Tutoria e Mediação em Educação: Novos Desafios à Investigação Educacional
XVI Colóquio AFIRSE/AIPELF 2008
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NOS
CURSOS DE LICENCIATURAS ESPECÍFICAS DA UVA
CAMPANI, Adriana ([email protected])
Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA
RESUMO
Formar um professor técnica e politicamente competente significa integrar
conhecimentos, habilidades, crenças, valores, emoções e comprometimentos em sua
formação. A experiência cotidiana do professor materializa-se em processos de construção
de práticas educativas, cujo saber-fazer se constitui num saber próprio produzido pelas
diferentes racionalidades que compõem o saber docente. Vê-se, então, a importância da
articulação dos saberes da memória e da ação docente como um princípio de formação
inicial e continuada nos Cursos de Formação de Professores. Os princípios que norteiam
esse processo de formação sustentam-se na “autoformação” e na “formação permanente”
em que o docente exerce uma prática contextualizada, histórica e cultural, ancorada em
sua formação, em seus valores e sua prática institucional. É nesse sentido que a ação
mediadora é desenvolvida, favorecendo a apropriação, ressignificação e produção de
novos saberes docentes. Sendo assim, objetivamos apresentar nesse trabalho a experiência
da Ação Pedagógica Mediadora realizada nos Cursos de Licenciaturas Específicas - CLE
da Universidade Estadual Vale do Acaraú – Ceará/Brasil. Essa experiência tem como
princípio teórico-metodológico a articulação dos saberes pedagógicos e específicos na
formação inicial do professor na universidade, visando a construção de uma identidade
profissional de docência. Essa articulação é promovida durante um processo que
denominado de “ação pedagógica mediadora” durante a realização dos estágios
supervisionados dos Cursos de Licenciaturas Especificas da UVA. A Ação Pedagógica
Mediadora ocorre em três momentos diferentes mas articulados entre si: a) docência e a
Escola no Ensino Fundamental, b) Docência e a escola no Ensino Médio e c) Docência,
Escola e Pesquisa. Os dois primeiros momentos é de observação e problematização do
cotidiano, dos rituais, das regras, dos valores, das ações e da estrutura que constitui a
instituição escolar. E o terceiro momento, o aluno realizará uma prática de pesquisa com
temáticas relacionadas a docência escolar na sua área de formação, a partir das
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problematizações realizadas nos momentos anteriores. Trata-se de uma experiência que
busca articular o conhecimento específico das áreas com o conhecimento pedagógico
tomando como objeto de estudo e reflexão o ensinar e o aprender no sistema escolar.
Parte-se da premissa de que a formação do professor-aluno deve ser construída a partir do
seu saber-fazer de cada professor. Investe-se numa proposta de formação de professores
na Universidade que valorize o conhecimento produzido nas práticas dos sujeitos afim de
que essas práticas sejam o ponto de partida para essa formação e não o ponto de chegada.
1. Introdução
A Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA oferece o Programa de Formação
Docente em licenciaturas específicas – CLE/UVA. A oferta desses cursos atende à política
de interiorização do ensino superior da UVA e amplia o acesso à universidade,
principalmente de professores leigos que atuam em disciplinas específicas, sem a devida
habilitação.
O Programa de Licenciaturas Específicas compreende que a formação do professor
integra conhecimentos, habilidades, crenças, valores, emoções e comprometimentos.
Pauta-se nos princípios de que a experiência cotidiana do professor materializa-se em
processos de construção de práticas educativas, cujo saber-fazer se constitui num saber
próprio produzido pelas diferentes racionalidades que compõem o saber docente. Está
colocado a importância da articulação dos saberes da memória e da ação docente como um
princípio de formação inicial e continuada nos Cursos de Formação de Professores.
Os princípios que norteiam esse processo de formação sustentam-se na
“autoformação” e na “formação permanente” em que o docente exerce uma prática
contextualizada, histórica e cultural, ancorada em sua formação, em seus valores e sua
prática institucional. É nesse sentido que a ação mediadora é desenvolvida, favorecendo a
apropriação, ressignificação e produção de novos saberes que constituem a prática
docente.
