UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM
PSICANÁLISE, SAÚDE E SOCIEDADE
WILLMANN SILVA COSTA
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E SEUS IMPASSES
Rio de Janeiro
2012
WILLMANN SILVA COSTA
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E SEUS IMPASSES
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós- graduação – Strictu sensu – Mestrado
Profissional em Psicanálise, Saúde e
Sociedade da Universidade Veiga de
Almeida, como parte dos requisitos para
obtenção do título de Mestre em
Psicanálise, Saúde e Sociedade. Linha de
Pesquisa: Prática psicanalítica.
Orientadora: Profª.Drª.Maria da Glória Schwab Sadala
Rio de Janeiro
2012
DIRETORIA DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTU SENSU
E DE PESQUISA
Rua Ibituruna, 108 – Maracanã
20271-020 – Rio de Janeiro – RJ
Tel.: (21) 2574-8871 - (21) 2574-8922
FICHA CATALOGRÁFICA
C837r
FICHA CATALOGRÁFICA
Costa, Willmann Silva
A relação professor-aluno e seus impasses / Willmann Silva Costa,
2012.
91 f ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Veiga de Almeida,
Mestrado Profissional em Psicanálise, Saúde e Sociedade, Rio de
Janeiro, 2012.
Orientação: Prof a. Dra Maria da Glória Schwab Sadala
1. Psicanálise. 2. Educação. 3. Transferência (Psicologia). I.
Sadala, Maria da Glória Schwab. II. Universidade Veiga de Almeida,
Mestrado Profissional em Psicanálise, Saúde e Sociedade. III. Título.
.
CDD – 616.89
Decs
Ficha Catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UVA
Biblioteca Maria Anunciação Almeida de Carvalho
FOLHA DE APROVAÇÃO
WILLMANN SILVA COSTA
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E SEUS IMPASSES
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós- graduação – Strictu sensu - em
Psicanálise, Saúde e Sociedade da
Universidade Veiga de Almeida, como parte
dos requisitos para obtenção do título de
Mestre em Psicanálise, Saúde e Sociedade.
Linha de pesquisa: Prática psicanalítica.
Aprovado em 07 de dezembro de 2012.
Banca Examinadora
_____________________________________
Profª. Drª. Maria da Glória Schwab Sadala
Universidade Veiga de Almeida
_____________________________________
Prof. Dr.Auterives Maciel Júnior
Universidade Veiga de Almeida
_____________________________________
Prof. Dr. Roberto Boclin
Fundação CESGRANRIO
À minha mãe e aos meus irmãos, Ângela,
Wellington
e
Wilton,
que,em
meu
dicionário interno, traduz o mais perfeito
significado da palavra família.
AGRADECIMENTOS
À Glória Sadala, minha estimada orientadora, que, com sabedoria, conduziume a novas descobertas.
Ao Auterives Maciel, professor que me fazia perder a noção do tempo em seus
brilhantes seminários.
Ao professor Roberto Boclin, pelo incentivo e valiosa colaboração em minha
pesquisa.
Ao professor Antônio Quinet que me guiou nos primeiros passos na
Psicanálise.
Aos colegas de turma Luciana, José Roberto, Rosângela, Janaite, Marlene,
Carolina.
Às queridasamigasMargaret e Maria Costa pela disposição e paciência de ler
meus textos.
A todos os professores e funcionários do mestrado que, de alguma forma,
contribuíram para a realização desta pesquisa.
Educação é aquilo que fica depois que
você esqueceo que a escola ensinou.
AlbertEinstein
RESUMO
A presente pesquisa propõe uma reflexão sobre os frequentes conflitos na
relação professor-aluno e sugere um olhar psicanalítico para educação. A
questãolevantada é que a não consideração, suficiente, da subjetividade do
aluno, gera indisciplina. Para melhor compreensãodos ranços da educação, o
ponto de partida foi a Reforma Pombalina. Recorrendo às leis, desde a primeira
constituição brasileira, mostra-se que a escola tende a desprezar a formação
do cidadão e sempre foi refém de interesses de classes poderosas: ora
servindo à Igreja, ora curvando-se a poderes econômicos. Buscamos o
conceito de inconsciente de Freud e a reinterpretação do inconsciente
freudiano feita por Lacan, ou seja, o sujeito da psicanálise. Lacan nos mostra
um sujeito dividido por seu próprio discurso. Por fim trouxemos um dos
conceitos fundamentais da psicanálise, a transferência, preconizado por Freud
e ampliado por Lacan, para reforçar nossos argumentos de que os conflitos
entre professor e aluno estão para além da rotina do dia a dia em sala de aula.
A transferência não acontece somente na clínica, ela faz parte do amor
humano e está presente em todo tipo de relação.
Palavras chave: Psicanálise; Transferência; Educação.
ABSTRACT
This research proposes a reflection about the frequent conflicts in the teacherstudent relationship and suggests a psychoanalytical watch for education. The
issue raised is that not enough consideration, the subjectivity of the student
generates indiscipline. To better understand the biases of education, the
starting point was the Reformation Pombalina. Resorting to the law, since the
first Brazilian constitution, shows that school tends to despise the formation of
the citizen and has always been hostage to the interests of powerful classes:
sometime serving the Church and others obeying economic powers. We seek
the concept of the unconscious of Freud and the reinterpretation of unconscious
by Lacan, meaning the subject of psychoanalysis. Lacan shows us a subject
divided by its own discourse. Finally we brought one of the fundamental
concepts of psychoanalysis, the transference, advocated by Freud and
expanded by Lacan, to strengthen our arguments where the conflicts between
teacher and student are beyond the daily routine in the classroom. The
transference don’t happen only in the clinic, it is part of human love and is
present in every kind of relationship.
Keywords: Psychoanalysis; Transfer; Education.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 11
2 A EDUCAÇÃO E SUAS QUESTÕES ......................................................... 18
2.1 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E SEUSCONTEXTOS
SOCIAIS E POLÍTICOS..............................................................................22
2.2 LUTAS IDEOLÓGICAS EM TORNO DA EDUCAÇÃO................................29
2.3 MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA ...........................32
2.4 REFORMA CAPANEMA ........................................................................... 34
2.5 LUTAS IDEOLÓGICAS EM TORNO DAS DIRETRIZES E BASES
DAEDUCAÇÃO........................................................................................ 37
2.6 A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA APÓS 1964 ........................ 40
2.7 A TRAJETÓRIA DA LEI Nº 9394 DE 20/12/1996.......................................41
3 O SUJEITO DA PSICANÁLISE....................................................................48
3.1 DA ENUNCIAÇÃO EM FREUD AO ENUNCIADO DE LACAN .................49
3.2 PSICANÁLISE E LINGUÍSTICA................................................................ 59
4O FENÔMENO DA TRANSFERÊNCIA........................................................ 68
4.1 A TRANSFERÊNCIA DE FREUD A LACAN...............................................73
4.2 RELATO DE UM CASO..............................................................................75
CONCLUSÃO...................................................................................................81
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................. 86
APÊNDICE...................................................................................................... 90
11
1 INTRODUÇÃO
Há vários anos, trabalhando como professor de escola pública,tenho
observado que a relação professor-aluno, a cada dia, torna-se mais conflituosa.
Sempre estive, desde cedo, interessado nas questões interpessoais e, movido
por isso, estou sempre estudando no afã de melhorar minha atuação como
professor. Apesar de já ter feito vários cursos de pós-graduação na área de
educação, não havia conseguido amenizar minha angústia diante dessa
realidade. Tenho em mente a seguinte questão: A não consideração suficiente
da subjetividade do aluno contribui para grande parte dos conflitos na relação
professor-aluno. Tendo isso claro, passei a procurar uma universidade que me
orientasse nessa linha de pesquisa. Confesso que não foi fácil. Depois de
conhecer o programa de várias universidades, cheguei àUniversidade Veiga de
Almeida, expus minha questão e fui encaminhado para uma entrevista com a
professora Glória Sadala. Falamos ao telefone e ela me sugeriu a leitura do
livro Educação para o futuro:psicanálise e educação(KUPFER, 2007).Percebi,
logo nas primeiras páginas, que havia encontrado o caminho que tanto
buscava.
A educação sempre teve como objetivo cuidar da formação do homem,
de modo a preservar os valores culturais. O mundo mudou e a escola não é
mais o palco do saber. O fracasso escolar parece ser um sintoma da
modernidade, uma denúncia da falência da escola. Estamos diante de um
cenário de violência, evasão e falta de motivação. As políticas educacionais da
atualidade parecem partir do pressuposto que manter o aluno dentro da escola,
usando políticas sociais populistas, é garantia suficiente para combater o
fenômeno do fracasso escolar.
A posição em que o professor se encontra é muito complexa. Antes de
entrar para o serviço público, o educador passa por uma seleção, concurso
público. Ser habilitado em determinada disciplina, dominar o conteúdo e ter
alguma noção sobre as leis de diretrizes e bases é a condição para ingressar
nessa função. Mas, no dia a dia da escola, o professor precisa mais do que
isso. A falta de habilidade em lidar com as diferenças individuais gera
indisciplina. Percebi isso observando a variação de comportamento do mesmo
12
aluno em contato com diferentes professores. Essa questão me mobilizou a
pensar na relação professor-aluno.
Iniciei minha pesquisa lendo os teóricos da educação e como bem disse
o professor Boclin (2010) em seu livro O outro lado da educação: “Quem
discute educação não pode se esquecer do passado e da sua própria
evolução”(idem, ibidem, p.107). Resolvi, então, escrever o primeiro capítulo de
meu texto sobre a organização da educação no Brasil e seus contextos sociais
e políticos. Pesquisei sobre a primeira reforma da educação no Brasil, em
1759, com a expulsão dos jesuítas e a proposta educacional de Marquês de
Pombal. Analisei também as primeiras décadas do século XX. Nesse momento,
o crescimento econômico do Brasil e a evolução da educação distanciaram-se
a passos largos. Hoje, nesse sentido, nossa situação não é muito diferente.
Continuando minha pesquisa, fui aos anos 30, marcado pelo Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, e analisei a reforma do sistema educacional
brasileiro, ocorrida no primeiro mandato do governo Vargas, promovida pelo
ministro da educação e saúde Gustavo Capanema. Discorri sobre o que as leis
constituintes falavam sobre a educação. Seguindo essa linha, cheguei até à
LDB de 1996. Concluí o primeiro capítulo de minha pesquisa, tendo a nítida
impressão de que a escola está amarrada a leis pouco preocupadas na
formação do indivíduo.
Até aí estava navegando em águas conhecidas, mas a minha proposta
vai além, quero entender mais sobre as relações humanas e seus conflitos,
saber mais sobre essa relação conflituosa entre professor e aluno. Entendo
que a educação moderna recortou o sujeito sob a medida de sua natureza
cognitiva e o encapsulou em um tipo de modalidade pedagógica. A educação,
imersa na configuração do sujeito da ciência, não atende a demanda de uma
juventude articulada com o mundo e desejosa de ser ouvida em sua
subjetividade. Então, procurei entender a noção de sujeito pelo viés da
psicanálise.
O conceito de sujeito, na psicanálise, foi introduzido por Lacan, embora
já tenha sido preconizado por Freud. Foi Lacan que, debruçado sobre os textos
de Freud, colocou em primeiro plano uma das noções mais importantes da
psicanálise. Embora Freud nunca tenha usado a palavra “sujeito” parareferir-se
13
ao inconsciente, é fato que o conceito do inconsciente freudiano está muito
próximo do conceito de sujeito lacaniano.
Freud (1912) nos mostra que o inconsciente diz respeito a certas
representações mnêmicas que sofreram um trabalho de recalque. Dessa
forma, ele se afasta da filosofia ao dividir a mente em sistemas ou em
instâncias. Para a psicanálise, consciência e eu não são sinônimos de vida
mental. A psicanálise propõe uma nova teoria do sujeito. Para psicanálise não
é possível estabelecer uma coincidência entre o eu e o sujeito. Quando um
filósofo fala de sujeito, ele está falando do eu, autoconsciência. Mesmo
quando, na filosofia, o sujeito aparece como função, essa função é de um eu
transcendental. A psicanálise diz que existe um sujeito inconsciente e propõe
uma distinção entre os dois.
O Professor Auterives Maciel, no seminário Do sujeito da ciência à
Psicanálise, ministrado na Universidade Veiga de Almeida, em 2011, diz que
quando Freud trouxe a ideia de inconsciente, não estava inovando com o uso
da palavra. A palavra inconsciente já estava na filosofia do idealismo romântico
alemão e também não era estranha para os filósofos do século XVII. Quando
os filósofos e os ideólogos do romantismo alemão falavam de inconsciente
estavam falando de alguma coisa fora da consciência e que, portanto, nada
tinha a ver com representação.
Segundo Freud (1912),o inconsciente é da ordem do recalcado, ou seja,
um desejo que a princípio deve ser pensado como uma ideia do pensamento,
uma representação. Nessa desqualificação que ele faz da consciência e do eu,
afirma que o aparato psíquico é fundamentalmente um aparato de memória e
que o embasamento desse aparato psíquico é inconsciente, ou seja, somos
movidos por desejos dos quais não temos consciência. O sujeito do qual se
está falando é o sujeito do desejo. Esse sujeito do desejo não pode ser intuído,
o eu, evidentemente, intui-se.
Lacan trouxe algo de interessante para podermos pensar o que Freud
chamou de inconsciente. A tese de Lacan (1966a)emite umaespécie de
axioma: a psicanálise somente é possível, se somente se, o inconsciente for
estruturado como linguagem. Lacan (ibidem) traz a ideia de que o inconsciente
é uma linguagem e que podemos ter acesso a essa linguagem através da fala.
De
alguma
forma,
isso
já
está
presente
em
A
Interpretação
dos
14
Sonhos(FREUD, 1900), texto capital da psicanálise. O que se interpreta não é
o sonho, e sim o relato do sonho. Lacan (1966a) traz algo de importante da fala
como algo que é endereçado ao outro, é o diálogo e não propriamente
discurso. Ele apresenta na ideia de fala os momentos em que o inconsciente se
manifesta. Na clínica, a escuta tem que ser fundamentalmente flutuante, ou
seja, o analista fica esperando, através da fala, que o inconsciente se
manifeste na fala do analisante. O que se pensa como manifestação do
inconsciente é aquilo que aparece como algo que faz furo no texto do
analisante, quando ele está falando de si a partir daquilo que ele imagina ser
ele. Esse outro que se manifesta, presume-se que seja a manifestação do
inconsciente. O sujeito se trai onde não quer se lembrar.
Lacan (1962-1963) lê Freud a partir de Hegel e acrescenta a ideia de
alteridade. A alteridade já está em Freud, mas Lacan introduz a questão do
Outro. A partir dai passa-se a pensar o inconsciente como o discurso do Outro,
começa-se a pensar as diversas acepções que esse Outro vai ter dentro da
psicanálise. Uma dessas acepções é o Outro como linguagem. Somos sujeitos
constituídos pelo Outro desde o momento em que nos tornamos falantes.
Lacan (ibidem) coloca todo problema da castração no âmbito da linguagem. A
castração não é outra coisa senão o limite da linguagem, a condição de ser
falante é sempre a condição de ser faltoso. O sujeito em questão não é o eu, é
o Outro em relação ao meu eu. Lacan (1964) vai chamar esse sujeito de sujeito
da enunciação em oposição ao sujeito do enunciado, ou seja, o sujeito da
enunciação é o sujeito do inconsciente. Quando se afirma que o desejo é
inconsciente, vimos que é como se o indivíduo possuísse dois sujeitos: o
sujeito do enunciado e o sujeito da enunciação. O sujeito do enunciado é o
social, o do discurso manifesto, mas desconhecedor do sujeito da enunciação
e, assim sendo, do conteúdo da mensagem. O sujeito da enunciação é o
inusitado em relação ao sujeito do enunciado, ele é recalcado e inconsciente.
