analisando o habitus de professores e professoras
em escolas de ensino médio, Marilda da Silva (2005) observa, nas práticas de docentes em sala de aula, um
tipo de violência que estes provocam tendo como foco os próprios alunos, tanto faz se são meninos ou
meninas. A autora trabalha com o conceito de “violência psicológica” desenvolvido por Sonia Maria Ferreira
Kohler (2003). Na sala de aula, essa violência pode ter diferentes manifestações. Ela ocorre, por exemplo,
em situações em que o docente se põe a falar aos gritos, o que pode provocar intimidação ou reação do
aluno de retribuir no mesmo tom. A violência pode aparecer quando o docente se serve do ato de “humilhar”
os alunos fazendo comparações, se servindo de “imagens depreciativas” (KOHELER, op. cit).
Estudando os efeitos do conceito de masculinidade que perpassa a sociedade brasileira e que afeta
principalmente a construção da identidade de jovens entre 15 e 18 anos, Valter Ude Marques analisou o uso
de vocabulários depreciativos, sobretudo quando os docentes se dirigem a adolescentes do sexo masculino.
Muitas vezes, para corrigi-los de um comportamento não desejável, os docentes os infantilizam na frente de
toda sala ou, para fazerem valer uma de suas regras, usam palavras ofensivas em tom de brincadeira,
achando que isso os aproxima da turma. (UDE, 2007)
Textos Diversos
O mais dramático em todas essas possíveis cenas de humilhação é o fato de que nós, professores, podemos
praticar atos ofensivos sem termos consciência de que eles são violentos. Kohler frisa esse aspecto em seu
estudo. Para ela, na maior parte das situações, os docentes não entendem que suas atitudes podem ter
impacto negativo no comportamento dos alunos.
Certa feita, conversando sobre esse tema com professores do ensino médio que lecionam em uma escola
pública de um bairro da cidade de Belo Horizonte, ouvimos depoimentos que refletiam sua indignação com a
atitude dos adolescentes em sala de aula.
Sobre sua própria atitude, disse uma professora de Biologia
- Grito mesmo! O que eles tão pensando? Ainda se fossem criancinhas, dava até para deixar passar, mas
não são (...) são cavalões e dissimulados. Se eu baixar a voz, aí que eles montam mesmo. Acho que temos
que nos impor, sim. Mostrar autoridade. Isso é uma maneira de educar, de colocar limites. Não sei por que
o sr. está nos perguntando se isso é violência. Para mim não é, sou enérgica, o que é muito diferente de ser
violenta. Na minha aula, eles ficam uma seda...
Veja como é difícil avaliar a atitude que professores podem tomar na sala de aula. Se você, que está lendo
este artigo, tivesse de se posicionar quanto à atitude da professora de Biologia que grita com os alunos e não
vê isso como uma violência, mas como uma forma de impor limites, de mostrar quem tem autoridade, qual
seria sua interpretação desse gesto? É violência como sugerem as pesquisadoras acima citadas? Ou é uma
forma de se garantir a autoridade, por meio de uma fala enérgica, como nos quer fazer crer a professora?
Talvez conhecendo outras pesquisas, possamos avaliar um pouco mais essas situações de violência
psicológica. Como o nosso objetivo é fornecer elementos para que nós, professores, possamos orientar
nossas ações em sala de aula, pareceu-nos importante apresentar algumas evidências que foram detectadas
em estudos com alunos do ensino médio para ver que contribuições elas poderiam nos dar para pensar a
nossa prática docente.
Para esse fim, escolhemos uma pesquisa com dados que levantam questões acerca de práticas que têm sido
adotadas com intuito de reduzir a violência em ambientes escolares. Trata-se de um estudo feito por Luis
Sergio Peres (2005) no qual se analisa a percepção de estudantes do ensino fundamental e do médio quanto
à prática de professores de Educação Física. Como se sabe, há uma crença de que as práticas esportivas
poderiam ser um canalizador das tendências agressivas dos adolescentes, transformando-as em tendências
agregadoras. Bastante difundida nos sistemas de ensino, essa ideia vem orientando muitos gestores
educacionais em várias partes do país. Poderiam ser mecanismos de sociabilidade, capazes de fazer com que
os adolescentes nelas envolvidos aprendam a respeitar regras, a aceitar as diferenças, a atuar em equipe, a
entender que adversários não são inimigos, mas coadjuvantes de uma ação comum na qual todos são
partícipes com chances iguais. Enfim, acredita-se que essas práticas em si contêm o germe da união. São por
natureza produtoras de laços sociais.
Textos Diversos
Entretanto, a pesquisa de Peres vai nos mostrar algo mais complexo. As práticas esportivas, sejam elas
escolares ou não, pressupõem relações sociais, logo, por si sós, de forma natural, essas práticas não
produzem nenhuma sociabilidade. Quem promove a sociabilização são os atores em relação. É a qualidade
dessas relações que produz os desejados laços sociais. Pensando essas práticas na escola a partir das aulas
de Educação Física, Peres captou em sua pesquisa uma série de elementos que vão de encontro à crença
acima citada. A coleta de dados se deu em três cidades do Oeste do Estado do Paraná. Dela participaram
18 professores(as) de Educação Física e 170 alunos(as) escolhidos aleatoriamente. Foram observados e
submetidos a entrevistas e questionários. A análise dos dados aponta para o contrário da crença. As práticas
pedagógicas dos(as) docentes estavam, respectivamente, eivadas de abusos de poder, de exclusão constante
de alunos(as) desta ou daquela atividade.
O que mais marcou o pesquisador em apreço foi a agressividade no tom de voz dos professores(as) ao
chamarem a atenção dos alunos(as), com gritos e até com palavrões. Assistiu inclusive a atos que
desvalorizavam as capacidades de alguns estudantes. Por si sós, as práticas esportivas não produzem os
laços esperados. Na realidade, elas, como qualquer outra prática pedagógica, dependem da qualidade das
relações que se estabelecem entre docentes e estudantes. Estas, sim, podem ser as geradoras de atos de
violência ou de laços sociais.
O grande problema é que, para que possamos compreender que as relações podem ser as geradoras de
tensões ou, ao contrário, de entendimento e negociações, é preciso que nós, docentes, enxerguemos a sala
de aula como um local de relações (SAMPAIO, op. cit., p. 13). Será que concebemos a sala de aula dessa
forma? Você já pensou nisso quando está na sala com seus alunos? Veja como é importante pensar a sala de
aula como um lócus relacional. Segundo Pedro Vallejo Morales (2000), o modo como se processa nossa
relação com os alunos pode incidir positivamente ou não tanto no seu aprendizado quanto na nossa
satisfação profissional e pessoal (MORALES, op. cit, p.10). A relação professor-aluno em sala de aula,
como lembra Julio Groppa Aquino (1996, p. 52), é o núcleo central do trabalho pedagógico, porque é com
ela e por meio dela que o conhecimento se realiza. Para esse autor, as relações em sala de aula são
compreendidas como um ato em conjunto, por isso ele vê as interações que ali ocorrem como momentos de
negociação, ou seja, de mediação de conflitos, de possibilidade de fazer frente à violência, enfim como
momentos de construção de laços sociais.
Mas não vejamos essas relações de forma ingênua. Entender sua natureza é central ao trabalho pedagógico.
Para tanto, agregamos ao presente artigo algumas contribuições dadas ao tema pelo psicólogo Yves de La
Taille (2000). No seu entendimento, a relação professor aluno é sempre assimétrica, no sentido em que se
concebe que o primeiro (o docente) “saiba de coisas” que o segundo (o discente) ainda não conhece, mas
que precisa ou deseja conhecer (LA TAILLE, op. cit, p. 9).
Negar essa assimetria, no dizer desse autor, é reduzir, ou melhor, desconhecer as conquistas da autonomia
dos nossos alunos, tão decantada atualmente nos projetos pedagógicos. Foi pelo reconhecimento de que a
relação professor-aluno é assimétrica que houve a possibilidade de existirem movimentos pedagógicos de
defesa da autonomia dos discentes, destes poderem discordar de algumas regras a que são submetidos, de
falarem livremente o que pensam da escola e de seus professores e até mesmo de avaliarem o ensino a que
estão submetidos. Por essa via, se reforçam nos projetos políticos pedagógicos os princípios de respeito
mútuo, de liberdade e de igualdade. Cada vez mais, nesses projetos, incentivam-se a capacidade de
discernimento e a singularidade intelectual dos alunos.
Textos Diversos
Seguindo um pouco mais as pistas deixadas por La Taille, parece-nos importante reconhecer que essa
autonomia dos alunos, tão desejada pelos projetos políticopedagógicos, põe em questão a autoridade dos
professores. Há um suposto, tenha-se consciência disso ou não, de que é possível ao aluno recusar algumas
ordens ou orientações recebidas de outros.