Sendo assim, objetiva-se apresentar os pressupostos que fundamentam a formação
do professor no programa CLE/UVA, destacando o Estágio Supervisionado como um
momento crucial de construção e reconstrução dos saberes da prática do professor que
esta em processo de formação inicial. O programa parte da premissa de que a formação do
futuro professor deva valorizar o conhecimento produzido nas práticas dos sujeitos afim
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de que essas práticas sejam o ponto de partida para essa formação e não o ponto de
chegada.
2. Estágio supervisonado como uma ação pedagógica mediadora
A formação e profissionalização do professor é um tema que emerge no quadro das
reformas educativas nos anos 1990 dentro de um conjunto de mudanças educacionais
associado à reestruturação produtiva e políticas de ajuste, no âmbito do capitalismo. Estas
políticas requerem qualidade na educação através de mudanças nos currículos, na gestão
educacional, na avaliação dos sistemas, e na profissionalização dos professores.
As pesquisas sobre formação de professores e profissão docente realizadas pós
décadas de 80 e 90, no âmbito nacional e internacional, apresentam a compreensão de que
a prática docente mobiliza saberes profissionais. Essa afirmação vem oxigenar o debate
sobre a identidade epistemológica da profissão docente.
Os princípios que norteiam esse processo de formação sustentam-se na
“autoformação” (Dominicé, 1992) e na “formação permanente” (Nóvoa, 1992) em que o
docente exerce uma prática contextualizada, histórica e cultural, ancorada em sua
formação, em seus valores e sua prática institucional. É nesse sentido que a ação
mediadora é desenvolvida, favorecendo a apropriação, ressignificação e produção de
novos saberes docentes.
Nóvoa (1992) contribui na perspectiva da formação de um profissional reflexivo ao
fazer uma análise do percurso histórico da profissão docente. Destacando a presença da
racionalidade técnica na formação docente, o autor acredita que uma forma de romper
com esse princípio é investir na formação de um profissional crítico-reflexivo, valorizando
três princípios: a) a vida do professor (desenvolvimento pessoal); b) profissão docente
(desenvolvimento profissional); e c) escola (desenvolvimento organizacional).
Da mesma forma, Pimenta (1995, p.53), afirma que “a formação docente sempre
passa pela mobilização de vários tipos de saberes: saber de uma prática reflexiva, saber de
uma teoria especializada, e saber de uma militância pedagógica.” A autora entende que os
problemas da prática profissional docente não são meramente instrumentais, mas
"comportam situações problemáticas que requerem decisões num terreno de grande
complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de valores" (idem).
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Sendo o saber docente um saber plural, complexo, racional, valorativo, cultural e
histórico, acredita-se que a produção desse saber se dá na relação que o docente estabelece
com os seus saberes num contexto de prática educativa, configurando-se no saber da
prática docente. E é na valorização desse saber docente que o princípio de formação inicial
dos professores na universidade deve se sustentar.
A valorização do saber docente requer um processo de mediação pedagógica entre
o aluno e o professor-orientador do estágio. A mediação passa ser um núcleo articulador
dos saberes docentes, uma vez que é nela que as discussões, debates e análises de temas e
questões específicas demandadas da prática educativa vão se configurar. Assim sendo, é
na mediação que os sujeitos (professores-orientadores e alunos) irão resgatar as questões,
as inquietações, as práticas e as possibilidades de superação e aprimoramento de suas
atividades, a partir da análise e reflexão crítica. Para tanto se faz necessário mostrar em
que consiste, qual a finalidade e importância da mediação para o aprimoramento da
prática educativa.
No Estágio Supervisionado do Programa CLE, a Mediação apresenta-se como um
espaço de reflexão teórico-prática através do qual o professor-orientador junto ao seu
professor-aluno encaminha leituras, debates, procedimentos de análise da realidade
escolar de maneira que as inquietações, as questões, os problemas possam ser
devidamente identificados, analisados e solucionados por todos os membros envolvidos
nesse processo. Esse espaço realiza-se através do envolvimento de todos os integrantes do
referido curso e não só naquele restrito às reuniões entre o professor-orientador e o aluno.
Na Mediação estão envolvidos, basicamente: o professor-orientador, o aluno, a própria
realidade escolar com suas interrogações e os referenciais teórico-metodológicos
trabalhados nas disciplinas do curso.