Freud (1905)nos mostra que o desejo é marcado pela falta de um objeto,
imaginário, perdido no passado. Estruturado na linguagem humana o eu do
desejo busca, de objeto em objeto, a satisfação. O desconhecimento desse
objeto perdido nos move na procura de vários objetos de desejo. No afã de
satisfazer o desejo, o que nunca acontece plenamente, o indivíduo se move a
procura de um novo objeto em uma cadeia infinita de significantes. É isso que
15
caracteriza o desejo como da ordem do simbólico. O objeto real é
desnaturalizado e passa a se tornar signo, passando para o plano da
linguagem. Dessa forma, a palavra se torna mais importante que o objeto.
A psicanálise consiste em tentar trazer à tona o sujeito da enunciação a
partir do sujeito do enunciado. As técnicas e teorias criadas por Freud e
elucidadas por Lacan deram um novo norte ao mal-estar da humanidade. Mais
de 100 anos após a descoberta do inconsciente, seguindo outras áreas de
saberes, busco também, na psicanálise, um caminho para minimizar alguns
impasses da educação. Tenho consciência de que o mal-estar na escola é
reflexo dos conflitos sociais, ou seja, a não consideração da subjetividade do
outro.
As práticas educativas sempre foram estruturadas sobre alguma
concepção filosófica de sujeito. Para a educação, o sujeito sempre foi o ponto
de partida para a construção do projeto educativo. Entendemos que, hoje, a
educação, em sua reflexão pedagógica, vê o aluno como algo que deve ser
medido por sua capacidade racional e cognitiva, ou seja, pretende encapsulálo. Não podemos, mesmo em uma visão pedagógica, admitir que o educando
seja um constructo de uma essência universal e atemporal. O aluno é aquilo
que foi feito dele. Assim, a psicanálise se apresenta como uma saída para
repensar as questões referentes à educação.
Refletindo sobre minha prática em sala de aula e, no último ano, na
direção de uma instituição estadual de ensino, constatamos que os princípios
da educação são pautados em certezas alicerçadas pelo discurso da
ciência.Basta observar os projetos pedagógicos, as divisões por faixa etária, a
intolerância com os alunos que, por algum motivo, escapam do modelo social
pré-estabelecido. Quando o educando não corresponde à sequência prevista
pelos parâmetros educacionais, de alguma forma, passa a ser desconsiderado.
Entendemos que a participação mais efetiva dos saberes psicanalíticos no
campo da educação ajudará a humanizar as instituições de ensino. A crise que
vimos hoje na escola, convívio conflituoso entre educador e educando, não é
mais nem menos que a crise da modernidade, do sujeito e de sua
subjetividade. A relação entre professores e alunos desliza em um mar revolto,
sem orientação, sem amparo, sem norte.
16
O Brasil tem pressa de colocar a educação no mesmo ritmo de
crescimento da economia. Mas, perdidos em burocracias e em programas que
não visam à humanização da educação, nossas escolas públicas parecem
pertencer à outra realidade econômica. Quando se fala em educação, a história
nos mostra que andamos a passos lentos.No primeiro capítulo,abordo a
introdução do ensino laico por Marquês de Pombal e os reflexos que causaram
na educação em Portugal e no Brasil;discorrosobre a importância que a
primeira constituição brasileira deu à educação ea consequência disso no
decorrer do século XX; pontuo também a força da Igreja Católica, a nítida
insistênciaeminfluenciar o cidadão na sua formação e comento sobre a
importância do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932.
Quando se trata de formação do cidadão, no âmbito escolar, tendemos
a nos distanciar do sujeito, afastamo-nos dos desejos, conscientes e
inconscientes.Sabemos que a falta de habilidade em lidar com as diferenças
individuais
gera
indisciplina,
porém,
observando
as
conversas
entre
professores, percebemos que atitudes tomadas como indisciplina, na realidade,
é o modo como eles são tocados em sua subjetividade. A partir dessa
observação, lanço um olhar psicanalítico sobre as relações professor-aluno. A
psicanálise nas instituições é uma das possibilidades de inserção desse campo
do saber na cultura, pois valoriza a singularidade, ou seja, a subjetividade.
Entendo que a interface entre psicanálise e educação seja um meio possível de
acolher as demandas dos alunos num cenário em que os professores se
sentem
desautorizados,
os
pais
desnorteados
e
eles,
os
alunos,
desrespeitados em suas individualidades. Espero que este trabalho estimule
uma nova reflexão sobre a educação e que haja espaço para a possibilidade
da emergência do novo.
Apoio-me nas obras de Freud, Lacan e de autores contemporâneos que
dialoguem entre estes dois saberes: educação e psicanálise. Discorro também
sobre o sujeito da filosofia, porém meu objetivo é refletir sobre a concepção de
sujeito sob o viés psicanalítico, preconizado por Freud e corroborado por
Lacan.
Acredito que a psicanálise possa contribuir com a educação, pois, numa
época em que os indivíduos se encontram carentes de referências e
17
identificações, esse saber poderá ser de grande valia para abrir espaço para
manifestação da fala de educadores e educandos.
Nestapesquisa, dedico um capítulo para falar sobre o fenômeno da
transferência que, em psicanálise, é o vínculo que responde pelo laço entre
analisante e analista. Certamente, na relação entre professor e aluno esse
fenômeno também se manifesta. As marcas deixadas na infância, como as
influências das pessoas, infortúnios, condição social, brigas em família, irão
marcar o indivíduo para sempre. É a partir dessas experiências que os alunos
vão se relacionar com seus mestres. Dessa forma, acredito que meu trabalho
irá contribuir para que o professor, consciente de seu papel de educador,
pense em suas práticas, experiências, inquietações, angústias, desejos e
vislumbre outras soluções para os impasses inerentes aos conflitos professoraluno. Espero que esse texto provoque o desejo no professor de aprender a
conviver com o desamparo inerente à condição humana.
18
2. A EDUCAÇÃO E SUAS QUESTÕES
Educação é um tema inquietante na contemporaneidade. É no espaço
da escola, fundamentada em um suposto saber que forma e transforma, que se
pretende preparar o indivíduo para viver em sociedade. Para qual sociedade
preparamos nossas crianças? Que tipo de cidadão pretendemosformar? Ao
longo da história, a escola trabalhou a serviço da Igreja e da indústria como
uma máquina de manipulação. Assim foi perpetuado um sistema de
exploração, objetivando, com métodos pedagógicos tendenciosos, uma
subjetividade religiosa ou capitalista. Esse fazer pedagógico, até os dias de
hoje, determina o modo como se concebe a educação, a escola e o trabalho.A
escola se curva diante dos interesses econômicos imediatos e negligencia a
formação humana. É um grande desafio para a educação soltar as amarras e
romper com as regras impostas pelo mercado e distanciar-se da alienação de
sua função primeira.A escola é vista, prioritariamente, como formadora de mãode-obra. O indivíduo que permaneceu mais tempo na escola tem a chance de
obter um emprego melhor. Esse é o discurso que ouvimos de todos os
segmentos sociais. Segundo Paro (1999):
“Quando se fala em educação e, em especial, em escola, a primeira
preocupação, ou a preocupação que está subentendida nas demais,
é com a preparação para o trabalho. Sempre que se procura saber,
em pesquisas de campo, qual a função da escola, as respostas que
se obtêm, tanto por parte de alunos e pais, quanto de professores e
demais educadores escolares, sempre convergem para a questão do
trabalho. Fala-se muitas vezes, que se estuda “para ter uma vida
melhor”, mas, quando se procura saber o que isso significa, está
sempre por trás a convicção de que “ter sucesso” ou “ser alguém na
vida” é algo que se consegue pelo trabalho, ou melhor, pelo
emprego”. (idem, ibidem, p.108).
Aconsequência
disso
são
adultosindividualistas,
competitivos
edescompromissados com valores e atitudes importantes, ou seja, pessoas
egoístas, sem vinculo com o humano. A corrida para um saber puramente
tecnológico
e econômico, imposto
pela
globalização,deve
motivar os
educadores a assumir práticas que minimizem os efeitos alienantes gerados
por posturas consideradas inevitáveis e necessárias.A escola não deve buscar
na economia a razão para sua existência. O papel da escola é formar o
cidadão para a vida, não somente para o trabalho.
19
Sabemos que a educação não desfruta do mesmo status social que
outras práticas ou ciências. Quando se quer discutir educação ou o futuro das
escolas, chama-se para o debate pais, alunos, economistas, administradores, a
imprensa. Sabemos que todos, de certa forma, interessam-se pelo assunto,
mas não são especialistas. Isso não acontece em outras áreas do
conhecimento, como, por exemplo, a medicina, a engenharia. Quando se quer
discutir uma enfermidade,chamam-se os médicos; quando se quer discutir
projetos arquitetônicos, chamam-se os arquitetos e engenheiros. Por que,
quando se trata de educação, o educador, quase sempre, fica à margem do
debate? O professor ao longo do tempo foi perdendo sua importância social.
Nos noticiários, no quesito agressão, as escolas dividem espaço com a
marginalidade dos grandes centros urbanos.
A violência nas escolas é um tema recorrente nos tabloides dos grandes
centros: aluno agride professor, professor agride aluno e alunos se agridem
entre si. A intolerância é tão explicita que uma simples divergência de opinião
transforma-se em agressões físicas. Vimos uma tendência ao desrespeito, à
destruição, à negação do outro.Entendemos que, infelizmente, esta prática faz
parte de nossa cultura, nossa sociedade está sem limites. A escola,há muito
tempo, deixou de lado a importância de transmitir cultura, ou seja, deixou de se
importar com a formação de caráter, crenças, filosofias, artes, cuidados com o
próprio corpo e passou a obedecer aos anseios de uma sociedade faminta de
conhecimentos, cada vez mais, específicos. Obedecendo aos anseios de uma
cultura imediatista, as escolas se especializaram em transmitir somente
conhecimentos.
Estamos carentes de escola em seu sentido mais restrito, ou seja,
carentes de interação social e troca de valores. O professor, por imposição
social, assumiu um papel mecânico na educação. Virou “dador” de aulas,
expõe seus saberes e cada educando colhe as migalhas do conhecimento
como pode.Cada vez mais desinteressados, os alunos evadem das escolas.
Alguns mestres se vangloriam de aulas perfeitas, dizem que os alunos não
aprendem por falta de interesse, perderam a vontade de estudar. Ora, não
seria o mesmo que um médico dizer que a cirurgia foi um sucesso, o coração
foi transplantado dentro dos mais rigorosos métodos conhecidos pela ciência,
mas o paciente morreu? O papel da escola, ou seja, do professor é despertar o
20
interesse no aluno, mas será que as universidades que formam nossos
professorestêm essa preocupação? Certamente que não. A educação, no
decorrer
da
história,
perdeu
o
norte.
Atordoados
com
as
políticas
desencontradas no decorrer da história, nós, educadores, ficamos impotentes
diante de leis imediatistas. Há um provérbio alemão que diz: “Bildungist das,
wasübrigbleibt, wennmanallesvergessenhat”. Traduzindo: Formação é aquilo
que resta, depois que se esqueceu tudo. Freud também, em 1914a escreveu o
texto Algumas reflexões sobre a psicologia escolar. Nele, o mestre da
psicanálise também reflete sobre o real aprendizado que levamos da escola
para a vida. Retomo essas questões no capítulo sobre a transferência.
Continuo com a história da educação.
A primeira reforma da educação no Brasil aconteceu em 1759 com a
expulsão dos jesuítas e a proposta educacional de Marquês de Pombal.
Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, primeiro ministro
de Portugal (1750-1777), desejava transformar seu país numa metrópole
capitalista, seguindo o modelo da Inglaterra e competir com as nações
estrangeiras. Ele queria elevar Portugal à categoria das nações desenvolvidas
da época, mas com forte controle centralizador. A reforma pombalina, como
era chamado o novo sistema educacional proposto pelo primeiro ministro,
culminou com a expulsão dos jesuítas de Portugal e também das colônias.
Com a extinção dos colégios jesuítas, o governo não conseguiu suprir o vazio
que se abriu na educação. Para o Brasil, especialmente, a destruição do único
modelo de educação mantido pelos jesuítas foi a primeira ação desastrosa
contra a educação. Pombal criou as aulas régias, ou seja, aulas avulsas, na
tentativa de suprimir as disciplinas de Latim, Grego, Filosofia e Retórica, antes
oferecidas nos extintos colégios jesuítas. Isso não foi suficiente para manter a
qualidade do ensino e garantir sua continuidade. As aulas régias não eram
articuladas com outras disciplinas, ou seja, eram autônomas e isoladas, com
professores específicos. O ensino, oferecido pelo Estado, era disperso e
fragmentado, as aulas eram ministradas por professores mal preparados.O
novo sistema proposto não impediu que o sistema educacional dos jesuítas
continuasse em algumas ordens religiosas. Nessas escolas, a base da
pedagogia jesuítica permaneceu. No Brasil, os religiosos mantiveram seu
programa e continuaram deixando de fora de seu currículo as ciências naturais,
21
as línguas e literatura modernas. Em Portugal, as principais inovações de
Pombal no campo da educação: aulas de ciências naturais, línguas e literaturas
modernas, já se faziam presentes. Por isso a laicização do ensino em Portugal
representou um avanço, mas, para o Brasil, o modelo de escola laica proposto
pelo
Estado,
significou
um
retrocesso
na
educação
eum
completo
desmantelamento do sistema. Percebemos, mesmo depois de mais de dois
séculos e meio, que a ética e a estética na formação de nossos professores
remetem a esse momento histórico. A reforma pombalina e o currículo jesuítico
apontam para direções epistemologicamente opostas, mas, hoje, no dia a dia
de sala de aula, os docentes ainda vivenciam as duas correntes. Criou-se uma
grande discordância, vista até hoje no Brasil, entre as ideias iluministas de
Pombal e a educação de base religiosa dos jesuítas.
No século XVIII, o progresso é o valor fundamental para Portugal, a
civilização transforma-se em um campo da teoria do conhecimento, a qual se
situa no topo do ideário burguês, enquanto o selvagem é tido como primitivo. A
reforma pombalina foi a forma que a classe dominante da época encontrou
para controlar as pessoas: o ensino só poderia ser realizado conforme o que
determinava a lei; o aluno só podia aprender de uma forma legitimada pelo
Estado; as escolas produziam cidadãos que olhavam em uma única direção e
eram marcados pela repressão. O movimento das luzes conduzia os indivíduos
para a racionalidade científica e os distanciavam da fé católica. Livros foram
queimados, padres foram mortos em praças públicas, professores que
ousassem utilizar os métodos e livros dos jesuítas eram presos. O ensino foi
simplificado, privilegiava-se o ensino norteado para a necessidade imediata da
sociedade.Vimos que não foisomente a mudança de um sistema educacional,
mas a tentativa de destruir o sujeito. Dessa forma, uma organização escolar se
extinguiu,a espinha dorsal do método jesuítico era o estímulo.O incentivo à
competição levava o aluno a pensar, questionar. Para os padres não bastava
saber o latim, grego, filosofia; era importante conhecer a si mesmo e aos
outros. O ensino jesuítico priorizava o pensamento, a linguagem e atentava
para a autonomia do sujeito. Quando citamos a palavra sujeito, neste capítulo,
referimo-nos ao sujeito da filosofia, ou seja, o sujeito da educação. No terceiro
capítulo evidenciaremos a diferença entre o sujeito da filosofia e o sujeito da
psicanálise, este norteador de nosso estudo.
22
É íntima a relação entre educação e sociedade. Resgatamos a reforma
pombalina
do
século
XVIII,
para
refletir
sobre
a
educação
na
contemporaneidade, ou seja, a organização da educação no Brasil e seus
contextos sociais e políticos.