No atual contexto, essa conquista da autonomia por parte da criança e dos adolescentes se dá em dimensões
e proporções muito diferentes. Como ressalta La Taille, quando se é criança, a autonomia é menor ou até
mesmo nula. Obedece-se cegamente aos pais. Antes da idade escolar, o repertório das crianças está
marcado por uma série de regras a serem obedecidas. Mas, ao entrarem para a escola, a situação fica mais
complexa: “há mais regras, controles e a hierarquia” que, em casa, estava fixada nas figuras do pai e da mãe
ou dos cuidadores adultos, na escola, torna-se difusa. A novidade, no ambiente escolar, diz La Taille, “não
está em obedecer, mas, sim, a quem obedecer” (LA TAIILE, idem, p. 17).
Se a obediência exigida das crianças e dos adolescentes não mais se obtém pela força física, pois, como dito
anteriormente, eles estão protegidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, o que os levaria, então, a se
submeterem à autoridade do professor?
Para responder a essa pergunta, vamos utilizar a resposta que Yves de La Taille deu para justificar o que faz
com que crianças e adolescentes se submetam à autoridade dos pais. De acordo com esse autor, há três
fatores que responderiam à questão. Primeiro, porque os consideram pessoas poderosas; segundo, porque
os admiram; e terceiro, porque os amam. Saindo dos pais para os(as) professores(as), o único fator que
justificaria a submissão das crianças e adolescentes a eles seria o primeiro: pessoas poderosas. Os outros,
caso venham a existir, terão de ser longamente trabalhados e dependerão de cada professor. Não será
qualquer professor ou professora que despertará admiração nos alunos, menos ainda amor.
As condições para que isso aconteça, ressalta Ronaldo Maurício Sampaio (2005), depende também da
família. Esta é quem “delega” aos professores poderes em nome da educação de seus filhos. Estabelecemse, assim, “os primeiros pactos culturais”, que vão permitir a “construção da autoridade professoral”. A
escola, no dizer do autor, apenas “aprofunda e consolida essas estruturas da herança familiar” (SAMPAIO,
2005, p. 15).
Textos Diversos
Entretanto, tudo isso tem prazo de validade. À medida que os (as) estudantes vão ampliando suas trajetórias
escolares, permanecendo mais tempo nesse contexto educacional, eles acabam absorvendo essa cultura e “a
escola passa a ser inútil e a relação com professor provisória” (SAMPAIO, op. cit). Inútil porque se esgota
tudo o que se teria para lhe dizer em termos de submissão à ordem. A relação seria provisória porque, aos
poucos, os estudantes vão vislumbrando que outro mundo fora da escola se abre com outros interlocutores e
que eles precisam rapidamente criar outras redes de relacionamento, das quais os professores não farão mais
parte. É nesse processo que se consolida a autonomia do estudante.
Veja o quão é importante distinguir os significados que se pode atribuir ao termo violência quando se leva em
conta o tempo dos alunos no sistema escolar. Como ficamos responsáveis para falar do tema com foco no
ensino médio, parece-nos que a condição juvenil, ou mais precisamente a do adolescente, precisa ser
considerada nas nossas reflexões. A violência psicológica dos professores em relação aos alunos, sobre a
qual nos debruçamos no presente artigo até o momento, ganha novos contornos quando a analisamos tendo
como parâmetro o olhar dos adolescentes do ensino médio. O tempo dentro do sistema de ensino, suas
preocupações futuras, suas inquietações, suas transformações hormonais, seus aprendizados afetivo-sexuais,
a passagem para o mundo adulto, suas esperanças e expectativas, tudo isso pesa na sua avaliação quanto ao
papel da escola em suas vidas e em suas trajetórias.
O bom seria que pudéssemos falar dessas avaliações dos adolescentes usando exemplos os mais variados
possíveis para mostrar como se constituem essas percepções, segundo os contextos culturais e as condições
políticas e históricas que as suscitam. Mas isso extrapolaria muito o espaço desse artigo. Em todo caso, na
bibliografia, faremos sugestões de estudos que tratam desses assuntos para quem tiver interesse em
aprofundá-los.
Na sequência, para terminar a seção sobre conceitos e versões, examinamos um estudo que foi feito com
estudantes de ensino médio de uma escola técnica agrícola, o CEFET de Januária/MG, da qual fizeram parte
176 alunos(as) de todas as séries. Eles foram convidados a falar das suas relações em sala de aula com seus
professores. O objetivo do estudo era identificar, nas percepções e avaliações dos alunos, como a
autoridade professoral se manifestava na sala de aula e se ela era fonte de discriminação e violência ou se ela
era usada como forma de negociação e, consequentemente, de fortalecimento de laços sociais.
Textos Diversos
Os resultados do estudo, em linhas gerais, mostram coisas que corroboram algumas ideias que perpassam o
nosso imaginário como professores. A maioria dos alunos (79%) afirma que a autoridade dos
professores(as) não os “impede de pensar livremente” em sala de aula (SAMPAIO, op. cit., p 27). Embora
seja um dado numericamente significativo, não há como ficar indiferente aos outros 33% que indicaram existir
restrições em suas formas de pensar face à autoridade exercida pelo professor.
É igualmente animador verificar que 73% dos estudantes afirmam nunca terem sofrido violência em sala de
aula na sua relação com professores. Mesmo assim, é preocupante o fato de 22% deles não poderem dizer
o mesmo. Ainda que não tenha havido unanimidade, tampouco alta concentração de respostas quanto às
razões que justificam por que os(as) alunos(as) se submetiam à autoridade do professor, é importante
destacar os dois atributos assinalados por 21% dos respondentes: a) o conselho de seus pais e b) o jeito de
ser do professor como pessoa.
A considerar a primeira resposta, pode-se dizer que há ainda uma importante parcela da herança familiar que
pesa na posição dos adolescentes ao se relacionarem com os professores. Esse dado é relevante diante do
atual estado das coisas em que se insiste na ideia de que a família abandonou seu papel na orientação de seus
filhos. O estudo de Sampaio mostra que, em vez de continuarmos nos lamentando sobre a ausência dos pais
na escola, quem sabe não seria melhor criar estratégias para ampliar essa parcela, contando com o apoio
daqueles pais que já formam o bloco dos que aconselham os adolescentes a reconhecer a autoridade do
professor.
A segunda resposta, o jeito de ser do professor como pessoa, indicado como um dos fatores que levam os
estudantes a se submeterem à autoridade do(a) professor(a), traz um componente importante para o nosso
diálogo. O reconhecimento se dá não em função do que ele sabe, do que ele ensina, mas pelo fato de ser ele
alguém capaz de estabelecer relações e fortalecer laços com os alunos. Sobre isso, concordamos com
Sampaio quando ele sugere, diante dessa situação, que a escola desenvolva estratégias que levem ao
aprimoramento do relacionamento professor–aluno na sala de aula. Entendendo que isso depende
sobremaneira do “querer” do professor.
O atributo que aparece em segundo lugar, com 18% de adesão dos alunos(as), refere-se à crença de que o
professor tem algo para lhe ensinar, para satisfazer sua necessidade de aprender. Dito de outra forma, a
vontade de aprender o faz se submeter à autoridade do professor, mas isso depende também da maneira
como ele ministra suas aulas.
Textos Diversos
Finalizando essa parte, vale reproduzir algumas respostas analisadas por Ronaldo Maurício Sampaio, em que
os alunos expressam o que acham que é violento na atitude do professor:
“ Pra mim, violência na sala de aula é quando o professor faz gracinhas com as respostas dos alunos
causando uma imensa regressão de falar, debater e discutir nas suas aulas.” (aluno(a) 15 CEFET-Januária)
(SAMPAIO, op. cit., p.51)
“ A falta de educação que alguns professores tratam os alunos em sala de aula. Isso é uma violência à moral
e a auto-estima.” (aluno(a) 24 CEFETJanuária) (SAMPAIO, idem)
“Quando o aluno se vê obrigado a se rebaixar, ser submisso ao professor, perdendo o direito de expressar
suas idéias quanto ao fato, tudo porque os professores ‘estão sempre certos’. Perdi o direito de corrigir a
prova, e fui de certa forma humilhado em frente aos colegas”. (aluno(a) 41 CEFETJanuária) (SAMPAIO
ibidem)
Lendo as queixas desses adolescentes, você considera que a atitude de alguns de seus professores pode ser
considerada um ato de violência psicológica? Ou a avaliação deles pode ser considerada como ato de
autonomia dos adolescentes? Nas falas, eles conseguem expressar, com muita clareza, situações objetivas
que os fazem sentir-se humilhados ou afetados em sua auto-estima. Você considera que nossas escolas estão
preparadas para interpretar essas queixas como expressão de sujeitos autônomos? Sobre essa violência que
acabamos de discutir, vale destacar o que as pesquisas e as experiências apresentadas podem contribuir
para melhorar nossa prática pedagógica.