A Ação Pedagógica Mediadora realizada nos Cursos de Licenciaturas Específicas CLE da Universidade Estadual Vale do Acaraú – Ceará/Brasil tem como princípio teóricometodológico a articulação dos saberes pedagógicos e específicos na formação inicial do
professor na universidade, visando a construção de uma identidade profissional de
docência. Essa articulação é promovida durante a realização dos estágios supervisionados
dos Cursos de Licenciaturas Especificas da UVA e objetiva promover uma formação em
que o aluno desenvolva competências específicas para o exercício de uma prática
docente crítica, reflexiva, propositiva e transformativa.
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O sentido de competência apresentado nesse projeto parte da premissa de que a
competência docente é processo dinâmico de construção pessoal, histórica, social e
cultural. Ela se constitui num movimento interativo e reflexivo no fazer docente. A
competência docente é um conhecimento adquirido em um processo complexo de relações
institucionais de modo que essa competência se aplica ao saber refletir, organizar,
selecionar e integrar aquilo que possa ser melhor realizado na atividade profissional
(Imbernón, 1998). Portanto, a competência docente é uma decisão a ser tomada em uma
situação complexa de relações sociais,culturais e institucionais onde a aprendizagem deve
ser promovida e gestada.
Trata-se de uma experiência que busca articular o conhecimento específico das
áreas com o conhecimento pedagógico tomando como objeto de estudo e reflexão o
ensinar e o aprender no sistema escolar. Parte-se da premissa de que a formação do
professor deva ser construída a partir do seu saber-fazer. Investe-se numa proposta de
formação de professores na Universidade que valorize o conhecimento produzido nas
práticas dos sujeitos.
Diante disso, busca-se realizar uma prática de Estagio Supervisionado que
desenvolva no aluno competências docentes para gestar o processo de ensino e
aprendizagem, bem como sua formação e autoformação profissional.
1.1 Competências para gestar o processo de ensino e aprendizagem:
•
Ensinar os conhecimentos específicos da área de formação considerando os
diferentes saberes (históricos, econômicos, políticos, sociais, culturais, artísticos,
afetivos, cognitivos, etc.) que constituem a ação humana;
•
Desenvolver
uma
prática
docente
interdisciplinar,
promovendo
competências necessárias a educação básica;
•
Criar e socializar atividades pautadas nos princípios dos Parâmentros
Curriculares Nacionais das áreas específicas, no sentido de aprimorar ou inovar
as práticas existentes na escola;
•
Planejar o ensino na pedagogia de projetos;
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•
Elaborar e executar projetos curriculares visando o aprimoramento do
ensino e da aprendizagem dos conhecimentos curriculares e os que dele
demandam.
Planejar e desenvolver uma prática docente que promova a aprendizagem
•
dos conhecimentos escolares no ensino fundamental e médio;
Planejar o ensino considerando os problemas ou dificuldades existentes no
•
contexto escolar onde irá realizar sua prática;
•
Analisar as dificuldades de maneira que as mesmas possam ser superadas;
•
Realizar
práticas pedagógicas
que desenvolvam o senso crítico e a
criatividade;
Conceber o processo de ensino-aprendizagem como objeto da sua profissão e
•
nele garantir o sucesso e a superação do aluno;
Agir com rigorosidade metódica através da capacidade crítica, criatividade e
•
propositividade nas relações de ensino-aprendizagem
Dialogar com as demais áreas do conhecimento visando uma prática
•
educativa interdisciplinar;
•
Identificar e mediar a diversidade cultural existente nas relações educativas;
•
Utilizar novas tecnologias e estratégias eficientes para promover a
aprendizagem dos alunos;
Pesquisar conhecimentos pertinentes a prática de ensino no contexto escolar.