2.1 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E SEUS
CONTEXTOS SOCIAIS E POLÍTICOS
Nas primeiras décadas do século XX, apesar do crescimento econômico
do Brasil, as relações entre educação e o desenvolvimento se distanciaram. É
evidente que o crescimento econômico do Brasil pressionou o sistema
educacional, mas devido ao baixo rendimento escolar e o ranço de uma
sociedade presa a preconceitos sociais e discriminatórios, a evolução da
educação foi contida. Assim, a situação econômica interferiu de maneira
negativa na educação, pois nossos jovens foram incentivados a abandonar a
escola para trabalhar e complementar a renda familiar.
O constante distanciamento entre a educação e o desenvolvimento está
vinculado à política, muitas vezes contraditória, determinada pelas variadas
camadas da estrutura do poder econômico e político. Percebo isso, observando
a legislação de ensino imposta à sociedade. Fundamentareimeus argumentos
para essa questão a partir das normas que direcionam a educação em nosso
país. As leis norteadoras da educação sempre procuraram atender aos anseios
da elite no poder, ora deixando o sistema inflexível e socialmente discriminante,
ora favorecendo o ensino acadêmico em detrimento do ensino técnicoprofissional. Analisarei, a seguir, a organização do ensino nas primeiras
décadas do século XX.
Os anos entre 1930 e 1937 foram marcados pelo movimento renovador
da educação e norteados pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. No
início desse século, vários autores de livros sobre educação brasileira,
influenciados pelas ideias vigentes nos Estados Unidos e Europa, começaram
a analisar a educação sob estes novos aspectos: psicológico e sociológico.
Citamos o livro de Carneiro Leão, A educação, publicado em 1909. Esse livro
sobre educação nova simbolizou o início de um pensamento que se tornou
intenso. Leão continuou escrevendo sobre o tema. Em 1917 publicou O Brasil e
23
a educação popular; em 1919,Problemas de educação e em 1923,Os deveres
das novas gerações brasileiras. Juntaram-se a ele José Augusto que, em 1922,
publicou Eduquemo-nos e Afrânio Peixoto com a publicação de Ensinar a
ensinar em 1923.
As reformas estaduais de ensino começaram a surgir a partir de 1922.
Isso foi o prenúncio das reformas nacionais. Em 1930, Lourenço Filho publicou
seu mais conhecido trabalho, Introdução ao estudo da escola nova,foio iníciode
uma nova ideologia que teve sua culminância com a publicação em 1932 do
Manifesto dos Pioneiros da educação Nacional.Esse período foi caracterizado
pela proliferação de variados pensamentos pedagógicos. No pensamento
“Escola Nova” era comum uma pluralidade de doutrina, ou seja, fragmentação
de ideologias, confusão e instabilidade doutrinárias. Professores e artistas
assinaram o manifesto, cujo primeiro parágrafo dizia:
“Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em
importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter
econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução
nacional. Pois se a evolução orgânica do sistema cultural de um país
depende de suas condições econômicas, é impossível desenvolver
as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das
forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à
iniciativa que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza
de uma sociedade”. (AZEVEDO, 1932).
Essa proposta de renovação do ensino clássico que emergiu na Europa
no final do século XIX chegou ao Brasil somente no início do século XX.
Fundamentados nessa proposta, os educadores brasileiros idealizavam uma
escola comunitária e buscavam explorar a capacidade de cada aluno.
Defendiam que o ensino deveria ser aberto para todos e ter como base o
Estado. A Escola Nova foi discutida com entusiasmo pelos educadores e
políticos da época,tanto foi criticada pela ingenuidade quanto elogiada pela
inovação.
Francisco Campos, em 1931, inicia a discussão da reforma do ensino
secundário, ancorado no argumento “o mundo vive hoje sob o sinal do
econômico, como já viveu em outros tempos sob o sinal do religioso e
político”(CAMPOS, 1931).
Para ele a finalidade do ensino secundário não era preparar o indivíduo
para o ingresso nos cursos superiores e sim formar o homem para atuar em
24
todos os setores da atividade nacional. A reforma proposta por Campos
(ibidem) foi significativa e transformadora, pois criou uma nova estrutura para a
escola secundária. Até o final da década de 1920, predominava o sistema que
preparava os alunos para os exames parcelados para o ingresso no ensino
superior. Nesse sistema cada faculdade selecionava os pontos a serem
estudados pelos candidatos dentro do conjunto das disciplinas. Os exames
deveriam ser cumpridos um a um. A cada um deles um certificado. De posse
do conjunto de certificados, que legitimavam o conhecimento naquela matéria,
o candidato ganhava o direito de se matricular no ensino superior.
Desde 1827, quando foram criados os Cursos Jurídicos no Brasil, as
escolas preparavam os candidatos para os exames parcelados. Esses cursos
substituíram, por aproximadamente um século, a falta de um ensino secundário
e obrigatório ao ingresso nos cursos universitários. Nem mesmo o Colégio
Pedro II, criado em 1837, no Rio de Janeiro, para servir de modelo de ensino
secundário seriado, pôde escapar à regra dos exames parcelados que
eliminavam a seriação dos cursos secundários. Os cursos preparatórios para
exames parcelados foram a origem dos liceus e colégios provinciais, criados no
século XIX. A reunião de cursos preparatórios para determinadas disciplinas
daria a formação necessária para aqueles que pretendiam se tornar
advogados, médicos, engenheiros. Cada um desses segmentos tinha em
correspondência um exame parcelado a ser vencido pelos candidatos a uma
vaga em um curso universitário.
A reforma proposta por Francisco Campos (1931) estabeleceu
definitivamente o currículo seriado, a frequência obrigatória e a determinação
de dois ciclos distintos: fundamental e complementar,este com duração de dois
anos e aquele com duração de cinco anos. O fundamental tornou-se obrigatório
para o ingresso em qualquer escola superior e o complementar somente em
determinados cursos. No curso complementar criou-se uma subdivisão que
correspondia a certo grau de especialização, uma preliminar, um curso
preparatório
para
determinados
cursos
como:
Direito,
Medicina
e
Engenharia.Campos (ibidem)também equiparou todos os colégios secundários
oficiais ao Colégio Pedro II e deu condições para que as escolas particulares
se organizassem, segundo seu decreto, e se submetessem à mesma inspeção
25
das escolas públicas. Estabeleceu também normas para admissão do corpo
docente.
Campos (ibidem), com sua reforma, mudou completamente a estrutura
da escola secundária. Devido ao caráter enciclopédico que se deu nos
currículos, houve um maior distanciamento dos jovens rurais das escolas.
Observemos o currículo do ciclo fundamental e do ciclo complementar,
conforme quadros abaixo:
1ª série
2ª série
3ª série
4ª série
5ª série
Português
Português
Português
Português
Português
Francês
Francês
Francês
Francês
Latim
História
Inglês
Inglês
Inglês
História
Geografia
História
História
Latim
Geografia
Matemática
Geografia
Geografia
História
Matemática
Ciências
Físicas e
Naturais
Matemática
Matemática
Geografia
Física
Desenho
Ciências
Físicas e
Naturais
Física
Matemática
Química
Música
Desenho
Química
Física
História
Natural
QUADRO 01: Currículo do Ensino Fundamental
Fonte: ROMANELLI, 2010, p.137.
1ª Série
2ª Série
Latim
Latim
Literatura
Literatura
26
História
Noções
de
estatística
Geografia
economia
e
Higiene
Biologia geral
Sociologia
Psicologia e Lógica
História da Filosofia
QUADRO 02: Currículo do Ciclo Complementar para candidatos ao
curso de Direito.
Fonte: ROMANELLI, 2010, p.137.
1ª Série
2ª Série
Alemão e Inglês
Alemão e Inglês
Matemática
Física
Física
Química
Química
História Natural
História Natural
Sociologia
Psicologia e Lógica
Desenho
QUADRO 03: Currículo do Ciclo Complementar para candidatos aos
cursos de Medicina, Odontologia e Farmácia
Fonte: ROMANELLI, 2010, p.138.
1ª Série
2ª Série
Matemática
Matemática
Física
Física
Química
Química
História Natural
História Natural
Geofísica e Cosmografia
Sociologia
Psicologia e Lógica
Desenho
QUADRO 04: Currículo do Ciclo Complementar para candidatos aos
cursos de Engenharia e Arquitetura.
Fonte: ROMANELLI, 2010, p.138.
Sabendo-se que, na época, a maioria da população vivia na zona rural,
com alto índice de analfabetismo, e que mesmo a sociedade urbana não era
totalmente atingida pela educação primária, fica evidente que a elaboração de
um currículo enciclopédico queria contemplar somente a uma camada social
27
privilegiada. Além desse currículo elitista, o sistema de avaliação era
exageradamente seletivo. O aluno era submetido, por ano, a aproximadamente
130 avaliações: 80 arguições ou provas mensais, 40 provas parciais e 10
provas mensais. Vê-se que não era um sistema de ensino e sim um sistema
seletivo. Como pode ser observado no quadro abaixo, poucos eram os
privilegiados que conseguiam vencer esse sistema.
Ingresso
Conclusão
%
1933 – 20.468 alunos
1937 – 10.997 alunos
53,72
1934 – 25.184 alunos
1938 – 13.075 alunos
51,91
1935 – 31.207 alunos
1939 – 15.165 alunos
48,43
1936 – 34.522 alunos
1940 – 15.803 alunos
45,77
1937 – 39.014 alunos
1941 – 18.800 alunos
48,18
1938 – 42.307 alunos
1942 – 20.386 alunos
48,18
QUADRO 05: Matrícula inicial e conclusão de curso no ensino secundário, ciclo
fundamental, entre 1933 e 1942
Fonte: NUNES, 1999, p.111.
Esse rigor nas avaliações era amparado pelo Decreto Lei nº 19.890 de
18 de abril de 1931. Ao mesmo tempo em que o governo tentava ampliar a
expansão do ensino, criava uma estrutura excessivamente seletiva. Isso
resultava, como vimos acima, em pouca produtividade da educação escolar
secundária. Outro fator que inibia o sucesso da educação secundarista era o
mesmo critério de avaliação e sistemas de provas para todo o território
nacional, sem levar em conta a diversidade cultural de cada estado brasileiro. A
rigidez do decreto nº 19.890 se evidencia na pouca tolerância e no rigor
excessivo das avaliações, como mostra o artigo 35 abaixo:
“Art. 35. Mensalmente, a partir de abril, deverá ser atribuída a cada
aluno e em cada disciplina pelo respectivo professor, pelo menos
uma nota relativa à arguição oral ou a trabalhos práticos.
§ 1º A média das notas atribuídas durante o mês servirá para o
cômputo da média anual que constituirá a nota final de trabalhos
escolares.
§ 2º A falta da média mensal, por não comparecimento qualquer que
seja o pretexto, inclusive por doença, equivale à nota zero”. (BRASIL,
1931).
28
Fica evidente também, como mostra o artigo 56 do citado decreto, a
pressão psicológica que deveria ser exercida pelos inspetores sobre alunos e
professores.
“Art. 56. Incube ao inspetor inteirar-se, por meio de visitas frequentes,
da marcha do trabalho de sua seção, devendo, para isso, por série e
por disciplina:
a)
assistir a lições de exposições e demonstrações pelo menos
uma vez por mês;
b)
assistir igualmente, pelo menos uma vez por mês, a aulas de
exercícios escolares ou trabalhos práticos dos alunos, cabendo-lhe
designar quais destes devam ser arguidos e apreciar o critério de
atribuições de notas;
c)
acompanhar a realização das provas parciais, que só poderão
ser efetuadas sob sua imediata fiscalização, cabendo-lhe ainda
aprovar ou modificar as questões a serem propostas;
d)
assistir às provas finais, sendo-lhe facultado arguir e atribuir
nota ao examinando.
Parágrafo único. Dos trabalhos a que se refere este artigo, bem como
do julgamento das provas parciais mencionadas no artigo 36, deverá
ser feito registro em livros adequados, de acordo com o estabelecido
no regimento interno do Departamento Nacional de Ensino”. (BRASIL,
1931).
A rigidez do sistema de inspeção fixada pelo Decreto 18.890 foi
abrandada um pouco pelo Decreto Lei nº 21.241 de 04 de abril de 1932.
A reforma de Francisco Campos(1931) não solucionou um grande
problema da época: a flexibilidade entre o ensino secundário e os outros
segmentos do ensino médio. Os cursos profissionais não tinham articulação
com o ensino secundário e não habilitavam para o ingresso no curso superior,
somente o ensino secundário habilitava esse ingresso. A reforma de
Campos(ibidem) estimulou uma corrida em direção ao ensino acadêmico e
desestimulou o ensino profissional. Num momento em que o Brasil começava a
acelerar seus passos rumo à industrialização, Campos (ibidem) ignorou essa
realidade e deu um passo atrás, deixou de criar um sistema de ensino
profissional para atender essa nova demanda. Criou uma estrutura de ensino
altamente seletiva e deu continuidade a concepção liberal-aristocrática, ou
seja, uma educação voltada para as carreiras liberais. Embora o momento
econômico do Brasil propiciasse acesso a uma classe que ia assumindo poder:
jovens oficiais progressistas e da nova burguesia industrial, a velha aristocracia
liberal, presas às ultrapassadas concepções, ainda manipulavam a estrutura do
poder.
29
2.2 LUTAS IDEOLÓGICAS EM TORNO DA EDUCAÇÃO
Na Constituição de 1891, que vigorou até 1934, o direito à educação foi
disciplinado nos artigos 35 e 72. Ficou estabelecida a competência do
congresso para a criação de ensino superior e secundário nos estados e para
prover a instrução secundária no Distrito Federal. Também, estabeleceu a
separação entre Estado e Igreja, no que se refere à educação, uma vez que o
ensino ministrado nos estabelecimentos oficiais era laico. No seu artigo 72,
parágrafo 6, declarava: “Será leigo [isto é, laico] o ensino ministrado nos
estabelecimentos públicos” (BRASIL, 1891).
A Constituição de 1934 trouxe um capítulo inteiro dedicado à Educação
e Cultura. O interesse da Educação aqui é na formação de mão-de-obra,
estabelece-se, então, a educação como um direito adquirido por todos. No
artigo 151 a Constituição de 1934 consolida a responsabilidade dos Estados de
organiza em seus territórios, de acordo com as diretrizes da União. O artigo
153 não aboliu o ensino religioso, mantendo-o como matéria facultativa nas
escolas.
“O ensino religioso será de frequência facultativa, e ministrado de
acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada
pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas
escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais”.
(BRASIL, 1934).
Surgida após o golpe de Estado de Getúlio Vargas, a Constituição de
1937, no que tocaa Educação e Cultura, é bem diferente de sua antecessora.
Nessa fase da política brasileira percebe-se o efeito totalitarista da nova
ditadura e isso se reflete na educação. O importante passou a ser controlar a
mão-de-obra em vez de formá-la, mesmo assim, Gustavo Capanema, que ficou
à frente da educação no período de 1937 a 1945, conseguiu fazer uma reforma
significativa na educação brasileira. Abordarei a reforma Capanema, mais
adiante.
O artigo 183 da Constituição de 1937 determinava:
“O ensino religioso poderá ser contemplado com matéria de curso
ordinário das escolas primárias, normais e secundárias. Não poderá,
porém, constituir objeto de obrigações dos mestres ou professores,
30
nem de frequência compulsória por parte dos alunos”. (BRASIL,
1937).
A constituição manteve o caráter facultativo desta matéria, proibindo que
a frequência dos alunos pudesse ser exigida pelas instituições. Não podemos
esquecer que a Constituição de 1937 foi elaborada em tempos de ditadura, é
evidente a falta de flexibilidade em vários pontos. A Educação nela
apresentada é restritiva. A prova disso é que oferece à classe menos
favorecida um tipo de ensino próprio, restringindo assim a possibilidade de
ascensão dos indivíduos das classes mais baixas e, ao mesmo tempo,
controlando este ensino, já que era o Estado quem deveria prover os meios
para a educação profissional. Da leitura do artigo 129 verifica-se a existência
de distinção entre as escolas destinadas à elite e aquelas voltadas à população
menos favorecida. Diz o referido artigo:
“À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à
educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos
Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições
públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de
receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e
tendências vocacionais. O ensino pré-vocacional profissional
destinado às classes menos favorecidas é em matéria de educação o
primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever,
fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de
iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou
associações particulares e profissionais”. (BRASIL, 1937).