Centremo-nos em um dos temas trabalhados, a saber: o da autoridade do professor. Fica claro que os
adolescentes, nos diferentes estudos comentados, reconhecem a sua autoridade. Só que esse
reconhecimento é diferenciado segundo o atributo que os levam a se submeter à autoridade professoral. Para
uns, o reconhecimento se apoia no jeito de ser dos professores como pessoa; para outros, no que eles têm
para ensinar ou na forma como conduzem suas aulas. Mas há também aqueles que se submetem por herança
familiar. Foi assim que os pais os ensinaram. O foco das queixas está no relacionamento. Como melhorá-lo?
Esse talvez seja um dos desafios que nós, que trabalhamos com os adolescentes do ensino médio, temos que
enfrentar. Por meio de um investimento orientado nas relações professor–aluno, quem sabe não
descubramos, como sugere Sampaio, alternativas pedagógicas de negociação para resolução de conflitos
que a violência psicológica provoca?
Falemos um pouco agora desses adolescentes. Quem são eles? Como eles têm sido associados ao tema da
violência em meio escolar?
A Violência em Meio Escolar na Perspectiva dos Alunos
Estudiosos da Sociologia da juventude têm dedicado muitas páginas para nos fazer compreender formas de
identidades juvenis que vêm sendo construídas e têm emergido na cena contemporânea, mas que ainda não
podemos entender em profundidade, por falta de instrumentos analíticos ? que tipos são esses que estão
emergindo? (ESPÍRITO SANTO, 2002).
Textos Diversos
Traçando um retrato bastante complexo da cultura juvenil na entrada do século XXI, Maria Rita Khel (2004)
apresenta um incitante debate sobre o conceito de adolescência que vem sendo construído no presente
estágio das sociedades contemporâneas, em que se tem a sensação de que os adolescentes hoje podem
fazer tudo o que lhes aprouver. Nada os detém. Há a sensação de que as normas sociais estão suspensas,
produzindo uma desregulamentação do social. Para muitos, aí reside a explicação da violência entre os
adolescentes, do desrespeito à autoridade seja a dos pais, seja a dos professores. Em inúmeros encontros
com professores(as) do ensino fundamental e do médio, ouvimos críticas ao Estatuto da Criança e do
Adolescente. Para um bom número de educadores, o ECA promoveu a impunidade e legalizou a
delinquência juvenil, protegeu os alunos e criou insegurança para os professores.
Foi nessa linha de raciocínio que se construiu no Brasil uma imagem muito negativa dos adolescentes, imagem
essa que foi e continua sendo reforçada maciçamente pela mídia televisa, associando-os ao hiperconsumo, às
drogas, às gangues e à violência em meio escolar. Episódios envolvendo conflitos entre os alunos ou entre
estes e outros agentes escolares (docentes e funcionários), assim como tensões entre a escola e seu entorno,
passam a ser descritos por meio de uma linguagem estritamente policial. Mas a construção dessa imagem
negativa dos jovens e a tendência a transformar a violência escolar em assunto de polícia não são fenômenos
tipicamente brasileiros. Entre o fim dos anos 1980 e o início da década seguinte, a violência escolar passou a
ser discutida em fóruns internacionais. Governos da Europa Ocidental, dos Estados Unidos, de países da
Americana Latina e de outros continentes, juntamente com os organismos multilaterais, consideraram a
violência em meio escolar como um dos problemas mais graves a serem enfrentados pelas atuais sociedades
democráticas. A escola apresentava sinais inquietantes de barbárie.
O ponto central dos debates que nos interessa trazer para o presente artigo refere-se a um aspecto que
temos investigado nos últimos anos e que nós, professores, precisamos conhecer. A preocupação que tem
mobilizado gestores de políticas públicas para fazer frente à violência em meio escolar está assentada no fato
de que esta violência tomou novos contornos no mundo contemporâneo (PINO, op. cit). Não é mais um
problema específico das escolas, mas de todo o contexto em que elas estão inseridas. O que é que mudou?
O que fez com que a escola passasse a ser o cenário de violência nas páginas policiais?
As respostas a essas questões podem ser buscadas inicialmente em pesquisas que apontam por onde passam
as novas formas de violência escolar, no final da década de 1980 e no início dos anos 1990. Nesse período,
ela aparecia sob a forma de depredações do prédio e de constantes invasões (GUIMARÃES, 1998 e
PINTO, 1992). Já começavam a ser registradas ameaças a alunos e professores (AQUINO, 1996, 1998).
Tudo isso passa a se agravar com a intensificação do tráfico e do crime organizado em algumas cidades
brasileiras (GUIMARÃES, op. cit.). Há um aumento da criminalidade e da insegurança, sobretudo nos
bairros periféricos, afetando a vida das escolas de forma mais nítida (BARRETO, 1992 e GUEDES, 1999).
Textos Diversos
É preciso deixar claro que a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), em
colaboração com o Laboratório de Psicologia do Trabalho da UNB, realizou, em 1997, uma pesquisa com
52 mil professores do sistema púbico de ensino. O objetivo era estudar as condições de trabalho docente.
Introduziram-se questões relativas à violência em meio escolar. Os maiores indicadores de violência
envolvendo os alunos apareceram nos níveis de ensino que compreendem as faixas etárias entre 14 e 17
anos (CODO, 1999).
Além das pesquisas, as respostas a essas questões podem ser encontradas também nas iniciativas públicas
adotadas no Brasil para reduzir a violência em meio escolar. Vale lembrar que “a iniciativa de induzir políticas
de redução da violência escolar não partiu do Ministério da Educação, mas do Ministério da Justiça”
(GONÇALVES & SPÓSITO, op. cit, p.106). Isso talvez tenha acontecido pelo fato de que, naquele
momento no Brasil, “houve um aumento dos índices de violência envolvendo jovens com o crime organizado
e homicídios quer como vítimas, quer como protagonistas” (GONÇALVES & SPÓSITO, op. cit, p. 106).
Como o foco eram os jovens, é claro, a escola não poderia ficar de fora. O Ministério da Justiça, por meio
de sua Secretaria de Direitos Humanos, desdobrou essas iniciativas em nível estadual e municipal,
envolvendo não apenas as instâncias públicas, mas também agregando organizações não governamentais.
O resultado mais evidente desse desdobramento foi o Programa Paz nas Escolas, desenvolvido a partir de
2000 em 14 estados brasileiros. Vários foram os produtos: capacitação de professores para lidar com o
tema da violência em meio escolar, formação de agentes da segurança pública no que concerne aos Direitos
Humanos e em especial ao Estatuto da Criança e do Adolescente
Mas o que talvez seja o mais importante nesse nosso diálogo é ressaltar que, nesse período, se fortalece, no
Brasil, a ideia de que era preciso construir uma cultura da paz, tendo a escola como um dos instrumentos
dessa construção. Alguns exemplos podem ajudar a compreender por onde pode passar o programa da paz.
Em um colóquio com professores do ensino médio, durante o debate sobre como lidar com o
comportamento agressivo dos alunos em sala de aula, uma professora muito jovem nos perguntou o que
fazer para conter os alunos, porque ela já não sabia mais como controlá-los. Passou então a contar um
episódio vivenciado por ela em uma turma da segunda série da escola técnica, no qual um aluno, de
dezesseis anos, discutia com mais dois colegas, e estes, tentando acalmá-lo, disseram-lhe: fica quieto que a
professora acabou de chegar. Olhando para ela, o aluno retrucou: essa professora é uma vaca.
Indignada, argumentou: puxa vida, César, por que você está me chamando assim? Eu nunca te tratei
desse jeito, nunca te desrespeitei, sempre me dirigi com educação.
Textos Diversos
Segundo ela, o aluno mudou de cor, ficou pálido, baixou a cabeça e assistiu à aula até o final, muito
constrangido. Antes de sair, o adolescente lhe pediu desculpas. Ela o desculpou, embora tenha ficado um
pouco desconfiada. Terminado o relato, a professora tornou a nos perguntar: Então, o que fazer? O que lhe
respondemos: você já fez ao respeitar mais uma vez o aluno; com sua autoridade, você o colocou diante de
seu gesto, e ele pôde, autonomamente, reconsiderar sua posição.