•
1.2 Competências para a gestar a formação e autoformação docente:
o
Articular, analisar e desenvolver os saberes da prática docente numa
interlocução entre os diferentes saberes: científicos, políticos, profissionais,
sócio-culturais...;
o
Transformar os conhecimentos da área específica em saberes relevantes
para a transformação da realidade escolar;
o
Analisar a relações constitutivas do processo educativo na escola
(professor-aluno; professor-professor; professor-gestão; professor-familia);
o
Produzir,
sistematizar
e
tornar
público
conhecimentos
que
dão
sustentabilidade a prática docente, com rigor ético e científico;
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o
Articular leituras teóricas e sínteses das atividades realizadas na área
específica com questões sócio-culturais;
o
Refletir criticamente sobre os saberes da prática a partir das experiências e
formação adquirida;
o
Analisar as diretrizes políticas, econômicas e sociais para educação e suas
relações com a prática docente na escola.
1.3 Etapas de realização do Estágio Supervisionado
O estágio supervisionado organiza-se em quatro etapas. Cada etapa objetiva
desenvolver uma competência básica na formação do aluno, seguida de outras específicas
e habilidades relacionadas. As competências básicas e as habilidades estão associadas às
competências gerais, conforme pode ser visto na tabela a seguir:
Etapa
Competências
Básicas
Estágio I: Ação Observação,
docente no Ensino planejamento
e
Fundamental
desenvolvimento da
prática docente no
Ensino Fundamental.
Estágio II: Ação
docente no ensino
Médio
Observação,
planejamento e
desenvolvimento da
prática docente no
Ensino Médio
Estágio III: Prática
de pesquisa na
Análise científica dos
processos educativos
Competências Específicas
1. Conhecimento conceitual sobre: escola,
currículo, planejamento de ensino, avaliação
escolar;
2. Observação da escola e da ação pedagógica no
ensino fundamental;
3. Planejamento do ensino por pedagogia de
projetos e competências;
4. Ensino de conhecimentos específicos em
consonância com o currículo escolar;
5. Analise da prática docente observada e
realizada;
6. Produção de relatório da prática docente no
ensino fundamental.
1. Observação da escola e da ação pedagógica no
ensino médio;
2. Planejamento do ensino por pedagogia de
projetos e competências;
3. Ensino de conhecimentos específicos em
consonância com o currículo escolar;
4. Analise da prática docente observada e
realizada;
5. Produção de relatório da prática docente no
ensino fundamental.
1. Elaboração de um projeto de pesquisa;
2. Pesquisa bibliográfica referentes ao tema do
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educação básica
Estágio IV:
Elaboração do
Trabalho de
Conclusão de
Curso
inerentes ao ensino
do conhecimento
específico na
Educação Básica.
Produção de um
trabalho científico
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
projeto;
Pesquisa empírica;
Sistematização e analise de dados;
Produção de um artigo científico sobre os
resultados da pesquisa.
Reflexão sobre a prática docente a partir dos
conhecimentos adquiridos ao longo de sua
formação no Estágio Supervisionado e no
curso;
Síntese das produções das etapas I, II e III do
Estágio Supervisionado;
Escrita, organização, digitação e revisão de um
texto seguindo as normas técnicas científicas;
Produção individual e apresentação pública do
trabalho, conforme as normas institucionais.
O Estágio IV é a etapa final do estágio supervisionado e será nela que o aluno se
dedicará à elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso, produto final da sua formação
no Programa de Formação Docente. A estrutura do Trabalho de Conclusão de Curso pode
variar de acordo com a necessidade do Programa. No entanto o conteúdo desse trabalho
deve contemplar, no mínimo, os produtos de cada etapa do Estágio Supervisionado, de
forma que se expressem os saberes constituídores da formação docente no aluno do
Programa de Formação Docente.
2. Prática de Pesquisa
Contrapondo-se ao paradigma da razão instrumental que valorizava com
exclusividade os saberes específicos sobre a disciplina (década de 1960) e os aspectos
didáticos metodológicos relacionados ao ensino (década de 1970), e revendo o discurso
educacional negativo da prática pedagógica dominado pela dimensão sócio-política e
ideológica da década de 1980, autores como Nóvoa (1992), Tardif (1991) e Pimenta (1999)
destacam a importância de se pensar a formação do professor numa abordagem que vá
além da acadêmica. Desta forma, passa a ocorrer o desenvolvimento pessoal, profissional e
o contexto político-social da profissão. Partem do princípio de que o professor é um
profissional que adquire e desenvolve conhecimentos a partir da prática e no encontro
com as condições da profissão (Nunes, 2001).