Aparentemente, o ensino profissional instituído pode ser visto como uma
boa intenção do governo, porém um olhar mais crítico revela que as
consequências desta orientação educacional contribuiriam para alargar ainda
mais o abismo social. Fica muito claro que o Estado estava restringindo e
orientando a carreira educativa dos indivíduos menos favorecidos socialmente,
assim, o caráter democrático da educação ficaria mais distante de se
concretizar. Não podemos deixar de perceber, mais uma vez, o processo de
exclusão e discriminação no ensino.
Voltando à questão do ensino religioso, isso poderia ser considerado
uma questão secundária, se não fossea disputa de poder e as lutas ideológicas
geradas pelo tema. A não importância atribuída ao ensino religioso da primeira
Constituição da República e a sua instituição nas Constituições de 1934 e 1937
foram motivadas por lutas de caráter ideológico. Esse debate teve culminância
31
em 1930 com a reforma da educação. O movimento renovador defendia a
permanência da laicidade do ensino, a obrigatoriedade do Estado assumir a
função educadora e coeducação. Esses três aspectos defendidos pelo grupo
dos renovadores eram veemente combatidos poroutro grupo, composto por
uma maioria católica, insatisfeita com a laicidade do ensino, instituída pela
primeira Constituição. Os reformadores entendiam que o direito de todos
significava a igualdade de direito do homem e da mulher às mesmas
oportunidades educativas.
Em 1931, Getúlio, através do decreto nº 19.941 de 30 de abril, institui o
ensino religioso nos cursos primário, secundário e normal. Apesar de, no artigo
primeiro, expressar que o ensino era facultativo, no artigo segundo determinava
que só seriam dispensados das aulas de religião os estudantes cujos
responsáveis solicitassem, no ato da matrícula, a dispensa dessas aulas.
Muitos educadores e até pessoas de outras áreas opuseram-se a esse decreto.
Destacamos nomes como Anísio Teixeira, Gilberto Freyre, Fernando de
Azevedo, Lourenço Filho e Cecília Meireles. Esta última expôs sua insatisfação
em várias colunas escritas para o Diário de Notícias, citamos um trecho escrito
em seis de maio de 1931.
“Um decretozinho provinciano, para agradar a alguns curas, e atrair
ovelhas... Porque – não se acredita que nenhum espírito
profundamente religioso – possa receber com alegria esse decreto
em que fermentam os mais nocivos efeitos para nossa pátria e para a
humanidade”. (MEIRELLES apud LAMEGO, 1986, p.24).
A Escola se constituía em privilégio das elites que patrocinava sua
própria educação e a Igreja Católica monopolizava o ensino. As classes médias
emergentes reivindicavam o ensino médio e as classes populares o ensino
primário. Diante desse cenário, o movimento renovador entendeu que o Estado
deveria assumir o controle da educação e disponibilizar educação gratuita e
obrigatória para todos. O grupo liderado pela maioria católica achou que a
escola gratuita para todos passaria para as mãos do Estado o monopólio da
educação.Não percebeu que o Estado, naquele momento, não tinha condições
nem a pretensão de tomar o controle da educação.
Como vimos acima, a luta travada entre os grupos partidários da velha
ordem e os reformadores não era apenas de caráter religioso: estava imbuída
32
de aspectos econômicos e políticos. O que os conservadores temiam não era
apenas o esvaziamento das escolas privadas, mas a democratização do
saber.Isso colocaria em risco os privilégios até então assegurados somente às
elites. Sabemos que a legislação, em nosso país, é construída a partir dos
interesses das classes dominantes, as leis que regem a educação, certamente,
não são exceções.
2.3 MANIFESTOS DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, publicado em 1932,
representou o auge da luta ideológica e fomentou o aprofundamento dos
debates que continuaram durante a V Conferência Nacional de Educação neste
mesmo ano. Esses debates eram publicados em jornais e por outros meios de
comunicação. A inclusão do ensino religioso nas Constituições de 1934 e 1937
foi uma concessão feita aos católicos.Algumas reivindicações do movimento
renovador também foram contempladas. O governo adotou, nesse primeiro
período, uma política de conciliação e compromisso.
O Manifesto foi elaborado por Fernando Azevedo (1932) e assinado por
mais 26 educadores, participantes do movimento da renovação da educação.
Esse documento representava a ideologia dos renovadores, afirmação de uma
tomada de consciência. O Manifesto teve o objetivo de dar uma nova direção
ao movimento renovador, opondo-se ao empirismo predominante na época. O
movimento também propôs um programa de reconstrução da educação no
âmbito nacional.Nesse sentido, pareceu apoiar as reformas que Francisco
Campos implantava no país.
Os renovadores defendiam a ideia de que a educação deveria ser
pautada com a filosofia de cada época, portanto, nesse momento, deveria ter
uma reação categórica, intencional e sistemática contra a velha estrutura do
serviço educacional. O Brasil vivia um momento de conflitos: o novo e o velho,
o novo regime político e as velhas oligarquias, o capitalismo industrial e o
predomínio da economia agrícola. O manifesto clamava por uma educação que
refletisse a mudança, argumentava que a educação era um direito biológico do
ser humano, portanto deveria estar acima dos interesses de classes, a escola
precisava sair de seu isolamento secular.
33
“A diversidade de conceitos da vida provém, em parte, das diferenças
de classes e, em parte, da variedade de conteúdo na noção de
“qualidade socialmente útil”, conforme o ângulo visual de cada uma
das classes ou grupos sociais. A educação nova que, certamente
pragmática, se propõe ao fim de servir não aos interesses de classes,
mas aos interesses do indivíduo, e que se funda sobre o princípio da
vinculação da escola com o meio social, tem o seu ideal condicionado
pela vida social atual, mas profundamente humano, de solidariedade,
de serviço social e cooperação. A escola tradicional,instalada para
uma concepção burguesa, vinha mantendo o indivíduo na sua
autonomia isolada e estéril, resultante da doutrina do individualismo
libertário, que teve, aliás, o seu papel na formação das democracias e
sem cujo assalto não se teriam quebrado os quadros rígidos da vida
social. A escola socializada, reconstituída sobre a base da atividade e
da produção, em que se considera o trabalho como a melhor maneira
de estudar a realidade em geral (aquisição ativa da cultura) e a
melhor maneira de estudar o trabalho em si mesmo, como
fundamento da sociedade humana, se organizou para remontar a
corrente e restabelecer, entre os homens, o espírito de disciplina,
solidariedade e cooperação, por uma profunda obra social que
ultrapassa largamente o quadro estreito dos interesses de
classes”.(AZEVEDO, 1932).
O Manifesto questiona o processo educativo. Diz que a educação não é
uma função de superposição ou de acréscimo, explica que educar é uma
atividade complexa de ações e reações e é necessário considerar os
processos mentais de cada um. A escola deve oferecer ao educando
condições para que ele possa desenvolver habilidades para viver em
sociedade.
“Na verdadeira educação funcional deve estar, pois sempre presente,
como elemento essencial e inerente à sua própria natureza, o
problema não só da correspondência entre os graus do ensino e as
etapas da evolução intelectual fixadas sobre a base dos interesses,
como também da adaptação da atividade educativa às necessidades
psicológicas do momento. O que distingue da escola tradicional a
escola nova, não é, de fato, a predominância dos trabalhos de base
manual e corporal, mas a presença, em todas as suas atividades, do
ator psicobiológico do interesse, que é a primeira condição de uma
atividade espontânea e o estímulo constante ao educando (criança,
adolescente ou jovem) a buscar todos os recursos ao seu alcance,
“graças à força de atração das necessidades profundamente
sentidas”. É certo que, deslocando-se por esta forma, para a criança
e para os seus interesses móveis e transitórios, a fonte de inspiração
das atividades escolares, quebra-se a ordem que apresentavam os
programas tradicionais, do ponto de vista da lógica formal dos
adultos, para os pôr de acordo com a “lógica psicológica”, isto é, com
a lógica que se baseia na natureza e no funcionamento do espírito
infantil”. (AZEVEDO, 1932).
34
O Manifesto propõe um novo olhar sobre a educação, vinculado com o
social. Preconiza mudança do método educacional e fundamenta seu parecer
sobre as descobertas psicológicas. Ao analisar a educação sob um olhar
filosófico,
sociológico
e
psicológico
o
Manifesto
provocou
mudanças
significativas em prol da educação, porém perdeu força após o pacto feito por
Getúlio com a Igreja.
2.4 REFORMA CAPANEMA
Dez dias após a eleição de Vargas para presidência da República, em
26 de julho de 1934, Capanema recebeu a pasta da Educação e Saúde
Pública. Vargas, assim que assumiu a presidência, firmou um pacto com a
Igreja:aprovaria as emendas religiosas na constituinte de 1934, entre as quais,
incluía a obrigatoriedade do ensino religioso nas escolas públicas e, em troca,
receberia apoio político. Dessa forma, a Igreja passou a aceitar a presença do
Estado na educação. Ressalto, mais uma vez, que, neste momento, o Brasil,
influenciado pelo pensamento europeu, vivia o debate entre escola pública
versus escola privada. Com esse pacto, a Igreja cessou os ataques contra o
Estado, mas continuou a defender a forma e os conteúdos que considerava
adequados para a formação dos educandos. Isso fez com que o movimento
dos pioneiros da educação nova perdesse o brilho, uma vez que, agora, uma
força não correspondia total oposição à outra, embora por pensamentos
diferentes, ambas admitiam a presença do Estado na educação.
A resistência da Igreja em continuar a controlar os conteúdos
educacionais resultou em um ensino humanista da escola secundária, em
detrimento a uma formação técnica. Essa tendência humanista para o ensino
secundário continuou reforçando a ideia de que caberia à escola secundária a
formação dos jovens que iriam conduzir o país. Continuava também o
pensamento de que o ensino primário deveria atender às grandes massas, ou
seja, os trabalhadores agrícolas e os operários. O ensino superior era privilégio
de uma classe que conseguisse vencer os desafios, distantes de uma realidade
nacional, do ensino secundário. É evidente que só passariam por essas
barreiras secundaristas os filhos de uma classe abastada. Ora, não está nítida
uma tendência, fomentada pela classe dominante, em desqualificar o ensino
35
técnico secundário? O ensino secundário estava focado em preparar alunos
para universidade e as universidades se organizavam para produzir
profissionais liberais, atendendo, restritamente, currículos determinados por
leis. Dessa forma, somente os detentores de diplomas universitários poderiam
exercer essas profissões ditas liberais. Entendo que o engessamento dos
currículos universitários, promovidos naquela época, ainda inibe as nossas
universidades de hoje.
No início do século XX até o Estado Novo, o ensino industrial era tido
como uma forma de educação criativa, não tinha grande significação social
nem econômica. Era visto, simplesmente, como uma forma de tirar os pobres
da ociosidade. Porém a partir da década de 1930, o ensino industrial começou
a emergir e culminou em um conflito entre o Ministério da Educação e Saúde e
o Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio. Nesse momento, como já falei,
a Igreja estava preocupada com o ensino universitário e a formação
humanística de nível secundário e não percebeu a importância de um novo
sistema educacional que estava sendo formado. Capanema, ministro do
trabalho, defendia a ideia que o ensino industrial deveria ser obrigatório para
todos e, a outra corrente, endossada pelo Ministério do Trabalho, queria um
sistema
de
aprendizagem
industrial
que
atendesse
diretamente
às
necessidades práticas da indústria, ou seja, cursos de aperfeiçoamento
profissional junto às fábricas e centros de trabalho, mantidos à custa dos
próprios empregadores e destinados principalmente aos filhos e irmãos de
seus funcionários. Na liça entre os dois ministérios, Getúlio Vargas, acatou a
proposta defendida pelo Ministério do Trabalho. Capanema não desistiu, voltou
à carga e, em carta ao presidente, disse que essa decisão feria o artigo 125 da
constituição de 1937.
“Art. 125 – A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito
natural dos pais. O Estado não será estranho a esse dever,
colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua
execução ou suprir as deficiências e lacunas da educação particular”.
(BRASIL, 1937).
Na carta, Capanema ainda defendia a criação de um órgão federal que
administrasse o sistema de ensino em todo país. Ao primeiro olhar, parece que
o ministro da educação estava sendo anticorporativista, mas, na verdade, ele
36
queria que o controle da mão-de-obra especializada ficasse nas mãos do
Estado e não na mão dos industriais. Ele argumentava também que só o
Estado teria condição decriar processos técnicos rotineiros, de orientação
apurada, para capacitar os jovens.
O Presidente da República,revendo sua decisão anterior, em 1942,
assinou dois decretos: o Decreto-lei n° 4.048 de 22 de janeiro e o Decreto-lei n°
4.073 de 30 de janeiro. Este, atendendo aos anseios e propósitos da área de
educação, criava a Lei Orgânica do Ensino Industrial e aquele fazia nascer o
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Essa Lei Orgânicaé uma
grande declaração de intenções acompanhada de várias regras, nas quais o
ensino industrial deveria se ajustar a uniformidade em todo o país. Capanema
deixou claro que o aspecto principal do ensino industrial não era simplesmente
atender aos interesses das indústrias, mas, antes de tudo,ir ao encontro das
necessidades dos trabalhadores. da nação. Disse Capanema na solenidade de
assinatura da criação do SENAI:
“É necessário que a educação industrial não se preocupe apenas em
preparar o lado técnico do trabalhador, mas, também, o seu lado
humano, isto é, o seu lado espiritual, o seu lado moral, o seu lado
cívico e patriótico, o que quer dizer que o principal critério da
formação do trabalhador nacional tem que ser precisamente este – o
de atingir, a um tempo, a sua preparação técnica e a sua formação
humana”. (CAPANEMA apud SCHWARTMAN, 1984).
Capanema segue seu discurso dizendo que o homem não pode ser
transformado em máquina. Defende que ensino profissional esteja ligado a
uma instituição que também forme o cidadão e não apenas incute na cabeça
do jovem um ofício ou uma determinada maneira de exercer um trabalho e
propõe duas soluções possíveis para o ensino industrial: a escola de tempo
integral e as de tempo parcial combinados com o trabalho. Ele compara o
SENAI às antigas corporações de ofícios medievais, em que o artesão e o
aprendiz tinham uma relação estreita e exalta o Serviço Nacional de
aprendizagem Industrial:
“É um empreendimento que se aproxima muito da obra da educação
medieval, em que a educação não era de ensino acadêmico, de
sentido artificial, mas é a educação prática, segura, eficiente, em
contato permanente com a vida, uma educação que é, não
propriamente uma preparação para a vida, mas, rigorosamente, a
própria vida”. (CAPANEMA apud SCHWARTMAN, 1984).
37
A Reforma Capanema1, ocorrida em 1942, consagra a divisão entre o
ginásio, período de quatro anos, e um segundo ciclo de três anos com a opção
entre o clássico e o científico. O curso ginasial obedecia a um programa
mínimo, comum em todo país, e, certamente, controlado pelo Estado. Esse
curso além de servir como base para o clássico e o científico também habilitava
os alunos para cursos profissionalizantes de nível médio. Capanema acreditava
que, dessa forma, o ensino secundário ficaria mais democrático e não teria
como única finalidade conduzir o aluno à universidade. Para o ministro, o curso
secundário tinha como objetivo fundamental formar a personalidade do jovem.
Nos 11 anos que Capanema ficou à frente da educação, sua maior dedicação
foi ao ensino secundário e foi nele que ficaram suas marcas mais profundas.