Em uma escola privada de ensino médio da área metropolitana de Belo Horizonte, a coordenadora
pedagógica se viu às voltas com insultos racistas que, durante o intervalo, apareceram em bilhetes na mesa
de um aluno negro, um adolescente de 17 anos, que não se acomodou e decidiu voltar à escola com a mãe
para se queixar das ofensas. De posse do material, a coordenadora, aos poucos, foi trabalhando com a
turma até descobrir o aluno que havia deixado ao colega negro os bilhetes ofensivos e que acabou
confessando e justificando seu ato como sendo uma “brincadeira”. Na reunião do conselho pedagógico, o
episódio foi apresentado e analisado. Decidiu-se por uma medida socioeducativa: o aluno responsável pela
agressão racista teve de fazer uma pesquisa tratando da questão dos afrobrasileiros, apresentar publicamente
e pedir desculpas para ao colega e a seus pais. Parece que o resultado teve impacto nas relações entre os
dois estudantes. Passaram a fazer trabalhos escolares juntos. A violência no entorno escolar é mais difícil de
ser tratada pelos agentes escolares.
Nos encontros com docentes e gestores, fica claro que é nesse contexto que se sente insegurança e
impotência. A aproximação do crime organizado teve impacto, sobretudo em escolas que se encontram em
áreas controladas por traficantes. O que fazer? Como se tem lidado com isso?
Existem hoje no Brasil um grande número de projetos envolvendo diferentes atores no trabalho de reduzir a
violência em meio escolar. Fica cada vez mais evidente o fato de que a escola sozinha não tem como resolver
um problema tão grave como esse. Estudiosos da segurança pública têm mostrado que é preciso ampliar
cada vez mais esse conceito, uma vez que ele abarca inúmeras dimensões de que a polícia também sozinha
não dá conta (SAPORI, 2006). Por isso, temos compartilhado a ideia de que, para o enfrentamento da
violência em meio escolar, é preciso criar redes sociais ? sem elas, corremos sérios riscos de perder a
direção de um fenômeno que se torna cada vez mais global e difuso. As redes sociais, como lembram Valter
Ude e Luiz Carlos Felizardo Jr, reconhecem a vida como resultante da interação e de vínculos cooperativos
e solidários que, mesmo quando há turbulências, conflitos e crises próprias dos sistemas vivos, permitem
construir novas sínteses diante das situações inusitadas (UDE & FELIZARDO JR, 2009, p17).
Nos últimos anos, nossa equipe tem trabalhado com escolas em cidades da área metropolitana de Belo
Horizonte para entender como participam (se é que participam) das redes sociais no enfrentamento à
violência em meio escolar. Na maioria das experiências, as escolas desconhecem a existência dessas redes,
quando muito recorrem ao patrulhamento escolar para resolver problemas que muitas vezes exigem um
envolvimento muito maior de organizações sociais (publicas ou privadas). Você tem conhecimento da
participação de sua escola em alguma rede social com vistas ao enfrentamento à violência envolvendo
adolescentes? Busque saber e, se não houver, incentive seus pares para que isso aconteça. Agentes de
saúde, de promoção social, cultural e outros são indispensáveis nessa empreitada. De toda forma, há um
registro de projetos sociais que, estruturados dessa forma, estão em funcionamento nas capitais e nas
cidades de grande e médio porte brasileiras.
Textos Diversos
Esse movimento tem evoluído muito desde seus primeiros germes no final do século XX. Pode ainda não ter
se instalado adequadamente, mas sua legalização está em curso.
A seguir, traremos algumas informações sobre a tramitação da Lei que propõe mudanças na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação para contemplar a construção da cultura da paz nas escolas nas próximas décadas do
século XXI.
A Superação da Violência em Meio Escolar em Trâmite no Legislativo
Recentemente, o tema da violência em meio escolar teve desdobramentos em termos legislativos, os quais
nos parece importante incluir nesse debate. O Senado brasileiro aprovou o projeto de lei de n.178 de 2009
que altera os artigos 3º. e 14º. da lei n. 9304 de 20/12/ 1999 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), no
sentido de reforçar orientações legais que ajudam a organizar ações ou formulações de políticas públicas
para reduzir a violência em meio escolar. A aprovação em caráter terminativo se deu em 12/04/2010.
A mudança processada no artigo 3º., que define os princípios sobre os quais o ensino deve ser ministrado,
afetou exclusivamente o inciso IV, que ressalta dois desses princípios, a saber: respeito à liberdade e apreço
à tolerância. A estes o projeto de lei do Senado acrescenta o seguinte texto: a superação de todas as
formas de violência, internas e externas à escola, na perspectiva da construção de uma cultura da
paz.
Já no artigo 14º., a mudança foi um pouco mais substantiva. No texto original, estabelece-se que os sistemas
de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I- participação dos profissionais da educação na
elaboração dos projeto pedagógico da escolas, II- participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes. Com a mudança, o texto passou a vigorar da seguinte maneira: os
sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica,
garantindo: participação dos profissionais da educação, dos estudantes e de seus pais na elaboração e
avaliação do projeto pedagógico da escola, bem como participação da escola e de segmentos da
comunidade escolar em conselhos escolares ou colegiados deliberativos equivalentes. E ainda, inclui um
parágrafo único que estabelece a periodicidade mínima quinzenal para as reuniões dos conselhos escolares,
em horários compatíveis para todos, incentivada a presença de representantes da comunidade local,
especialmente da área da saúde, segurança, cultura, esporte e ação social.
Esse projeto de lei, já aprovado no Senado, foi enviado à Câmara dos Deputados 15/04/2010. Está em
tramitação, mas não conseguimos informações que permitam prever data para sua aprovação, menos ainda
para a sua sanção. Muito provavelmente ele será sancionado na próxima gestão presidencial. Mas
independentemente de sua concretização, vale analisar os aspectos que foram modificados e seu grau de
abrangência para orientar políticas educacionais com vistas à redução da violência em meio escolar.
Textos Diversos
O primeiro aspecto a ressaltar é o fato de se colocar a superação de todas as formas de violência como um
princípio que deve orientar o ensino. Ou seja, esse não é problema exclusivo deste ou daquele docente, mas
de todos aqueles a quem se outorga autoridade.
Associou-se a superação da violência ao respeito à liberdade, ou seja, ao poder se expressar sem se sentir
pressionado, e ao apreço à tolerância, o que significa a possibilidade de incluir a diferença.
A mudança do artigo 3º. inclui também a superação da violência no entorno escolar, ou seja, ponderou-se a
possibilidade de existir um papel protagonista da escola no campo da segurança. Uma escola que inclua na
sua reflexão maneiras de se estabelecer novos modelos de relacionamento professor–aluno, que possibilitem
rearranjos dos laços sociais. Se as iniciativas acima citadas tentam desenvolver uma “cultura da paz”, o
projeto de lei em consideração dá a esse movimento legitimidade.
A ampliação da proposta ao artigo 14º. reflete um movimento que vem se constituindo desde a última
década do século XX. O modelo de gestão escolar democrática tem sido experimentado em escolas
brasileiras de forma diversa e com resultados também diversos. Na realidade, os fatos se antecipam à lei. O
projeto de lei n.178 de 2009 reforça o modelo de gestão democrática definido na LDB, mas o amplia de
forma significativa.
Aumenta o campo de intervenção das decisões colegiadas da elaboração à avaliação do projeto
pedagógico. Inclui, nessas decisões, alunos e pais. Incentiva a participação das escolas e de segmentos da
comunidade escolar em conselhos escolares (municipais, estaduais e federais) e colegiados deliberativos
equivalentes. E por fim, acrescenta um parágrafo para reafirmar que a escola tem de estabelecer a
periodicidade quinzenal para as reuniões dos conselhos escolares, propor m horários compatíveis para todos
e incluir profissionais de outras áreas que não só os da educação.
Encerramos o nosso diálogo incitando os(as) professores brasileiros a continuarem acompanhando o que vai
acontecer com o projeto de Lei: se aprovado e sancionado, será um ponto importante nessa luta incansável
para reduzir a violência não só em meio escolar, mas na nossa sociedade como um todo.
Textos Diversos
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Textos Diversos
Indisciplina: carência de limites e valores morais? Elena Harumi Watanabe Kakazu*
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2177-8.pdf - Acesso em 16.03.13
Anexo 5:
Indisciplina: Carência de Limites e Valores Morais?