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A existência de um conhecimento profissional do professor, que vai se construindo
ao longo da sua carreira, alimenta a idéia de que os saberes mobilizados pela prática
profissional do professor, saberes da experiência (Tardif, 2000; Therrien, 1995), integram a
identidade do professor e, portanto a identidade epistemológica da sua prática
profissional.
Considerando a vida cotidiana como objeto de conhecimento, a epistemologia da
prática aborda a integração das dimensões pessoal e profissional. “[...] o professor é a
pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor” (Nias 1991, apud Nóvoa, 2000).
Essa orientação deu origem a estudos de caráter “holista” (Huberman, 2000; Goodson,
2000) que identificam, no profissional, as dimensões do saber, do fazer, do ser e do
conviver. A epistemologia da prática pressupõe criar novos objetos epistemológicos como
o cotidiano e os jogos de linguagem no contexto da ação. Esta criação ocorre numa
dimensão sócio-histórica conferindo legitimidade aos saberes práticos do professor. Ela
passa ser a questão central no movimento da profissionalização docente (Tardif, 2000).
Tardif (2000) define como uma nova epistemologia da prática: o estudo do
conjunto de saberes utilizados realmente pelos professores profissionais em seu espaço de
trabalho para o desempenho de todas as suas tarefas. Assim, a formação do professor, de
acordo com a “epistemologia da prática, contribuiria para dar novo significado também à
escola e à profissão docente (Nóvoa, 1991).
Nesse sentido que a prática de pesquisa se insere no projeto de formação do CLEUVA. A epistemologia da prática passa a ser o núcleo articulador dos saberes pedagógicos
e específicos em um processo de ressignificação do saber docente e produção de
conhecimento.
A prática de pesquisa no Estágio Supervisionado do Programa CLE-UVA
consiste em orientar o aluno a realizar uma pesquisa na sua área de formação envolvendo
uma problemática extraída do cotidiano escolar onde foi realizado o estágio
supervisionado. As observações, as ações docentes e as respectivas análises servirão como
referencias para a delimitação da problemática de pesquisa.
Esta pesquisa será realizada na terceira etapa do estágio, no entanto, nas práticas
de observação e de ação docente, o professor orientador deverá ensejar discussões
pertinentes ao campo teórico da pesquisa educacional e da temática em questão.
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A prática de pesquisa permitirá o aluno desenvolver a competência básica de
professor-pesquisador para qualificar e legitimar a sua prática docente, bem como:
•
Desenvolver uma prática de pesquisa no contexto da ação pedagógica
escolar;
•
Analisar as dificuldades de maneira que as mesmas possam ser superadas;
•
Refletir criticamente sobre os saberes da prática a partir das experiências e
formações adquiridas;
•
Elaborar e tornar público um trabalho científico.
3. Considerações Finais
Toda experiência do aluno no curso e, especificamente, na Mediação se configurará
como um constante estar sendo possibilitado pela reflexão permanente entre o que está
sendo veiculado em sala de aula, sua prática educativa, as interrogações oriundas dessa
prática e o trabalho do professor-orientador. É no diálogo, na análise, interpretação e
posicionamento frente a essa multiplicidade de fatores que aluno conseguirá apreender do
seu papel de docente.
A formação do professor tem uma origem histórica e social. É na participação em
atividades compartilhadas com outros que o docente pode romper com o contexto
imediato. O processo de apropriação e domínio dos recursos e instrumentos que a cultura
dispõe, não deve ser concebido como um processo de acumulação de domínio de recursos
e instrumentos com um caráter meramente aditivo, mas de reorganização da ação
pedagógica do sujeito como produto de sua participação em situações sociais específicas.
Entende-se que o aluno do Programa de formação de professores já possui uma
experiência escolar acumulado, seja como aluno ou professor, que nutre o um saber sobre
a docência. Este saber deve ser considerado em todos os momentos de sua formação,
principalmente no processo de mediação pedagógica realizado durante o Estágio
Supervisionado, cujo principal objetivo é articular o conhecimento pedagógico com o
conhecimento específico através da construção de novos saberes docente.
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