O segundo governo de Vargas não provocou grandes mudanças nesta
área. O ministro da educação em 1953, Antônio Balbino, não ousou ultrapassar
os feitos de Capanema. O resultado disso, no que diz respeito à educação, foi
um período morno. A Lei n° 4.024 – a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – só foi votada em dezembro de 1961.
2.5 LUTAS IDEOLÓGICAS EM TORNO DAS DIRETRIZES E
BASES DA EDUCAÇÃO
A constituinte de 1946 refletiu o momento histórico e social do Brasil e
do mundo. Terminada a segunda guerra o mundo estava adaptando-se a uma
nova realidade. No cenário nacional, os anos de 1945 e 1946 foram marcados
por um grande número de greves. O fim do Estado Novo consolidou uma nova
Constituição. Na área da Educação,determinou a obrigatoriedade de se cumprir
o ensino primário e deu competência à União para legislar sobre diretrizes e
bases da educação nacional. Nos debates constituintes a respeito da
educação, o ponto mais polêmico foi o ensino religioso, de matrícula facultativa
nos estabelecimentos oficiais de ensino, que extrapola o âmbito educacional e
se insere na relaçãoEstado/Igreja Católica.
1
Reforma Capanema foi o nome dado às transformações projetadas no sistema educacional
brasileiro em 1942, durante a Era Vargas, liderada pelo então Ministro da Educação e Saúde,
Gustavo Capanema, que ficou conhecido pelas grandes reformas que promoveu, dentre elas, a
do ensino secundário e o grande projeto da reforma universitária, que resultou na criação da
Universidade do Brasil, hoje, Universidade Federal do Rio de Janeiro.
38
Em 1946, o ministro Raul Leitão da Cunha regulamentou o Ensino
Primário e o Ensino Normal, criou também o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial – SENAC, antiga reivindicação da sociedade desde a
revolução de 1930.
O ministro Clemente Mariani, fundamentado na nova Constituiçãode
1934, criou uma comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de
reforma geral da educação nacional. Essa comissão foi presidida pelo
educador Lourenço Filho e organizada em três subcomissões: uma para o
Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e outra para o Ensino Superior.
Esse anteprojeto foi encaminhado para a Câmara Federal em novembro de
1948, iniciando uma luta ideológica em torno das propostas apresentadas, que
resultaram na Lei 4.024. Depois de 13 anos de acirrados debates, a Lei 4.024
foi promulgada em 20 de dezembro de 1961, sem a força do anteprojeto
original, prevalecendo às reivindicações da Igreja Católica, a dos donosde
estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os que defendiam o
monopólio estatal para a oferta da educação aos brasileiros.
As posições tomadas em relação à Lei4.024 foram as mais variadas,
indo dos que a tacharam de “carta de libertação da educação nacional”, até ao
pessimismo extremo dos que bateram contra ela. A eficácia de uma lei, seja ela
da educação ou não, depende das condições de infraestrutura existente. Se
uma lei tem força nova para criar condições formais de mudança ou atraso, não
a tem para impedir que se mude radicalmente uma realidade.
A lei 4.024 foi sancionada com fins genéricos da educação universal.
Observemos como os artigos, em termos práticos, têm pouca objetividade.
“Art. 1º - A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e
nos ideais da solidariedade humana, tem por fim:
a)
acompreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do
cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a
comunidade;
b)
orespeito à dignidade e as liberdades fundamentais do homem;
c)
ofortalecimento da unidade nacional e da solidariedade
internacional;
d)
odesenvolvimento integral da personalidade humana e a sua
participação na obra do bem comum;
e)
opreparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos
recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as
possibilidades e vencer as dificuldades do meio;
f)
a preservação e expansão do patrimônio cultural;
39
g)
a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de
convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer
preconceitos de classe e raça”. (BRASIL, 1961).
Vale ressaltar que as conquistas consagradas, como a obrigatoriedade
do primário, ratificada no artigo 27, é praticamente anulada no artigo 30.
“Artigo 27º - O ensino primário é obrigatório a partir dos sete anos e
só será ministrado na língua nacional. Para os que o iniciarem depois
dessa idade poderão ser formadas classes especiais ou cursos
supletivos correspondentes ao seu nível de desenvolvimento.
Artigo 30º - Não poderá exercer função pública, nem ocupar emprego
em sociedade de economia mista ou empresa concessionária de
serviço público o pai de família ou responsável por criança em idade
escolar sem fazer prova de matrícula desta, em estabelecimento de
ensino, ou de que lhe está sendo ministrada educação no lar.
Parágrafo único. Constituem casos de isenção, além de outros
previstos em lei:
a) comprovada a pobreza do pai ou responsável;
b) insuficiência de escolas;
c)matrículas encerrada;
d) doença ou anomalia grave da criança”.(BRASIL, 1961).
O poder público exime-se, nitidamente, da responsabilidade assumida
no artigo 27. Oferecer escola primária para suas crianças, entendo, seja
condição mínima para existência de qualquer regime democrático. Levando em
consideração que, nessa época, grande parte da população brasileira vivia
num estado de pobreza crônico, não é difícil deduzir que a primeira Lei de
Diretrizes e Bases(LDB) estava repleta de palavras vazias com o fito de isentar
o poder público de suas obrigações. Segundo dados do censo escolar de 1964,
três anos depois da vigência LDB, 33,7% dos jovens de sete a quatorze anos
estavam fora das escolas, grande parte por falta de instituições de ensino. O
Brasil perdeu a oportunidade de criar um modelo de educação capaz de se
inserir no sistema geral de produção do país. Como já falamos, a legislação é
sempre o resultado das reivindicações dos interesses das classes que
representam o poder. Masa classe dominante da época não percebeu que a
educação, principalmente naquele momento, era a única condição para
viabilizar o desenvolvimento. A manutenção do atraso da escola em relação ao
aspecto econômico é uma consequência da organização do poder.
40
2.6 A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA APÓS 1964
No período de 1930 a 1964, as relações entre política e economia
caracterizaram-se por uma tentativa de equilíbrio entre o populismo de Getúlio
Vargas e a expansão industrial. Com a penetração mais intensa do capital
internacional, Vargas perdeu o apoio dos empresários e das Forças Armadas.
Daí em diante a internacionalização da economia brasileira já não coincidia
com a política de massas e os apelos nacionalistas.
Após 1964, o estado militar precisou do apoio dos intelectuais, classes
médias e a massa popular. O estado, com seu discurso ambíguo, enquanto
apelava para a democracia e liberdade, golpeava-a. Enquanto declarava-se a
favor da erradicação da miséria, colaborava para os índices de pobreza pela
concentração de renda. Nesse contexto surge um movimento favorável à
erradicação do analfabetismo e a expansão da educação escolar, o Movimento
Brasileiro
de
Alfabetização
(MOBRAL).
O
MOBRAL
surgiu
como
prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas com
Lourenço Filho. Só que com uma ideologia bem diferente do que vinha sendo
feito até então. Sabemos que, a princípio, a primordial preocupação do
MOBRAL era somente fazer com que as pessoas aprendessem a ler e a
escrever, sem nenhuma preocupação com a formação do indivíduo. A política
educacional faz parte do contexto em que o Estado assume cunho ditatorial
voltado para os interesses do capital. As reformas de ensino são realizadas
sem a participação da sociedade, com o fito de desarticular os eventuais
movimentos sociais. O interesse que o governo nutre pela educação é a
repressão aos professores e alunos indesejáveis ao regime. O novo regime
não admitia crítica e tinha como princípios: anticomunismo exacerbado, antiintelectuais que pregavam a negação da razão e o terrorismo cultural.
Parte das reformas de ensino foi balizada por recomendações de
agências internacionais e relatórios vinculados aos Estados Unidos, como o
Relatório Atcon e o Relatório Meira Mattos do Ministério da Educação Nacional.
Eram acordos MEC-USAID que tinham nos intelectuais orgânicos do regime,
como Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais e o Instituto Brasileiro de Ação
Democrática, as bases de apoio para o regime. Suas reflexões serviram para
41
uma perspectiva economista em educação. O planejamento da educação
torna-se coisa de economistas.
A ruptura política feita pelos militares foi considerada necessária pelos
setores economicamente dominantes. Eles se sentiam ameaçados pelos
grupos que promoviam uma mobilização popular alimentada pela ideologia do
nacionalismo desenvolvimentista. A nova situação carecia de adaptações no
âmbito da educação, assim sendo o ajuste foi feito através da lei n° 5.540/68
que reformou a estrutura do ensino superior e ficou conhecida como a lei da
reforma universitária. O projeto que deu origem a essa lei foi fruto de estudos
de um grupo de trabalho, criado por um decreto do presente marechal Arthur
Costa e Silva. O ensino primário graus.
O projeto que deu origem à Lei nº 5.692/71 se originou dos estudos
feitos por um grupo de trabalho instituído pelo presidente da República general
Emílio Garrastazu Médici, através do Decreto nº 66.600 de 20 de maio de
1970. De acordo com o decreto, o grupo seria composto por nove membros,
sendo de responsabilidade do ministro da Educação e Cultura, coronel Jarbas
Gonçalves Passarinho, designar os componentes do grupo, que teriam 60 dias
para apresentar o texto.
A reforma resultante dessa legislação mudou a estrutura do ensino até
então em vigor. Em vez de um curso primário com duração de quatro anos,
seguido de um ensino médio, subdivido verticalmente em curso ginasial de
quatro anos e um curso colegial de três anos, passou a ter um ensino de
primeiro grau com a duração de oito anos e um ensino de segundo grau de três
anos, como regra geral. Instituiu-se, também, um curso de segundo grau
unificado, de caráter profissionalizante, tendo um leque amplo de habilitações
profissionais.
A profissionalização universal e compulsória do ensino de segundo grau
foi revogada pela Lei 7.044 de 18 de outubro de 1982. A partir dessa data ela
perdeu o caráter universal e compulsório amparada pela Lei 5.692/71.
2.7 A TRAJETÓRIA DA LEI Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996
A Constituição Federal de 1988, o direito à educação, representou um
salto de qualidade em relação à legislação anterior. O texto é mais preciso e
42
detalhado e introduz instrumentos jurídicos para a garantia da educação.
Porém, a permanência e o sucesso na escola continuam como promessa não
realizada.
No artigo 205, afirma-se que a educação é direito de todos e dever do
estado e da família. Diz-se também que a educação visa o pleno
desenvolvimento da pessoa e prepara para o exercício da cidadania e sua
qualificação no trabalho. No artigo 206, menciona-se que: “o ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios [...] IV gratuidade do ensino
público nos estabelecimentos oficiais”. Desse modo, assegura-se a gratuidade
em todos os níveis na rede pública, ampliando-se para o ensino médio, isso era
tratado nas Constituições anteriores como exceção.
O artigo 208 detalha o direito à educação nos seguintes termos:
“Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de:
I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive,
sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na
idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis
anos de idade:
V - acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
Vl - oferta de ensino noturno regular adequado às condições do
educando;
VII - atendimento ao educando no ensino fundamental através de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
§ 1° O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo;
§ 2° O não-oferecimento do ensino-obrigatório pelo Poder Público, ou
sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade
competente;
§ 3° Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsáveis, pela frequência à escola”. (BRASIL, 1988).
A primeira novidade aparece no inciso I, ao afirmar que o dever do
Estado para com o ensino estende-se mesmo aos que não tiveram acesso à
escola na idade própria. Assim, esse texto aprimora os textos de 1967/69, que
especificam a gratuidade e a obrigatoriedade dos seteaos quatorzeanos,
criando a possibilidade de restrição ao atendimento aos indivíduos fora dessa
faixa etária.
43
No inciso II, retoma-se um aspecto importante do texto de 1934, que
aponta para progressiva extensão da gratuidade obrigatória para o ensino
médio. Na Constituição de 1934, no artigo 150, parágrafo único, alínea “b”,
estabelece-se, entre as normas que o Plano Nacional de Educação deveria
seguir a “tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário, a fim
de torná-lo mais acessível” (BRASIL, 1934).
O inciso III especifica uma orientação mais geral em que se prioriza o
atendimento dos portadores de necessidades especiais.
O inciso IV garante o atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a seis anos de idade. Além de assegurar o direito à educação a essa
faixa etária.
O inciso VI expressa o reconhecimento do dever do Estado para com o
ensino noturno. Garante ao jovem e ao adulto trabalhador a possibilidade de
frequentar o ensino regular, além de especificar a necessidade de adequação
desse ensino às condições de cada indivíduo.
Sobre o que diz o inciso VII, os textos anteriores tratavam esse tema
como parte de assistência ao estudante. A partir desta Constituição, isso se
incorpora ao rol de deveres do Estado relativos à garantia do Direito à
Educação, pois, para parcelas significativas do alunado, tais serviços são prérequisitos para a frequência escolar.
O §1º poupa longa discussão jurídica. O estado não tem nenhuma
possibilidade de negar esse direito ao cidadão.
No §2º a novidade é a possibilidade de responsabilizar, pessoal e
diretamente, a autoridade incumbida da oferta desse direito, e não apenas o
Poder Público em geral.
O §3º reforça a responsabilidade do Poder Público, o que já constava na
legislação ordinária anterior, para promover o recenseamento dos educandos,
promover a chamada para matrícula e zelar pela frequência.
Sabemos que para fixar diretrizes e bases da educação nacional, ou
seja, estabelecer metas e parâmetros de organização da educação a serem
seguidos por toda nação é de fundamental importância entender como a
educação se desenvolveu historicamente. Traçamos, até aqui, um breve relato
da educação desde a primeira reforma formal da educação no Brasil, em 1759,
com a expulsão dos jesuítas e a proposta educacional de Marquês de Pombal.
44
Faremos a seguir um breve relato, antes de comentarmos o texto das Leis de
Diretrizes e Bases de 1996, sobre o conceito básico da origem da educação.
A educação é inerente à sociedade humana. É da natureza do homem
viver em sociedade e isso é aprimorado com a mediação da educação. Nas
comunidades primitivas, os homens se apropriavam coletivamente dos meios
de produção. Neste processo, tentava-se aprimorar as técnicas de produção e
também ensiná-las para as futuras gerações. Nas sociedades antigas e
medievais, com a apropriação da terra, surge uma classe ociosa que vive do
trabalho do outro, os senhores feudais. Assim, passa a existir um tipo de
educação diferenciada com a finalidade de preencher o tempo livre dos
indivíduos pertencentes à classe dominante. Essa educação distinta, focada na
música, na arte de falar bem, nos exercícios físicos e nas diversas atividades
intelectuais, era privilégio de uma minoria, a elite. Aqueles que precisavam
produzir para si e seus senhores, que era maioria, continuavam a sereducados,
de forma assistemática, pela experiência de vida, cujo foco era o trabalho.
Criou-se, assim, uma forma de educar secundária que se contrapunha com a
forma de educar generalizada, motivada pelo trabalho.
Seguindo o rumo da história, chegamos à sociedade moderna, cuja
classe dominante é a burguesia. É ela que controla a propriedade privada dos
meios de produção, os instrumentos de trabalho convertidos em capital estão
em seu poder. Essa classe dominante, diferentemente da nobreza feudal, não
pode ser considerada uma classe ociosa, pelo contrário, é uma classe
empreendedora que não só revoluciona os meios de produção, como também
toda sociedade. A burguesia converte os produtos do trabalho em valor de
troca. A mais-valia é incorporada ao capital que se amplia ferozmente. Diante
dessa nova realidade, o campo é subordinado à cidade e a agricultura à
indústria. Esse processo tende a generalizar-se e com ele a necessidade da
generalização da escola. Assim, a sociedade burguesa, como vimos
anteriormente, começa a exigir do governo uma escolarização universal e
obrigatória. A vida urbana, cuja base é a indústria, exige do cidadão o ingresso
na cultura letrada. Por ser um processo formalizado e sistemático, a sociedade
moderna reclama a presença da instituição escola.É ela que pode propiciar de
forma sistemática o acesso à cultura letrada. Nesse contexto, a forma principal
45
da educação passa a ser a escolarizada.A educação assistemática, não deixa
de existir, mas perde importância.