Elena Harumi Watanabe Kakazu 1
Resumo: Atualmente, um dos grandes desafios para nós educadores é sabermos lidar com a indisciplina dos
alunos em sala de aula. O objetivo deste trabalho foi de identificar os fatores que têm causado a carência de
limites e valores morais por parte dos alunos, resultando na indisciplina nas salas de aula. Para tanto, foram
aplicados questionários nos alunos das turmas
de 1º ano, do Ensino Médio, do período matutino, do Colégio Estadual Pedro Viriato Parigot de Souza Ensino Fundamental, Médio e Normal, do município de Marialva, com intuito de buscar melhor compreender
a origem dos comportamentos considerados indisciplinados. A partir dos resultados, foi elaborado um
projeto de intervenção pedagógica junto aos professores desta mesma escola, com encontros de 4 horas
semanais, realizados aos sábados pela manhã, durante os quais foram discutidos textos previamente
selecionados por nós, cujo tema era indisciplina. Ao término, a avaliação dos participantes foi positiva, pois
possibilitou repensar a prática pedagógica.
Palavras Chave: Indisciplina. Limites e valores morais. Prática pedagógica.
Abstract: Currently, one of the great challenge for us, educators, is to know how to handle with student’s
indiscipline in classroom. The objective of this work was to identify the factors that have caused the lack of
limits and moral values by students, resulting in indiscipline in classroom. For it, questionnaires were applied
to Colégio Pedro Viriato Parigot de Souza – Ensino Fundamental, Médio e Normal’s high school 1st grade
students of the morning period, at the city of Marialva, with the aim of better understand the origin of the
behaviors considered indisciplined. By the results, there was prepared an educational intervention project
with the same school’s teachers, with weekly 4 hours meetings, that took place at Saturdays in the morning,
where there were discussed texts previously selected by us, whose themes were indiscipline. At the end, the
evaluation of the participants was positive, because it made possible to rethink the educational practice.
Keywords: Indiscipline. Limits and moral values. Educational practice.
1 Professora Pedagoga participante do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), SEED/PR.
Dezembro/2009.
Textos Diversos
1- Introdução
Atualmente, um dos grandes desafios para nós educadores é enfrentar a indisciplina dos alunos nas salas de
aula. Os professores, na ânsia de cumprirem o seu papel de educadores comprometidos, se defrontam com
problemas em ensinar aos alunos: que fazem barulho, que falam alto sem parar, que gritam, que são
inquietos, que contestam, que não se interessam em aprender os conteúdos escolares, que são
descomprometidos com o horário das aulas e com a realização das atividades solicitadas, que vivem “
desligados”, enfim, que rejeitam o que a escola e o professor têm a oferecer.
Diariamente nos deparamos com professores desestimulados, que se queixam de alunos que os enfrentam
com desrespeito, que os ignoram, que querem “reinar” sem respeitar o outro, que dificultam tanto o
relacionamento professor-aluno, quanto o processo ensino-aprendizagem, gerando indisciplina.
Corroborando com isso, está a questão da educação familiar, pois a grande maioria dos pais educa seus
filhos (nossos alunos) sem dar-lhes limites e eles crescem achando que só têm direitos a exigir e nenhum
dever a cumprir. Com o objetivo de identificar os fatores que têm causado a carência de limites e valores
morais por parte dos alunos, foram aplicados questionários nos alunos das turmas de 1º ano, do Ensino
Médio, do período matutino, do Colégio Estadual Pedro Viriato Parigot de Souza - Ensino Fundamental,
Médio e Normal, do município de Marialva. E na tentativa de contribuir para a melhoria da relação
professor-aluno e do processo ensino-aprendizagem, prejudicados pela indisciplina, foram discutidos textos
e sugeridas atividades para os professores, em encontros semanais.
2-Indisciplina: Relação Família- Escola-Sociedade
Um dos problemas que enfrentamos no nosso cotidiano escolar é a indisciplina dos alunos nas salas de aula.
Diante das leituras de alguns autores, vimos que a causa da indisciplina poderia ser atribuída à falta de
imposição de limites por parte dos pais, da escola e da sociedade. Ou, ainda, pela falta de valores ou do
enfraquecimento do vínculo entre a moralidade e o sentimento de vergonha.
Autores como Freud e Piaget, segundo La Taille (1996), concordam em situar a origem da moralidade na
relação da criança com seus pais e o importante sentimento de amor nesta relação.
Para Freud, de acordo com La Taille (1996), a interiorização das proibições paternas constitui-se uma
imagem ideal de si (introjeção dos pais idealizados) que servirá como medida empregada para avaliar o
próprio valor como pessoa. Para Piaget, de acordo com La Taille (1996), a interiorização das regras
corresponde uma assimilação racional (críticas) destas e uma nova exigência moral: a reciprocidade, respeitar
e ser respeitado.
Textos Diversos
Para uma criança acostumada a ser valorizada quando obtém sucessos, cujos pais valorizem a
competitividade ao invés de solidariedade, a criança não se envergonhará em infringir as regras morais e
sentirá orgulho disso. La Taille (1996, p. 22) diz que “a indisciplina em sala de aula não se deve
essencialmente a falhas psicopedagógicas, pois está em jogo o lugar que a escola ocupa hoje na sociedade, o
lugar que a criança e o jovem ocupam, o lugar que a moral ocupa”.
Porém, Rego (1996, p. 100) defende que “o comportamento indisciplinado está diretamente relacionado à
ineficiência da prática pedagógica desenvolvida: propostas curriculares problemáticas e metodologias que
subestimam a capacidade do aluno (assuntos pouco interessantes ou fáceis demais), [ ...], constante uso de
sanções e ameaças visando ao silêncio da classe, pouco diálogo etc.” Isso aponta que em toda indisciplina
existe uma razão que precisa ser investigada.
Em nossas escolas nos deparamos com alunos que não demonstram interesse ao estudo,
são inquietos, muito falantes, descomprometidos, ignoram a presença do professor, não respeitam
professores e colegas, são egocêntricos, não têm noção de limites.
Ao mesmo tempo, sabemos que certos comportamentos indisciplinados estão relacionados aos valores
morais. E se os alunos têm poucos valores morais, eles não consideram importante o respeito por outras
pessoas. Cada um quer ser admirado individualmente, não aceitando que alguém condene seus
comportamentos inadequados. Acham tudo normal. Os adolescentes, em sua grande maioria, não valorizam
mais o estudo e a instrução e se orgulham de não saberem nada e ainda querem provar que para terem
sucesso e o dinheiro não necessitam de escolas nem conhecimentos.
Nas obras de Vygotsky, segundo Rego (1996), não há referência explícita para a questão da indisciplina.
Porém, em suas teses, ele atribui atenção à noção de construção social do sujeito que podemos fazer
relações com o plano educacional.
Um aluno indisciplinado não é entendido como aquele que questiona, pergunta, se
inquieta e se movimenta, mas sim como aquele que não tem limites, que não respeita a
opinião e sentimentos alheios, que apresenta dificuldades em entender o ponto de vista do
outro e de se autogovernar, que não consegue compartilhar, dialogar e conviver de modo
cooperativo com seus pares. (REGO, 1996, p. 87)
De acordo com Rego (1996), Vygotsky chama a atenção para o importante papel mediador exercido por
outras pessoas nos processos de formação de conhecimentos, habilidades de raciocínio e procedimentos
comportamentais de cada sujeito. O desenvolvimento individual é sempre mediado pelo outro que indica,
que delimita e atribui significado à realidade. E é por intermédio das pessoas que os seres humanos, desde
criança, vão aos poucos se apropriando de tudo o que vivenciam no seu grupo. E quando internalizam, estes
processos passam a ocorrer sem a intermediação de outras pessoas e os adolescentes passam a agir,
controlar e dirigir o seu comportamento.
O próprio conceito de indisciplina, como toda criação cultural, não é estático, uniforme,
nem tampouco universal. Ele se relaciona com o conjunto de valores e expectativas que
variam ao longo da história, entre as diferentes culturas e numa mesma sociedade, nas
diversas classes sociais, [...]. No plano individual, a palavra indisciplina pode ter
diferentes sentidos que dependerão das vivências de cada sujeito e do contexto em que
forem aplicadas. (REGO, 1996, p.84)
Textos Diversos
Na perspectiva de Vygotsky, segundo Rego (1996), as conquistas individuais do ser humano: valores,
informações, atitudes, posturas resultam de um processo compartilhado com pessoas de sua cultura,
diferente dos animais que já nascem com o seu comportamento programado geneticamente. Portanto, os
traços de cada ser humano estão vinculados ao aprendizado em seu grupo cultural. Diante disso, é possível
afirmar que o comportamento indisciplinado do indivíduo dependerá de suas experiências, de sua história
educativa e das características sociais em que está inserido. Ninguém nasce rebelde ou disciplinado. O
comportamento indisciplinado resulta de inúmeras influências que a criança recebe ao longo de seu
desenvolvimento e vai internalizando. Por isso, a disciplina ou indisciplina não estão alheias a família ou a
escola.
Aliás, a atitude dos pais interfere profundamente no desenvolvimento individual e consequentemente
influenciará no comportamento da criança na escola. De acordo com Rego (1996), os chamados pais
autoritários, valorizam a obediência às normas e regras, sem se preocupar em explicar as crianças os motivos
das ameaças, castigos e imposições. Os pais permissivos têm dificuldade em exercer controle sobre os filhos,
não estabelecem limites e nem costumam exigir responsabilidades de seus filhos. Os pais democráticos
parecem ter equilíbrio entre controlar e dirigir as ações dos filhos, respeitam as necessidades, capacidades e
sentimentos de seus filhos e se esforçam para compreendê-los e conseguem estabelecer regras e limites e
uma disciplina firme.
Os filhos de pais autoritários manifestam obediência, organização, timidez, apreensão, baixa autonomia e
baixa auto-estima. Os filhos de pais permissivos são alegres, porém apresentam um comportamento
impulsivo e imaturo, com dificuldade de assumir responsabilidades. Os que recebem educação democrática,
apresentam autocontrole, auto estima, tem iniciativa, autonomia, facilidade nos relacionamentos, demonstram
que os valores morais ensinados pela família foram interiorizados.
Percebe-se, portanto, a importância que a educação familiar tem sobre o indivíduo, do ponto de vista
cognitivo, afetivo e moral. Porém, as influências que caracterizarão os jovens ao longo de seu
desenvolvimento não serão somente as vivenciadas na sua família, mas também as aprendizagens nos
diferentes contextos sociais, como na escola.
Sendo assim, uma relação entre professores e alunos baseada no controle excessivo, na ameaça e na
punição ou tolerância permissiva, provocará reações diversas. Para Rego (1996), a escola e os educadores
precisam adequar as suas exigências às possibilidades e necessidades dos alunos. Devem dar condições para
que os alunos construam e interiorizem os valores e as posturas consideradas corretas na nossa cultura
(atitudes de solidariedade, cooperação, respeito aos colegas e professores). Os alunos precisam ter
oportunidade de conhecer as intenções e até mesmo discutir as regras estabelecidas e as consequências,
caso sejam infringidas.
Textos Diversos
De acordo com Rego (1996), os educadores precisam ser coerentes entre sua conduta e a que espera dos
alunos, pois afinal, é através da imitação dos valores externos que a criança aprende. Através da leitura dos
autores, verificamos que a disciplina ou indisciplina depende do ponto de vista de quem analisa a situação,
depende do contexto e dos sujeitos envolvidos. Porém, alunos e sociedade não podem esquecer que a
finalidade principal da escola é a preparação para o exercício da cidadania e para serem cidadãos, precisam
do conhecimento, memória, respeito pelo espaço público, normas e relações interpessoais e ética. Segundo
Camargo (2000), pais e professores são fundamentais na constituição de filhos e alunos como cidadãos. Mas
torna-se difícil para pais e professores assumirem a responsabilidade na educação de filhos/alunos quando a
sociedade se encontra carente de valores éticos e morais que norteiem a conduta do sujeito na sua
constituição como ser.
3-Metodologia:
3.1-Procedimentos:
Foram aplicados questionários para os alunos de 1º ano do Ensino Médio, do período matutino, do Colégio
Estadual Pedro Viriato Parigot de Souza - Ensino Fundamental, Médio e Normal, para identificar os fatores
que têm causado a carência de limites e valores morais por parte dos alunos, resultando na indisciplina nas
salas de aula. Os questionários aplicados foram analisados para definição do direcionamento das atividades
para melhorar ou solucionar os problemas levantados.
Após leituras de várias obras e de diversos autores já citados, foi elaborado um projeto de intervenção
pedagógica, na tentativa de auxiliar os professores no que se refere à indisciplina dos alunos na sala de aula.
Para tanto, foram discutidos textos e sugeridas atividades para os professores aplicarem aos seus alunos.
3.2-Descrição dos Instrumentos:
3.2.1-Questionários:
Com a finalidade de obtermos opiniões dos alunos, formulamos algumas questões que foram respondidas
por 103 alunos de 3 turmas de 1º ano do Ensino Médio, do período matutino, do Colégio Estadual Pedro
Viriato Parigot de Souza - Ensino Fundamental, Médio e Normal, do município de Marialva. Com a questão
“O que é indisciplina para você?”, pretendemos saber sobre a indisciplina do ponto de vista dos alunos, uma
vez que na maioria das vezes, seja em revistas, livros, palestras etc., são divulgadas somente as opiniões de
professores. E como já é do conhecimento de todos, na grande maioria dos casos de indisciplina, a causa é
apontada para os alunos, por isso, desejamos saber se o aluno se julga indisciplinado. Com esse objetivo,
formulamosa questão: “Você se considera um aluno indisciplinado?”
Textos Diversos
Apesar de tudo, os alunos continuam frequentando as escolas, mesmo que aparentemente não demonstrem
gosto ou interesse pelo estudo. Com o objetivo de saber a opinião dos alunos, perguntamos: “Você estuda
por quê?”. E para sabermos a opinião dos alunos a quem eles responsabilizam pela indisciplina na sala de
aula, fizemos a pergunta: “Quando um aluno é indisciplinado, você atribui responsabilidade a quem?”. Uma
vez que para a maioria das pessoas, os adolescentes são indisciplinados porque não têm interesse pelo
estudo, não têm limites, a escola e a educação estão sempre em tempos defasados aos dos alunos,
perguntamos: “Para você, como seria a escola ideal?”, para sabermos como deve ser a escola, para que
estudem com maior interesse.
3.2.2- Técnicas:
A partir dos resultados obtidos com os questionários aplicados aos alunos do 1º ano do Ensino Médio, do
período matutino, do Colégio Estadual Pedro Viriato Parigot de Souza - Ensino Fundamental, Médio e
Normal, do município de Marialva, foi elaborado um projeto de Intervenção Pedagógica, junto aos
professores desta mesma escola, com encontros de 4 horas semanais, realizados aos sábados pela manhã,
durante os quais foram discutidos vários textos e mensagens de reflexão de diversos autores cujo tema era a
indisciplina, com o objetivo de repensar a prática pedagógica e melhorar o relacionamento professor-aluno,
na intenção de obter melhoras no processo ensino-aprendizagem. Com o poema de Maiakowski ou
Eduardo Alves da Costa, o nosso objetivo era permitir que os professores refletissem e entendessem a
mensagem de que a indisciplina se define no primeiro contato com os alunos, com clareza e segurança,
consenso e firmeza ou dificilmente depois poderá ser feito algo.
Para trabalhar a melhora do relacionamento dos alunos na sala de aula, sugerimos e discutimos as mensagens
de reflexão: “Fábula da convivência” e “Cerca ou pontes”. Aplicando a mensagem de reflexão: “Necessidade
da disciplina”, de Celso Vasconcellos (1994), o objetivo era os professores concluírem que para tudo é
necessário a disciplina, principalmente para que a aprendizagem aconteça. Sugerimos e aplicamos a técnica
“Mudanças”, para os professores entenderem que por mais que o aluno seja indisciplinado, se souberem
trabalhá-lo, ele mudará o seu comportamento, pois todos são capazes de mudar para melhor.
Com a técnica: “Cultivando valores”, tivemos o objetivo de oportunizar aos professores refletirem sobre
quantos e quais valores os adolescentes possuem. E por mais que seja importante existir a disciplina numa
sala de aula, é primordial que além disso, o professor a consiga, fazendo-se respeitar, mas que não
prejudique o bom relacionamento afetivo que precisa ter com seus alunos. E é com esse objetivo que
sugerimos e aplicamos a leitura e reflexão da mensagem escrita por Mark Boynton & Christine Boynton
(2008).
Textos Diversos
Para reflexão e discussão dos professores, utilizamos também, textos diversos como: “Indisciplina na escola”,
“Causas da indisciplina”, “As transformações sociais e as tarefas do professor”, de Sílvia Parrat-Dayan
(2008), com o objetivo de oportunizar aos professores conhecerem as várias causas da indisciplina dos
alunos e repensarem a sua função de professor e entenderem que se houveram transformações sociais, há a
necessidade dos professores tentarem acompanhar a evolução e transformação da sociedade e alunos. Com
a leitura do texto “A indisciplina do ponto de vista dos professores e dos alunos”, de Tereza C.R. Rego
(1996), os professores confrontaram a opinião da autora e a dos alunos do 1º ano do Colégio Estadual
Pedro Viriato Parigot de Souza, acerca do tema indisciplina. Utilizando o texto “Por que você estuda?”, de
Tânia Zagury (2004), tivemos a intenção dos professores refletirem sobre os motivos que levam os alunos a
estudarem, confrontando também com as opiniões dos alunos do Colégio Parigot. E com o texto “O
adolescente nas aulas”, da mesma autora, o nosso objetivo foi de levar os professores a entenderem os seus
alunos adolescentes nas salas de aula. “Certos passos que são passos certos”, de Celso Antunes (2007), foi
o texto aplicado com a intenção de contribuir com o trabalho dos professores, indicando-lhes algumas dicas
para tentar amenizar a indisciplina na sala de aula.