Assim, é no âmbito da sociedade moderna que a educação, de forma
generalizada, se converte numa questão de interesse público. É exigido do
poder público a abertura e a manutenção de escolas públicas.
Seguimos nossa pesquisa com um rápido olhar crítico sobre a Lei de
Diretrizes e Bases de 1996. É no limiar do século XXI que, fundamentada na
Constituição Federal de 1988, é sancionada em dezembro de 1996 a lei nº
9.394, publicada no Diário Oficial da União em 23de dezembro de 1996. A nova
LDB é uma lei que envolve interesses orçamentários e interfere diretamente em
instituições públicas e privadas. Houve avanços incontestáveis em relação à
anterior, mas não deixou de sofrer interferências de toda sorte de interesses,
mesmo com a presença do professor Darcy Ribeiro, pois havia um Congresso
pouco comprometido com a educação e também descompromissado com os
desejos de uma classe emergente.
A LDB consagra o princípio da avaliação como parte central da
organização nacional. Destacamos no artigo 9º o inciso V “Coletar, analisar e
disseminar informações sobre a educação”. Está explícita, pela primeira vez,
uma preocupação com a qualidade técnica dos dados disponíveis sobre a
qualidade da educação nacional. No inciso VI, vemos também o compromisso
com o processo nacional de avaliação do rendimento escolar “assegurar
processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,
médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a
definição de prioridade e a melhoria da qualidade do ensino” (BRASIL, 1996).
O foco aqui é com rendimento escolar de todos os níveis da educação.
Normalmente, as leis tratam de assuntos técnicos, mas a LDB tem um forte
componente dapedagogia.
A nova LDB já nasceu, em alguns aspectos, na contramão de seu
tempo. Como já falamos, a educação no Brasil atende, prioritariamente, aos
anseios da classe dominante. O Brasil, na época da elaboração dessa lei, há
muito tempo, já não era um país rural e a ignorância da população não era
mais interessante para a manutenção da riqueza de poucos. Percebemos,
nesse texto que norteia a educação, um repentino interesse em legitimar a
46
progressão escolar. Ora, ninguém se torna capaz, apenas por portar uma
certificação. Vejamos o que diz o artigo que fala da classificação escolar.
“Art. 24 – A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I – a carga horária mínima anual será de oitocentas horas,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
(grifo meu)
II – a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do
ensino fundamental, pode ser feita:
a)
Por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento,
a série ou fase anterior, na própria escola;
b)
Por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c)
Independente de escolarização anterior, mediante avaliação
feita pela escola,que defina o grau de desenvolvimento e experiência
do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada,
conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino”.
(BRASIL, 1996, grifo meu).
Após 16 anos da Lei n° 9.394/96, é evidente a banalização da formação
do ensino básico. Mesmo com certificação, o mercado não consegue absorver
essa mão de obra que não teve a oportunidade de aprender a pensar.
Entendemos que formar cidadãos não é legitimar conhecimentos aquém de
nossa necessidade social.Não vamos nos estender em análises da LDB, pois
não é esse o nosso objetivo principal, mas citamos mais uma contradição
dessa Lei. No artigo 24, inciso VI, temos a seguinte redação: “O controle de
frequência fica a cargo da escola, conforme disposto no seu regimento e nas
normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação” (BRASIL,
1996). Ora, a LDB não permite que sejam aprovados os alunos com menos de
75% de frequência, mesmo que eles tenham notas suficientes para passar.
Isso não é uma evidente contradição?Percebemos que a LDB ainda está
repleta de ranços de uma sociedade opressora. Mesmo tendo consciência
dessas deficiências temos que admitir que houve algum avanço.
Como disse no início, a escola se curva diante dos interesses
econômicos imediatos e negligencia a formação humana. No atual paradigma
da educação, o papel do professor é de ser um agente de mudanças e
acreditando nisso que iniciei esta pesquisa. Ninguém se educa sozinho, somos
seres sociáveis, precisamos um do outro. Cabe ao professor despertar a
47
curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual, ou seja,
propiciar condições para o sucesso do aluno.
A educação moderna recortou o sujeito sob a medida de sua natureza
cognitiva e o encapsulou em um tipo de modalidade pedagógica. Acreditamos
que a educação,imersa nessa configuração de sujeito, não atenda a demanda
de uma juventude articulada com o mundo e desejosa de ser ouvida em sua
subjetividade.
O discurso da educação tem como referência o sujeito da ciência, por
isso se sustenta na busca de uma forma ideal, lógica, para a transmissão do
saber. Nessa relação de transmissão, o sujeito é inacabado, dividido. Dessa
forma, os métodos educativos não são capazes de mensurar o quanto cada
indivíduo é tocado em sua subjetividade.
No próximo capítulo lançaremos mão do conceito de sujeito da
psicanálise e marcaremos a diferença com o sujeito da filosofia, ou seja, o
sujeito da educação.
48
3. O SUJEITO DA PSICANÁLISE
O conceito de sujeito foi introduzido na psicanálise por Lacan (19531954), embora já tenha sido preconizado por Freud. Foi Lacan que, debruçado
sobre os textos de Freud, colocou em primeiro plano uma das noções mais
importantes da psicanálise. Diz Lacan (ibidem) em O Seminário livro I: os
escritos técnicos de Freud:
“Antes de prosseguir nessa caminhada, quero deter-me um momento
no texto de Freud, para lhes mostrar bem o quanto aquilo de que falo
é a mesma coisa de que ele fala. É preciso que vocês se libertem por
um instante da ideia de que a resistência é coerente com essa
construção segundo a qual o inconsciente é, num dado sujeito, num
dado momento, contido e, como se diz, recalcado”. (idem, ibidem,
p.59).
Assim o sujeito tornou-se uma referência lógica na questão freudiana.
Freud (1923[1922]), no texto Dois verbetes de enciclopédia: psicanálise e teoria
da libido, demonstra, antecipando seu seguidor, como “laçar” o sujeito
lacaniano.
“A “REGRA TÉCNICA FUNDAMENTAL”, esse procedimento da
“associação livre”, foi desde então mantida no trabalho psicanalítico.
O tratamento tem início convidando-se o paciente a se pôr no lugar
de um auto-observador atento e desapaixonado, a ler apenas a
superfície de sua consciência, obrigando-se, por um lado, à completa
sinceridade e, por outro lado, não omitindo nenhum pensamento que
lhe ocorra, mesmo quando: 1) sinta-o como algo muito desagradável;
ou quando: 2) tenha de julgá-lo absurdo, 3) muito insignificante, 4)
sem relação com o que se busca. Geralmente se verifica que
precisamente as ideias que provocam as objeções mencionadas por
último têm valor especial para se descobrir o que foi esquecido”.
(idem, ibidem, p.279).
Lacan (1964), em O Seminário livro XI: os quatro conceitos
fundamentais da psicanálise, discute, em detalhes, os quatro conceitos
fundamentais: inconsciente, repetição, pulsão e transferência. Nesse mesmo
seminário, ele também aborda outros temas importantes como: objeto a, o
Nome-do-Pai, o sujeito e o Outro. Desde os primeiro escritos até os últimos
seminários, o sujeito é um dos temas centrais nos discursos de Lacan. Vimos
que Freud (apud ELIA, 2012)utiliza a palavra Grundbegriff – conceito
fundamental em alemão - para explicar que o inconsciente é um conceito desse
49
tipo. O sujeito não é nenhum dos quatro conceitos fundamentais, mas está
presente em todos eles e, sobretudo, em sua articulação. Embora Freud nunca
tenha usado a palavra “sujeito” para referir-se ao inconsciente, é fato que o
conceito de inconsciente freudiano está muito próximo do conceito de sujeito
lacaniano.
“O significante produzindo-se no campo do Outro faz surgir o sujeito
de sua significação. Mas ele só funciona como significante reduzindo
o sujeito em instância a não ser mais do que um significante,
petrificando-o pelo mesmo movimento com que o chama a funcionar,
a falar, como sujeito. Aí está propriamente a pulsação temporal em
que institui-se o que é a característica da partida do inconsciente
como tal – o fechamento”. (LACAN, 1964, p.203).
3.1 DA ENUNCIAÇÃO EM FREUD AO ENUNCIADO DE LACAN
Imerso no estudo da histeria, Freud (1893-1895) dedicou-se, com mais
afinco, aos problemas mentais. Nas conversas com seus pacientes, percebia
que existia na mente humana muito mais do que era revelado nas sessões.
Passou a ouvir cada vez mais, juntar detalhes. Foi caminhando nessa direção
que descobriu o inconsciente.
Quando Freud (ibidem) começou a trabalhar a hipnose com Charcot,
não tinha ideia de onde chegaria com suas tentativas. Mais tarde percebeu que
o saber produzido em uma sessão de hipnose não era próprio do sujeito e sim
do hipnotizador. Assim, chegou à associação livre.
“A renúncia à hipnose parecia criar uma situação sem saída, mas o
presente autor se lembrou da demonstração de Bernheim, de que as
coisas vivenciadas no sonambulismo eram esquecidas só
aparentemente e a qualquer instante podiam ser reconduzidas à
lembrança, se o médico assegurasse com firmeza que o paciente as
sabia. Ele insistiu, então, para que também seus pacientes não
hipnotizados comunicassem as associações, a fim de achar, através
desse material, o caminho para o esquecido ou defendido. Mais tarde
notou que não era preciso tal insistência, que sempre emergiam
muitos pensamentos espontâneos no paciente, mas que esses eram
impedidos de serem comunicados, e mesmo de chegar à
consciência, por determinadas objeções que ele próprio se fazia”.
(FREUD, 1923[1922], p.278).
Na associação livre, Freud (1913) diz ao paciente que diga tudo o que
lhe vier à cabeça. Seu métodofoca a fala do analisante, não a pessoa deste,
50
mas é necessário que o paciente siga com rigor o método criado pelo mestre
da psicanálise. Ele percebeu que na associação livre o paciente não perdia o
controle de si mesmo e podia estabelecer associações sem nenhum método
artificial. O paciente fazia associações, recebia explicações do analista e
continuava procurando se lembrar de outros fatos. Depois de algum tempo
esses pacientes apresentavam melhoras sensíveis.
Freud(1915a), refutando as críticas de um olhar não científico sobre o
inconsciente, nos mostra que a suposição do inconsciente é legítima.
Fundamentado em sua experiência clinica do dia a dia, afirma que os dados da
consciência têm muitas lacunas, mesmo em pessoas sem nenhum problema
mental. Diz ainda que na rotina de sua clínica, são percebidos, com frequência,
atos psíquicos que pressupõem outros atos que a consciência não dá conta.
Ele comenta sobre pensamentos espontâneos de origem desconhecida. Essas
manifestações mentais não são compreendidas se não inferimos os atos
inconscientes. As experiências hipnóticas demonstram também, de forma mais
concreta, a existência do inconsciente. Além disso, quando entramos em
análise, percebemos peculiaridades que são estranhas ao nosso mundo
consciente, assim, podemos modificar o conceito que fazemos de nossa
própria pessoa.
“O direito de supor uma psique inconsciente e de trabalhar
cientificamente com essa hipótese nos é contestado de muitos lados.
A isso podemos replicar que a suposição do inconsciente é
necessária e legítima, e que possuímos várias provas da existência
do inconsciente. Ela é necessária porque os dados da consciência
têm muitas lacunas; tanto em pessoas sadias como em doentes
verificam-se com frequência atos psíquicos que pressupõem, para
sua explicação, outros atos, de que a consciência não dá
testemunho”. (idem, ibidem, p.101).
Citamos o caso Dora como sucesso do aperfeiçoamento das novas
técnicas desenvolvidas por Freud (1905[1901]). Dora era uma jovem histérica
de 18 anos que Freud atendeu por apenas três meses. Ele conseguiu mobilizar
o inconsciente desta moça e chegou à conclusão que seu problema provinha
de um trauma ocorrido quando Dora era criança: seu pai seduziu a mulher do
próprio amigo e isso a impressionou fortemente.
Freud (1912) trabalhou muitos anos, dedicado à escuta de seus
pacientes, ligando fatos. Constatou que existiam correlações entre situações
51
vividas na infância com situações vividas por seus pacientes na época do
tratamento, ou seja, observou que existia uma forte ligação do trauma infantil
ao comportamento adulto. Dessa forma, percebe que o homem não é dono de
si mesmo, ele é o resultado de tudo que acontece em sua vida. Pode até
esquecer o que aconteceu, mas nunca apagar da mente, completamente. Cada
pessoa responde de acordo com situações vividas: as macros e as micros.
Foi assim, que a partir da segunda década do século XX, Freud introduz
um novo princípio analítico que modifica e subverte a direção da cura.
Demonstrou o que chamou de método catártico. Percebeu que acessar o
inconsciente, ou seja, tornar consciente o inconsciente, é muito mais que expor
o desejo recalcado, representa o encontro do analisante com ele mesmo. O
paciente se descobre querendo algo sem ter consciência que queria e sendo o
que não sabia que era. À medida que o inconsciente vai se descortinando,
surge uma nova dimensão subjetiva, ou seja, o eu inconsciente.
Para podermos falar da singularidade do sujeito da psicanálise,
discorreremos sobre a sutil diferença entre aquilo que Lacan chama de sujeito
e o que, comumente, chamamos de eu. Para isso recorremos à Filosofia.
Quando vamos à filosofia de Descartes a Kant, de Kant a Hegel, de Hegel a
Husserl, quase sempre o sujeito se esquematiza a partir do “eu”. O “eu penso”,
tanto em Descartes quanto em Kant apresenta um traço em comum, são
filosofias da consciência. Há em Freud e na leitura que Lacan faz de Freud
uma nítida desqualificação desse “eu”, ou seja, uma desqualificação em
relação à importância que o “eu” tinha para as ditas filosofias da consciência.
Uma das ideias de Freud (1939[1934-1938])consiste na terceira ferida
narcísica que a psicanálise introduz. Segundo Freud (ibidem), a humanidade
sofreu três reveses ou, como ele mesmo dizia, três feridas narcísicas.
A
primeira foi quando Copérnico mostrou que a Terra não era o centro do
universo; a segunda, quando Darwin trouxe novas luzes ao desenvolvimento
das espécies, mostrando a origem do homem a partir do reino animal. A
terceira ferida narcísica foi conferida com a descoberta do próprio Freud
(ibidem) de que a consciência não é o centro da razão humana, mas o
resultado de uma infinidade de processos inconscientes que o próprio homem
não se dá conta. Desse modo, vemos que a psicanálise está pontuando sua
diferença em relação à filosofia. Enquanto as filosofias da consciência têm o
52
“eu” como ponto de partida, Freud (1915a)reduz esse “eu” a uma instância
psíquica.
Em psicanálise a ideia de “eu” também está presente, mas como
instância psíquica. Freud (ibidem), num primeiro momento de sua investigação,
propõe uma concepção do aparelho psíquico: 1ª tópica. Essa concepção era
composta por três sistemas: o sistema consciente, o sistema pré-consciente e
o sistema inconsciente. O sistema consciente é a zona em que a vida psíquica
tem consciência de si e do que a rodeia, tem a função de receber informações
provenientes do interior e do exterior, elas ficam registradas, qualitativamente,
de acordo com o prazer ou desprazer que causam, mas não ficam retidas no
consciente. O sistema pré-consciente é a zona de desejo por onde passa a
censura, está articulado com o consciente. É um pequeno arquivo de registro.
Seus conteúdos podem ser recuperados com um pequeno esforço voluntário.
O inconsciente é a zona de desejos que buscam a realização e tentam penetrar
na consciência. Guarda, censura e proíbe os desejos, recalcando-os. Diz Freud
(1915a):
“Antes de prosseguir, constatemos o fato importante, e também
embaraçoso, de que a inconsciência é apenas um traço distintivo do
psíquico, que de modo algum basta para a sua caracterização.