3.3-Caracterização dos Sujeitos:
São 103 alunos de 3 turmas de alunos do 1º ano, do Ensino Médio, do período matutino, do Colégio
Estadual Pedro Viriato Parigot de Souza - Ensino Fundamental, Médio e Normal, do município de Marialva
e um grupo de 13 professores do mesmo Estabelecimento de Ensino.
Textos Diversos
3.3.1- Alunos da Turma 1:
ALUNO
A1T1
A2T1
A3T1
SEXO
F
F
F
IDADE
14
14
14
A4T1
A5T1
A6T1
A7T1
A8T1
A9T1
A10T1
A11T1
A12T1
A13T1
A14T1
A15T1
A16T1
A17T1
A18T1
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
M
M
14
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
16
16
14
14
SEXO
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
IDADE
14
14
14
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
16
17
17
Textos Diversos
ALUNO
A19T1
A20T1
A21T1
A22T1
A23T1
A24T1
A25T1
A26T1
A26T1
A28T1
A29T1
A30T1
A31T1
A32T1
A33T1
A34T1
A35T1
Textos Diversos
A turma 1 é composta de alunos com a idade entre 14 e 17 anos, sendo:
-05 do sexo masculino e 04 do sexo feminino de 14 anos;
-11 do sexo masculino e 10 do sexo feminino de 15 anos;
-02 do sexo masculino e 02 do sexo feminino de 16 anos;
-01 do sexo masculino e 00 do sexo feminino de 17 anos,
Sendo 19 alunos do sexo masculino e 16 do sexo feminino totalizando 35 alunos, sendo que 07 do sexo
masculino trabalham e 12 do sexo masculino e 16 do sexo feminino não trabalham.
3.3.2- Alunos da Turma 2:
ALUNO
A1T2
A2T2
A3T2
A4T2
A5T2
A6T2
A7T2
A8T2
A9T2
A10T2
A11T2
A12T2
A13T2
A14T2
SEXO
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
M
M
IDADE
14
15
15
15
15
15
15
15
15
16
16
17
14
14
SEXO
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
IDADE
14
14
14
15
15
15
15
15
15
15
16
16
16
17
17
18
Textos Diversos
ALUNO
A15T2
A16T2
A17T2
A18T2
A19T2
A20T2
A21T2
A22T2
A23T2
A24T2
A25T2
A26T2
A26T2
A28T2
A29T2
A30T2
Textos Diversos
A turma 2 é composta de alunos com a idade entre 14 e 18 anos, sendo:
-05 do sexo masculino e 01 do sexo feminino de 14 anos;
-07 do sexo masculino e 08 do sexo feminino de 15 anos;
-03 do sexo masculino e 02 do sexo feminino de 16 anos;
-02 do sexo masculino e 01 do sexo feminino de 17 anos;
-01 do sexo masculino e 00 do sexo feminino de 18 anos,
sendo 18 alunos do sexo masculino e 12 do sexo feminino totalizando 30 alunos, sendo que desses alunos,
04 do sexo masculino e 02 do sexo feminino trabalham e 14 do sexo masculino e 10 do sexo feminino não
trabalham.
3.3.3- Alunos da Turma 3:
ALUNO
A1T3
A2T3
A3T3
A4T3
A5T3
A6T3
A7T3
A8T3
A9T3
A10T3
A11T3
A12T3
A13T3
SEXO
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
IDADE
14
14
14
14
15
15
15
15
15
15
15
15
15
SEXO
F
F
F
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
IDADE
15
16
18
14
14
14
14
14
14
14
14
14
14
14
15
15
15
15
15
15
Textos Diversos
ALUNO
A14T3
A15T3
A16T3
A17T3
A18T3
A15T3
A16T3
A17T3
A18T3
A19T3
A20T3
A21T3
A22T3
A23T3
A24T3
A25T3
A26T3
A26T3
A28T3
A29T3
Textos Diversos
ALUNO
SEXO
IDADE
A30T3
A31T3
A32T3
A33T3
A34T3
A35T3
A36T3
A37T3
A38T3
M
M
M
M
M
M
M
M
M
15
15
15
15
16
16
16
17
17
A turma 3 é composta de alunos com a idade entre 14 e 18 anos, sendo:
-07 do sexo masculino e 04 do sexo feminino de 14 anos;
-10 do sexo masculino e 10 do sexo feminino de 15 anos;
-03 do sexo masculino e 01 do sexo feminino de 16 anos;
-02 do sexo masculino e 00 do sexo feminino de 17 anos;
-00 do sexo masculino e 01 do sexo feminino de 18 anos,
sendo 22 alunos do sexo masculino e 16 do sexo feminino totalizando 38 alunos, sendo que desses alunos,
11 do sexo masculino e 04 do sexo feminino trabalham e 11 do sexo masculino e 12 do sexo feminino não
trabalham.
Textos Diversos
3.3.4- Professores do Projeto de Intervenção Pedagógica:
PROFESSOR
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
SEXO
M
F
M
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
DISCIPLINA
ED.FÍSICA
ED.ESPECIAL
MATEMÁTICA
ESTÁGIO SUPERV.
MATEMÁTICA
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
BIOLOGIA
QUÍMICA
ED.FÍSICA
ED.ESPECIAL
CIÊNCIAS
QUÍMICA
O grupo de professores que participou do Projeto de Intervenção Pedagógica é formado de 02 do sexo
masculino e 11 do sexo feminino, totalizando l3 professores de diversas áreas de ensino e que ministram
aulas há vários anos.
Textos Diversos
4- Resultados e Análises:
4.1- Ponto de Vista dos Alunos:
Nos questionários aplicados nas diversas turmas, as respostas foram muito parecidas, por
isso, a análise foi das turmas como um todo. Em relação à pergunta: “O que é indisciplina para você?”, a
maioria respondeu que indisciplina é ser mal educado, não ter respeito por nada nem por ninguém, é
bagunçar, é não ter limites e não ter interesse pelas aulas. De acordo com o aluno A31T1, “Indisciplina é
quando tem que respeitar uma regra e ela não é respeitada, como por exemplo, as normas da escola.” O
aluno A11T3 respondeu: “Indisciplina é não cumprir com os deveres, não respeitar o seu espaço e não ter
respeito para com os outros.” No que se refere à pergunta: “Você se considera um aluno indisciplinado?”,
pode-se dizer que a maioria não se considera indisciplinado. Quanto à pergunta “Você estuda por quê?”, é
possível dizer que do total de 103 alunos:
- 91% estudam porque acham o estudo importante para a sua vida;
- 11,6% porque seus pais obrigam;
- 3,8% nunca pensaram no assunto;
- 3,8% não citaram motivos;
- 2,9% estudam porque muitos dos seus amigos estudam.
Para a pergunta “Quando um aluno é indisciplinado, você atribui responsabilidade a quem?”, pode-se dizer
que:
- 68,9% atribuíram ao desinteresse dos alunos em estudar;
- 33% aos pais que não souberam educar com limites;
- 13,5% aos professores que não dominam a turma;
- 6,7% aos professores que não dominam o conteúdo da aula;
- 4,8% ao método utilizado pelos professores;
- 4,8% ao próprio aluno.
Quanto à pergunta: ”Para você, como seria uma escola ideal?”, a maioria dos alunos respondeu que seria
uma escola com regras mais rígidas, com alunos que respeitassem os professores e os colegas, com
professores mais qualificados e melhores preparados, que dessem aulas mais interessantes e que somente os
alunos responsáveis, interessados, esforçados e disciplinados fossem estudar.
Textos Diversos
4.2- Projeto de Intervenção Pedagógica:
Para tentarmos contribuir para melhorar a relação professor-aluno e o processo ensino-aprendizagem,
prejudicados pela indisciplina, selecionamos previamente textos e atividades que foram discutidos, sugeridos
e aplicados aos professores, nos 8 encontros de 4 horas semanais, realizados aos sábados, pela manhã. Para
os professores P3, P4, P5, P8 e P13, as causas que contribuem para a indisciplina, além de várias outras,
são: a falta de referências numa sociedade individualista, a perda do sentido da regra e da obrigação.
Podemos citar alguns autores como Camargo (2000), La Taille (1996), Rego (1996) e Aquino (1996), que
atribuem as causas da indisciplina como a falta de imposição de limites por parte dos pais, da escola e da
sociedade. Ou ainda, a falta de valores ou do enfraquecimento do vínculo entre a moralidade e o sentimento
de vergonha. E de acordo com La Taille (1996), uma criança acostumada a ser elogiada quando obtém
sucessos, cujos pais valorizem a competitividade ao invés da solidariedade, não se envergonhará em infringir
as regras morais e sentirá orgulho disso. Os professores P1, P6 e P9 citaram que a indisciplina pode ser
causada pelo fato de que na escola frequentam alunos de diferentes culturas. Então, as normas, as
referências, os costumes e as maneiras de ser são diferentes de uma cultura para outra e os alunos não
conhecem as normas da cultura dos professores. Segundo Rego (1996), os traços de cada ser humano:
valores, comportamentos etc.
Estão vinculados ao aprendizado em seu grupo cultural. Diante disso, é possível afirmar que o
comportamento indisciplinado do indivíduo dependerá de suas experiências, de sua história educativa e das
características sociais em que está inserido. Na opinião dos professores P2 e P11, uma das causas da
indisciplina se deve ao fato de que no interior de uma mesma cultura, os pais se tornaram menos autoritários
e muito mais permissivos. De acordo com Rego (1996), os pais autoritários valorizam a obediência às
normas e as regras, sem se preocupar em explicar para as crianças os motivos das ameaças, castigos e
imposições. Os pais permissivos têm dificuldade em exercer controle sobre os filhos, pois não estabelecem
limites e nem costumam exigir responsabilidades de seus filhos. Percebe-se, portanto, a grande importância
que a educação familiar tem sobre os alunos, do ponto de vista cognitivo, afetivo e moral.
Para os professores P7, P10 e P12, a relação professor-aluno e a ação pedagógica podem influenciar muito
para existir ou não a indisciplina na sala de aula. De acordo com La Taille (1996, p. 22), “a indisciplina em
sala de aula não se deve essencialmente as falhas psicopedagógicas, pois está em jogo o lugar que a escola
ocupa na sociedade, o lugar que a criança e o jovem ocupam, o lugar que a moral ocupa.”
Porém, segundo Rego (1996, p. 100), “o comportamento indisciplinado está diretamente
relacionado à ineficiência da prática pedagógica desenvolvida: propostas curriculares problemáticas e
metodologias que subestimam a capacidade do aluno (assuntos pouco interessantes ou fáceis demais ...), [ ...
], constante uso de sanções e ameaças visando ao silêncio da classe, pouco diálogo etc.”
Textos Diversos
Sendo assim, uma relação entre professores e alunos baseada no controle excessivo, na ameaça e na
punição ou tolerância permissiva, provocará reações adversas. Para Rego (1996), a escola e os educadores
precisam adequar suas exigências às possibilidades e necessidades dos alunos. Devem dar condições para
que as crianças construam e interiorizem os valores e as posturas consideradas corretas na nossa cultura
(atitudes de solidariedade, cooperação, respeito aos colegas e professores). Os alunos precisam ter
oportunidade de conhecer e discutir as regras estabelecidas e as consequências caso sejam infringidas.
5- Considerações Finais:
Ao término deste trabalho, podemos dizer que a falta de limites e valores morais têm produzido a indisciplina
na sala de aula. Vários são os responsáveis por isso: a família, a escola, o professor e o próprio aluno. No
entanto, não podemos deixar de salientar que todos estão inseridos em meio social que tanto é produzido
quanto é produtor destas instituições. O grupo de estudos desenvolvido com os professores permitiu que
eles compreendessem que o fenômeno da indisciplina ocorre com todos, não sendo, infelizmente, privilégio
de nenhum deles. Ao tomarem consciência disso, perceberam que desconheciam o que realmente vem a ser
indisciplina e suas causas. A partir da análise dos textos e das técnicas de grupo aplicadas, os professores
tiveram a oportunidade de repensar sua prática pedagógica e seu papel na produção do conhecimento e,
também, da indisciplina. E concluíram que além do domínio de conteúdo, precisam ser firmes em suas
atitudes mas necessitam, ao mesmo tempo, de terem a preocupação com a construção diária de
relacionamento positivo entre professor-aluno, contribuindo então para a formação dos alunos que são os
responsáveis para a transformação da nossa sociedade onde todos tenham mais sensibilidade, dignidade,
limites e moralidade.
6- Referências:
- ANTUNES, C. Certos passos que são passos certos. In: Professor bonzinho = aluno difícil: a questão da
indisciplina em sala de aula. 6ª Ed. Petrópolis, R.J.: Vozes, 2007, fasc. 10, p. 54 et seq.
- ____________. O que Maiakowsky – ou o que a ele se atribui – tem a nos ensinar sobre a indisciplina?
Tudo! In: Professor bonzinho = aluno difícil: a questão da indisciplina em sala de aula. 6ª Ed. Petrópolis, R.J.:
Vozes, 2007, fasc.10, p. 34 et seq.
- BOYNTON,M; BOYNTON, C. Prevenção e resolução de problemas disciplinares: guia para
educadores. Trad. Ana Paula Pereira Breda. Porto Alegre: Artmed, 2008, p. 163.
- CAMARGO, J.S. Pais e professores à beira de um ataque de nervos entre o limite e o poder. Arquivos da
Apadec, v. 4, n .2, p. 61, jul./dez., 2000.
Textos Diversos
-PARRAT, D.S. Indisciplina na escola. In: Como enfrentar a indisciplina na escola. São Paulo: Contexto,
2008, p. 07 et.seq.
- ____________. Causas da indisciplina. In: Como enfrentar a indisciplina na escola. São Paulo: Contexto,
2008, p. 55 et.seq.
- ____________. As transformações sociais e as tarefas do professor. São Paulo: Contexto, 2008, p. 107
et. Seq.
- REGO, T. C. R. A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskyana. In:
AQUINO, J. G. (org.). Indisciplina na escola. 11ª Ed. São Paulo: Summus, 1996, p. 83 et seq.
-_____________. A indisciplina do ponto de vista dos professores e dos alunos. In: AQUINO, J. G. (org.).
Indisciplina na escola. 11ª Ed.
São Paulo: Summus, 1996, p. 87 et seq.
- TAYLLE, Y. de L. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, J. G. (og.). Indisciplina na
escola. 11ª Ed. São Paulo: Summus, 1996, p. 09 et seq.
- VASCONCELLOS, C. dos S. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e
na escola. 3ª Ed. São Paulo: Libertad, 1994, cadernos pedagógicos do Libertad, v. 4, p. 20.
- ZAGURY, T. Por que você estuda? In: O adolescente por ele mesmo. 14ª Ed. Rio de Janeiro: Record,
2004, p. 36 et seq. 17
-____________. O adolescente nas aulas. In: O adolescente por ele mesmo. 14ª Ed. Rio de Janeiro:
Record, 2004, p. 54 et seq.
Textos Diversos
7- ANEXOS:
- Questionário aplicado aos alunos:
Questionário
Sexo: M ( ) F ( )
Idade: _______________
Trabalha: Sim ( ) Não ( )
O que é indisciplina para você ?
______________________________________________________________
Você se considera um aluno indisciplinado ? Sim ( ) Não ( )
A coisa que mais me preocupa atualmente é __________________________
Justifique: _____________________________________________________
_____________________________________________________________
Você estuda porque:
( ) Acha importante para a sua vida.
( ) Seus pais obrigam.
( ) Muitos dos seus amigos estudam.
( ) Nunca pensou no assunto.
( ) Outros. Especificar ____________________________________________
Textos Diversos
Questionário Aplicado aos Alunos:
Quando um aluno é indisciplinado, você atribui responsabilidade:
( ) Aos pais que não souberam educar com limites.
( ) Aos professores que não dominam a turma.
( ) Aos professores que não dominam o conteúdo da aula.
( ) Ao método utilizado pelos professores.
( ) Ao desinteresse dos alunos em estudar.
( ) Outros. Especificar ____________________________________________
Para você, como seria uma escola ideal ?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Textos Diversos
- Avaliação aplicada aos professores participantes do Projeto de Intervenção
Pedagógica: Professor(a) Cursista:
______________________________________________________________
Avaliação aplicada aos professores participantes do
Projeto de Intervenção Pedagógica:
Faça uma reflexão e coloque a sua opinião quanto ao objetivo, conteúdo dos textos
utilizados, as sugestões de mensagens de reflexão e técnicas aplicadas no curso de
extensão Indisciplina na escola:
PONTOS NEGATIVOS:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
PONTOS POSITIVOS:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Marialva, 30 de maio de 2009.