Existem atos psíquicos de valor bem diverso, que, no entanto
coincidem na característica de serem inconscientes. Por um lado, o
inconsciente abrange atos que são apenas latentes, temporariamente
inconscientes, mas que de resto não se diferenciam em nada dos
conscientes, e, por outro lado, processos como os reprimido, que,
caso se tornassem conscientes, contrastariam da maneira mais crua
com os restantes conscientes”. (idem, ibidem, p.108).
Mais tarde Freud (1923) abandona essa 1ª tópica e formula uma 2ª
concepção do aparelho psíquico. Essa segunda tópica também é formada por
três instâncias: Isso, Eu e Supereu. O Isso é a parte obscura, impenetrável da
personalidade, é a energia da pulsão em busca de realização desse princípio
de prazer, a libido.
“Um indivíduo é então, para nós, um isso [um algo] psíquico,
irreconhecido e inconsciente, em cuja superfície se acha o Eu,
desenvolvido com base no sistema Pcp , seu núcleo. Se buscamos
uma representação gráfica, podemos acrescentar que o Eu não
envolve inteiramente o Id, mas apenas à medida que o sistema Pcp
forma a sua superfície [do Eu], mais ou menos como o “disco
germinal” se acha sobre o ovo. O Eu não é nitidamente separado do
Id; conflui com este na direção inferior”. (idem, ibidem, p. 30).
53
O Eu é uma diferenciação do Isso. O núcleo de nosso ser é constituído
pelo Isso que não se comunica diretamente com o mundo exterior, apenas o
conhecemos através de outra instância psíquica que é justamente o Eu. O Eu
representa a razão, a ponderação. Sua função essencial é a de organizar as
energias livres e móveis do isso, levando em conta os limites impostos pelo
real. O Eu orienta sua atividade pelo princípio de realidade, mas, ao mesmo
tempo, tem preocupações com a autoconservação no seio do real, isso obriga
o eu a travar as pulsões, a modificá-las, canalizá-las ou suprimir algumas que
pareçam perigosas a essa autoconservação.
“É fácil ver que o Eu é a parte do Isso modificada pela influência
direta do mundo externo, sob mediação do Pcp-Cs, como que um
prosseguimento da diferenciação da superfície. Ele também, se
esforça em fazer valer a influência do mundo externo sobre o Id e os
seus propósitos, empenha-se em colocar o princípio da realidade no
lugar do princípio do prazer, que vigora irrestritamente no Isso. A
percepção tem, para o Eu, o papel que no Isso cabe ao instinto. O Eu
representa o que se pode chamar de razão e circunspecção, em
oposição ao Isso, que contém as paixões. Tudo isso corresponde a
notórias distinções populares, mas deve ser entendido tão só como
aproximadamente ou idealmente correto.
A importância funcional do Eu se expressa no fato de que
normalmente lhe é dado o controle dos acessos à motilidade. Assim,
em relação ao Isso ele se compara ao cavaleiro que deve pôr freios à
força superior do cavalo, com a diferença de que o cavaleiro tenta
fazê-lo com suas próprias forças, e o Eu, com forças emprestadas”.
(FREUD, 1923, p. 31).
O Supereu resulta de uma diferenciação do Eu. Seu surgimento resulta
de uma cisão em que uma fração do Eu se destaca e se constitui em instância
independente. O Supereu é o representante das forças de coação e de
repressão parentais e assume a função de vigiar o Eu. Dá ordens, dirige e
ameaça de castigo. Ele forma nossaconsciência moral com atividades de autoobservação, autocritica e produz sentimentos de remorsos e de culpa.
“Mas o Supereu não é simplesmente um resíduo das primeiras
escolhas objetais do Id; possui igualmente o sentido de uma enérgica
formação reativa a este. Sua relação com o Eu não se esgota na
advertência: “Assim (como o pai) você dever ser”; ela compreende
também a proibição: “Assim (como o pai) você não pode ser, isto é,
não pode fazer tudo o que ele faz; há coisas que continuam
reservadas a ele”. Essa dupla face do ideal do Eu deriva do fato de
ele haver se empenhado na repressão do complexo de Édipo, de até
mesmo dever sua existência a essa grande reviravolta”. (idem,
ibidem, p.42-43)
54
Como vimos acima, para Freud (ibidem), diferente do que pensa a
filosofia, a consciência não corresponde à vida psíquica como um todo. O autor
nosdiz que a consciência não é outra coisa senão a região da nossa mente que
lida com o mundo externo, ou seja, a consciência recebe estímulos, sistema
perceptivo e por outro lado delibera respostas, sistema motor. A consciência
está inserida entre o sistema perceptivo e o sistema motor. Ele afirma que o
sistema perceptivo é concebido pelo aparato de memória. Vimos, então, nessa
apresentação, uma diferença sutil entre consciência e memória e uma
diferença fundamental entre consciência e inconsciente. O inconsciente diz
respeito a certas representações mnêmicas que sofreram um trabalho de
recalque. Dessa forma, Freud (1923) se afasta da Filosofia ao dividir a mente
em sistemas ou em instâncias. Para a psicanálise, “consciência” e “eu” não são
mais sinônimos de vida mental. A psicanálise propõe uma nova teoria do
sujeito. Não é mais possível estabelecer uma coincidência entre o “eu” e o
“sujeito”. Quando um filósofo fala de sujeito, ele está falando do “eu”,
autoconsciência. Mesmo quando, na filosofia, o sujeito aparece como função,
essa função é de um eu transcendental. A psicanálise está dizendo que existe
um sujeito inconsciente e propõe uma distinção entre o “eu” e o sujeito. Antônio
Quinet (2008), em A Descoberta do inconsciente, discorre sobre essa questão.
“Para Descartes o pensamento define, portanto, o ser substantificado,
o sujeito; para a psicanálise o sujeito não tem substância e seu ser
está fora do pensamento – lá onde se encontra a pulsão sexual. E
mesmo lá, ele é semblante de ser, como nos indica Lacan no
Seminário 20. E o Outro, longe de ser divinizado, é inconsistente e,
portanto, nada garante.
Para a filosofia cartesiana o sujeito é Uno, inteiro, identificável,
enquanto para a psicanálise não é identificável, mas sujeito a
identificação; e longe de ser unificado, ele é dividido – ele se divide
em relação ao sexo e à castração, que ele nega, mas não deixa de
reconhecer. A castração que denota a divisão subjetiva, é a verdade
do sujeito banida pelo discurso da ciência, assim como a castração
do Outro é negada no discurso da religião”. (idem, ibidem, p.15).
Maciel (2011) diz que quando Freud trouxe a ideia de inconsciente, não
estava inovando com o uso da palavra. A palavra inconsciente já estava na
filosofia do idealismo romântico alemão e também não era estranha para os
filósofos do século XVII. Quando os filósofos e os ideólogos do romantismo
alemão falavam de inconsciente estavam falando de alguma coisa fora da
55
consciência e que, portanto, nada tinha a ver com representação. Contrapondo
psicanálise e filosofia, Maciel (ibidem)discorre sobre Friedrich Nietzsche,
filósofo que viveu de 1844 a 1900, e comenta que ele já pensava de alguma
forma também o inconsciente. Porém, quando ele falava de inconsciente,
referia-se à força.
Nietzsche diz que nós somos movidos por forças que não são presididas
pela nossa consciência. Ele concebe essas forças como impulsos que se
originam do corpo. Não há como não perceber uma semelhança com o
pensamento de Freud, mas, em Nietzsche, inconsciente é uma palavra que é
usada como adjetivo para classificar coisas ou forças que estão fora da
consciência, coisas inconscientes, ou seja, coisas das quais não temos
consciência (Maciel, 2011). A novidade em Freud, esclareceMaciel (2011), é
que ele usa a palavra “inconsciente” como substantivo para nomear um
sistema da mente distinto da consciência, com um funcionamento próprio, com
lógica própria, completamente diferente da lógica que rege os processos ditos
conscientes. Os processos conscientes, isso Aristóteles, há mais de três
séculos antes de Cristo, já nos ensinou que são processos regidos pelo
princípio de identidade, de não contradição. A função básica da consciência é
reconhecer a realidade, uma vez que a consciência é a faculdade que preside
as ações do homem com o mundo. Como já vimos, para Freud (1923) a
consciência também é a região de nossa mente que lida com o mundo externo.
Segundo Freud (1915a), o inconsciente é da ordem do recalcado, ou
seja, um desejo que a princípio deve ser pensado como uma ideia do
pensamento, uma representação. Nessa desqualificação que ele faz da
consciência e do “eu”, afirma que o aparato psíquico é fundamentalmente um
aparato de memória e que o embasamento desse aparato psíquico
éinconsciente, ou seja, somos movidos por desejos dos quais não temos
consciência. O sujeito do qual se está falando é o sujeito do desejo. Esse
sujeito do desejo não pode ser intuído, o “eu”, evidentemente, intui-se. Por
exemplo, se o indivíduo está falando de si, tem no imaginário uma história que
gira em torno de um suposto “eu”. De repente ele é surpreendido por uma fala
em que aparece algo da ordem do inconsciente. Isso que aparece na fala do
indivíduo, sem ser planejado, é da ordem do inconsciente, ou seja, isso que
56
aparece da ordem do inconsciente não é o sujeito, mas representa um sujeito
duplicado, ou seja, o sujeito do desejo. Cito mais uma vez Quinet (2008):
“Como apreender esse sujeito que não tem substância? O sujeito não
é o eu, aquilo que apresento ao outro, meu semelhante, igual e rival,
como sendo o que quero que o outro veja. Não é a imagem corporal,
nem tampouco o somatório das insígnias com as quais me paramento
para as cerimônias de convívio com o grande Outro da coletividade.
O que o sujeito apresenta é seu eu-ideal, autorretrato pintado
segundo as linhas mestras dos ideais daqueles que construíram os
Outros primordiais em sua existência.Imagem pintada com as tintas
do desejo dos ancestrais, que vão compor as matizes de seu eu pela
via da linguagem construindo assim o eu como um retrato falado”.
(idem, ibidem, p.15).
EmA interpretação dos sonhos (FREUD, 1900), duas teses são
afirmadas do início ao fim do livro: a primeira é que os sonhos têm um sentido
e a segunda, a tese capital, é que o sonho é a realização do desejo. Esse é o
texto inaugural da psicanálise. A partir daí a psicanálise se afirma. Até então,
Freud (ibidem) estava trafegando em torno da ideia de hipótese traumática.
“Abriu-se um novo acesso às profundezas da vida psíquica quando a
técnica da livre associação foi aplicada aos sonhos, próprios ou de
pacientes da análise. Na verdade, o melhor e a maior parte do que
sabemos dos processos das camadas psíquicas inconscientes vem
da interpretação dos sonhos. A psicanálise devolveu ao sonho a
importância que nos tempos antigos lhe era geralmente atribuída,
mas lida de outra forma com eles. Não se fia no engenho do
intérprete de sonhos, transferindo a maior parte da tarefa para o
sonhador mesmo, ao lhe perguntar sobre suas associações com cada
elemento do sonho. Prosseguindo com estas associações, chegamos
a pensamentos que correspondem inteiramente ao sonho, mas que –
exceto num ponto – revelam-se porções genuínas e completamente
inteligíveis da atividade mental desperta. Assim, o sonho lembrado se
contrapõe, como conteúdo onírico manifesto, aos pensamentos
oníricos latentes achados mediante a interpretação”. (FREUD,
1923[1922], p.282-283).
Entre os Estudos sobre a histeria (FREUD, 1893-1895) e A interpretação
dos sonhos (FREUD, 1900) houve também a autoanálise. Quando iniciou sua
autoanálise estava convencido de que a causa da histeria era uma experiência
sexual passiva ocorrida antes da puberdade, ou seja, uma sedução traumática.
Associava a neurose à carga erótica presente nas relações entre pais e filhos.
Após ter observado sintomas histéricos no irmão e nas irmãs, concluiu que
também seu pai não estava livre do que chamou de “incriminação incestuosa”.
O prosseguimento da autoanálise mostrou que, embora o sentimento
57
incestuoso dos pais realmente existisse, a maioria das supostas seduções
ocorridas na infância era um produto da fantasia das crianças. Eram elas que
experimentavam um intenso desejo de manter relações sexuais com os pais,
geralmente, com o genitor do sexo oposto. Ai Freud (1923[1922]) descobre o
Édipo e substitui a ideia de trauma pela ideia de desejo.
“Nos primeiros anos da infância (de dois a cinco anos
aproximadamente) produz-se uma confluência dos impulsos sexuais,
cujo objeto, no garoto, é a mãe. Essa escolha do objeto, e a
correspondente atitude de rivalidade e hostilidade em relação ao pai,
é o conteúdo do chamado complexo de Édipo, de máxima
importância na configuração final da vida amorosa em todas as
pessoas. Estabeleceu-se como algo próprio do indivíduo normal o
fato de aprender a superar o complexo de Édipo, enquanto o
neurótico permanece a ele preso”. (FREUD, 1923[1922], p.289).
Segundo Maciel (2011), quando Freud fala de desejo percebemos que
há uma ideia hegeliana. Desejo em filosofia está vinculado a apetite. Para
Freud (1915b), o desejo é uma representação com conteúdo pulsional, pois
todo desejo, busca uma realização. Assim, chegamos à conclusão de que
desejo é falta. O primeiro filósofo a postular a ideia de falta foi Platão, há mais
de três séculos antes de Cristo, Aristóteles retoma alguns anos depois. Hegel
no século XIX, diz que a falta é constituinte da natureza humana, distingue o
desejo animal do desejo do humano. Desejo animal é desejo de coisa. Quando
o animal tem fome ele está no não ser, então, mata a presa come e volta à
plenitude do ser. O homem tem desejo do desejo do Outro. Desejo de um
reconhecimento que jamais será preenchido. Isso caracteriza o desejo como
falta. O desejo na psicanálise é o desejo do desejo recalcado, um desejo que
foi censurado, um desejo que jamais será satisfeito. Esse desejo recalcado se
realizará nos sonhos, nas fantasias. Para a psicanálise essa falta é constituinte
do ser humano. Freud (1900), nas últimas linhas de A interpretaçãodos sonhos,
escreve:
“Estipulei como tarefa da interpretação do sonho substituí-lo pelos
pensamentos oníricos latentes, ou seja, desenredar o que foi urdido
pelo trabalho do sonho. Ao fazê-lo, levantei uma série de novos
problemas psicológicos que versam sobre o mecanismo desse
trabalho do sonho como tal, bem como sobre a natureza e as
condições do que se descreve como recalcamento; por outro lado,
afirmei a existência dos pensamentos oníricos – um abundante
reservatório de formações psíquicas da mais alta ordem, que se
caracteriza por todos os traços do funcionamento intelectual normal,
58
mas que, não obstante, é subtraído da consciência até emergir sob
forma distorcida no conteúdo do sonho. Não posso senão presumir
que tais pensamentos estejam presentes em todas as pessoas, uma
vez que em quase todas, inclusive as mais normais, são capazes de
sonhar”. (idem, ibidem, p.382).
Freud (1915b), quando fala de representação, fala de três tipos:
representação
coisa,
representação
palavra
e
representação
objeto.
Representação coisa e representação palavra não são termos estranhos à
Filosofia. Sabemos, desde Aristóteles, que na mente temos representações e
afeto. A forma como Freud (ibidem) nos mostra tais representações é estranha.
Para a Filosofia representações remetem a coisas e palavras. Ora, palavras e
coisas estão fora da mente do indivíduo e as representações são
acompanhadas de afeto, que são sentimentos. Freud (1915b), então, propõe
que representações e afetos sejam representações psíquicas de alguma coisa,
ou seja, representações psíquicas são representações representantes e não
mais representações de coisas, representações de palavras, afetos. Para
Freud (ibidem), palavras e afetos são representantes psíquicos das pulsões.
Tudo isso marcará mais uma singularidade do pensamento psicanalítico; não
existem
pensamentos
desinteressados.
Os
pensamentos
são
sempre
investidos por pulsões, não importa se é pulsão de vida ou pulsão de morte.
Não existe, nesse momento, mais o pensamento de Descartes. Esse filósofo
do século XVII vai pela dúvida, negando todas as paixões para chegar ao
pensar. Freud (ibidem) seguiu o lado oposto e disse que todos nossos
pensamentos são interessantes. Pensamos com o propósito de buscar
satisfação. A satisfação total não existe, porque não existe no mundo o objeto
capaz de satisfazer as pulsões. Ora, Freud (ibidem)está dizendo que o ser
humano é um ser insatisfeito e seu desejo irrealizável é imperecível. Portanto,
temos duas marcas, a marca da não realização e a marca da insatisfação,
inscrita no próprio movimento da pulsão. De algum modo, somos governados
por um desejo que nunca se realizará. Freud (ibidem) diz que os filósofos
sonham com um saber absoluto que não existe.
Lacan trouxe algo de interessante para podermos pensar o que Freud
chamou de inconsciente. A tese de Lacan (1966b) emite uma espécie de
axioma: “a psicanálise somente é possível, se somente se, o inconsciente for
estruturado como linguagem” (idem, ibidem, p.230). Lacan (ibidem) traz a ideia
59
de que o inconsciente é uma linguagem e que podemos ter acesso a essa
linguagem através da fala. De alguma forma, isso já está presente emA
Interpretação dos Sonhos (FREUD, 1900), que, como já falamos, é o texto
capital da psicanálise. O que se interpreta não é o sonho, e sim o relato do
sonho. Lacan (1966a)traz algo de importante da fala como algo que é
endereçado ao outro, é o diálogo e não propriamente discurso. Ele apresenta
na ideia de fala os momentos em que o inconsciente se manifesta. Na clínica, a
escuta tem que ser fundamentalmente flutuante, ou seja, o analista fica
esperando, através da fala, que o inconsciente se manifeste na fala do
analisante. O que se pensa como manifestação do inconsciente é aquilo que
aparece como algo que faz furo no texto do analisante, quando ele está falando
de si a partir daquilo que ele imagina ser ele. Esse Outro que se manifesta,
presume-se que seja a manifestação do inconsciente. Para Lacan (1966a), isso
é da ordem do inconsciente. O sujeito se trai onde não quer se lembrar. Para
pensar o sistema inconsciente como uma linguagem, Lacan (ibidem) vai a
Saussure e inverte o signo linguístico proposto pelo mestre de Genebra.
O conceito de significante não surgiu no âmbito da psicanálise. Lacan
(ibidem)apoiou sua pesquisa, basicamente, na concepção de Ferdinand de
Saussure. Ele e Freud foram contemporâneos, porém não há registro de que
Freud tenha sabido das pesquisas do linguista de Genebra no campo da
linguagem. Freud (1915a) entendia que a ciência da linguagem era um campo
muito próximo da psicanálise e nela procurava se apoiar para esclarecer sobre
os processos do inconsciente.
3.2 PSICANÁLISE E LINGUÍSTICA
Nascemos em um mundo de linguagem. Ela antecede o nascimento,
desde a preparação da família para a chegada do bebê, e continua após a
morte com as lembranças das pessoas com as quais criamos vínculos. Lacan
(1966a) diz, de forma muito simples, que o inconsciente é linguagem, não da
mesma forma como as línguas são estruturadas, mas de uma forma especial,
como opera o inconsciente. Essa lógica gramatical, digo do inconsciente,
obedece a um conjunto de regras que não são fáceis de decifrar. O
inconsciente tem a tendência de quebrar as palavras em suas mínimas partes
60
para depois recombiná-las criando assim novos significantes.
Para Lacan
(ibidem), o inconsciente é uma cadeia de significantes construída a partir do
Outro. Sendo assim, o inconsciente está repleto da fala do Outro, ou seja, dos
desejos, das aspirações, das fantasias. A língua que falamos é construída a
partir da língua do Outro.
Os gestos, as expressões do rosto, os trejeitos são considerados
manifestações verbais por estarem regidas pelo significante. Em psicanálise
não existe o “não-verbal”. O sujeito se constitui no domínio do verbal. Mesmo
que uma pessoa não faça uso da fala, ainda assim, estará imersa no campo da
linguagem. O silêncio também é uma forma de expressão.
“Quer se pretenda agente de cura, de formação ou de sondagem, a
psicanálise dispõe de apenas um meio: a fala do paciente. A
evidência desse fato não justifica que se o negligencie. Ora, toda fala
pede uma resposta.
Mostraremos que não há fala sem resposta, mesmo que depare
apenas com o silêncio, desde que ela tenha um ouvinte, e que é esse
o cerne de sua função na análise.
Mas, se o psicanalista ignorar que é isso que se dá na função da fala,
só fará experimentar mais fortemente seu apelo, e, se é o vazio que
nela se faz ouvir inicialmente, é em si mesmo que ele o
experimentará, e é para-além da fala que irá buscar uma realidade
que preencha esse vazio”. (LACAN, 1953, p.248-249).
Lacan (ibidem), motivado por textos freudianos que dialogavam com
linguistas da época, buscou aproximação entre a psicanálise e a linguística. As
obras freudianas ofereciam exemplos de jogos de palavras. Cito A
interpretação dos sonhos (1900), Psicopatologia da vida cotidiana (1901) e Os
chistes e sua relação com o inconsciente (1905b). Foi a partir da pesquisa dos
jogos de palavras que Lacan (1957) mostrou que o conceito de significante era
comum à psicanálise e à linguística e defendeu que a prática psicanalítica era
uma experiência de linguagem. Lacan (1972-1973) criou o neologismo, que
define bem suas pesquisas: “linguisteria” (idem, ibidem, p.25), esse conceito
visava marcar uma diferença entre o uso que ele fazia da linguística em sua
teoria e o conhecimento propriamente dito da ciência da linguística.
Saussure (1969) entende que o signo linguístico é uma entidade de duas
faces: significante e significado. A ligação entre significante e significado é
arbitrária, porém não é aleatória, é imposta pelo grupo. Assim, o signo, como
resultante da associação de um significante com um significado, também é
61
arbitrário. O significante, como a estrutura mínima da cadeia significante na
qual está inserido, relaciona-se com outros significantes por oposição e
encadeamento. Dessa maneira, a significação é produzida pela relação entre
significantes e destes com os significados.
“O signo linguístico une não uma coisa e uma palavra, mas um
conceito e uma imagem acústica.Esta não é o som material, coisa
puramente física, mas a impressão (empreinte) psíquica desse som,
a representação que dele nos dá o testemunho de nossos sentidos;
tal imagem é sensorial e, se chegamos a chama-la de “material”, é
somente neste sentido, e por oposição ao outro termo da associação,
o conceito, geralmente mais abstrato.
O caráter psíquico de nossas imagens acústicas aparece claramente
quando observamos nossa própria linguagem. Sem movermos os
lábios sem a língua, podemos falar conosco ou recitar mentalmente
um poema. E porque as palavras da língua são para nós imagem
acústica, cumpre evitar falar dos “fonemas” de que se compõem.
Esse termo, que implica uma ideia de ação vocal, não pode convir
senão à palavra falada, à realização da imagem interior no discurso.
Com falar de sons e de sílabas de uma palavra, evita-se o malentendido, desde que nos recordemos tratar-se de imagem acústica”.
(SAUSSURE, 1969, p.80).
A partir disso, Lacan (1957) propõe inicialmente duas modificações na
concepção de signo apresentada por Saussure (1969): significante e
significado não têm pressuposição recíproca e a inversão na representação
espacial de significante e significado. Ressalta a preeminência do significante
sobre o significado. A linha que relaciona significante e significado toma para
Lacan (1957) o caráter de barra, separação que possibilita a movimentação
desses elementos de modo autônomo. O significante relaciona-se com outros
significantes não representando o significado.
Em uma análise superficial, fica comprometido o entendimento de que
não há nenhuma relação entre significante e significado, já que no algoritmo
lacaniano, significante e significado encontram-se separados por uma barra
resistente à significação. Mas, essa barra não é intransponível, sendo possível
ligar significante e significado por meio de uma operação nomeada por Lacan
(1960) de “point de capiton”.
Esse conceito, formulado por Lacan (ibidem), visa responder ao
questionamento sobre a determinação do sentido. Ele explica que nosdiscursos
de pacientes psicóticos, eles parecem desconsiderar a ligação usual entre
significante e significado. Lacan (1957) acrescenta que a ligação entre
significado e significante é frágil, está sempre prestes a desfazer-se. Na prática
62
analítica, é necessário ir além das ideias de Saussure (1969). Se para
Saussure (1969) a delimitação de unidade se dá por meio da noção de corte
que vinculou cadeia dos conceitos a das imagens acústicas, para Lacan (1957)
a delimitação da significação fica presa ao conjunto da sequência falada, ou
seja, a frase só fecha sua significação com seu último termo, cada palavra só
adquire seu real sentido a partir de seu antecedente.
É importante ressaltar que, na argumentação de Lacan (1964), a
diferença entre enunciado e enunciação só ganha sentido no momento da fala
de cada sujeito. Nesse sentido, o discurso psicótico serve de exemplo por
apresentar fragmentos de frases que rompem com a articulação usual entre
significante e significado. Point de capition é o ponto de convergência que
permite situar retroativa e prospectivamente tudo o que se passa no discurso,
possibilitando realizar uma análise concreta do enunciado .
Lacan (1957) apresenta sua concepção de letra: “Digamos por letra este
suporte material que o discurso concreto toma emprestado da linguagem”
(LACAN, 1957, p.498) e faz referências a Saussure. Utiliza o conceito de letra
como quase equivalente ao conceito de significado. Ele afirma também que o
surgimento da disciplina Linguística estaria representado pelo algoritmo
saussuriano, mas ele apresenta de modo próprio, destacando a preeminência
de significante sobre significado. Afirma ainda que o significante tem duas
propriedades: ser puro elemento de diferença e compor-se segundo as leis de
uma ordem fechada – a estrutura. Saussure (1969) vê a língua como um
produto social, ou seja, uma convenção. A ligação entre significante e
significado, na linguística, é arbitrária. Assim, Lacan (1957), para pensar a
psicanálise, subverte o conceito de Saussure (1969).
“O signo assim redigido merece ser atribuído a Ferdinand de
Saussure, embora não se reduza estritamente a essa forma em
nenhum dos numerosos esquemas em que aparece na impressão
das diversas aulas dos três cursos, dos anos de 1906-7, 1908-9 e
1910-11, que a devoção de um grupo de seus discípulos reuniu sob o
título de Curso de Linguística Geral: publicação primordial para
transmitir um ensino digno desse nome, isto é, que só pode ser detido
em seu próprio movimento”. (LACAN, 1957, p.500).
A significação se produz por meio das relações entre significantes que
se antecipam ao sentido que produz, ou seja, é na cadeia do significante que o
sentido existe. Diz Lacan (ibidem):
63
“Com a segunda propriedade do significante, de se compor segundo
as leis de uma ordem fechada, afirma-se a necessidade do substrato
topológico do qual a expressão “cadeia significante”, que costumo
utilizar, fornece uma aproximação: anéis cujo colar se fecha no anel
de um outro colar feito de anéis”. (idem, ibidem, p.505).
Enquanto a significação só pode ser pensada como efeito da articulação
entre significantes, a letra marcaria a estrutura essencial localizada nele. Isso
implica numa ligação entre significante e letra. Como nos sonhos, a letra
poderia ser destacada e combinada de diversos modos.
A letra no inconsciente se aproxima das teorias de Freud (1900) sobre
interpretação dos sonhos. Lacan (1957) defende que o sonho segue as leis do
significante, ou seja, organiza-se por meio dos jogos combinatórios de letras.
A estrutura metafórica aponta para a substituição do significante por
outro significante que produz novo efeito de significação. A importância dessas
observações é fundamental para sua teoria significante com a prática clínica e
o conceito de inconsciente.
Na estrutura lacaniana não há desejo sem linguagem e o inconsciente
está cheio de desejos estranhos. Às vezes, dedicamo-nos a um projeto que
sabemos que não temos motivação suficiente para alcançar determinados
objetivos. O inconsciente está repleto do desejo de outras pessoas que nos são
caras. Somos levados a tomar decisões, movidos pelo desejo do outro, por
exemplo, a escolha de uma profissão na qual não estamos realmente
interessados. Uma força nos obriga a agir dessa maneira. Os desejos dos
outros circulam dentro de nós através da palavra. Lacan (1953) diz que o
inconsciente é o discurso do Outro, portanto o inconsciente está repleto das
fantasias, das aspirações, das conversas, dos desejos.
Em 1963, Lacan dá uma reviravolta em suas pesquisas. Desliga-se da
Internacional PsychoanalyticalAssociation (IPA), mas suas intenções nunca
chegarão a ser antifreudianas. Lacan (1964), em O Seminário livro XI: os
quatro conceitos fundamentais da psicanálise, discorre sobre o que é o sujeito
e apresenta uma tese: o sujeito de Descartes “Penso, logo existo” é
fundamental para entender os conselhos freudianos, ou seja, o sujeito da
psicanálise é o sujeito cartesiano.
64
“De maneira exatamente analógica, Freud, onde duvida – pois enfim
são seus sonhos, e é ele que, de começo, duvida – está seguro de
que um pensamento está lá, pensamento que é inconsciente, o que
quer dizer que se revela como ausente. É a este lugar que ele chama
, uma vez que lida com outros, o eu penso pelo qual vai revelar-se o
sujeito. Em suma, Freud está seguro de que esse pensamento está
lá, completamente sozinho de todo o seu eu sou, se assim podemos
dizer, - a menos que, este é o salto, alguém pense em seu lugar”.
(idem, ibidem, p. 42).
Mas se Freud é cartesiano, qual a semelhança que existe entre Freud e
Descartes? O sujeito do cogito é o sujeito da certeza quanto a sua própria
existência, porém não está certo de sua essência. Ora, o sujeito da certeza não
é necessariamente o sujeito da verdade, pois a certeza é independente da
verdade. Os pensamentos de um indivíduo podem ser verdadeiros, falsos,
sonhos, alucinações.Não importa, quando pensamos, somos. O paciente que
demanda análise parece diferente do sujeito cartesiano, é alguém que sofre,
não é o sujeito da verdade, mas, da dúvida, do afeto. Esse indivíduo não é
indiferente à verdade, quer saber a real causa de seus distúrbios. Percebemos
que há uma distância entre o sujeito cartesiano e o paciente psicanalítico.
Freud, em sua clínica, transforma o sujeito do sofrimento em sujeito do
pensamento, ou seja, usa o que chamamos de associação livre. Essa técnica
busca algo inusitado no sujeito: articulação de pensamentos sem reflexão ou
controle.
É pela palavra que o analista tem acesso ao inconsciente do
paciente. O analista transforma o sujeito do sofrimento em sujeito do
pensamento. A hipótese freudiana é de que onde está o pensamento está o
sujeito e isso aproxima a psicanálise das ideias cartesianas, ou seja, o sujeito
da psicanálise ao sujeito do cogito. Vemos então que Lacan dá um passo à
frente quando transforma pensamentos em significantes. Ainda no Seminário
11, Lacan (1964) começa dizendo que Freud era cartesiano e depois
acrescenta que o mestre da psicanálise subverteu o sujeito de Descartes.
Lacan lê Freud a partir de Hegel e acrescenta a ideia de alteridade. A
alteridade já está em Freud, mas Lacan introduz a questão do Outro. A partir
dai passa-se a pensar o inconsciente como o discurso do Outro, começa-se a
pensar as diversas acepções que esse Outro vai ter dentro da psicanálise.
Uma dessas acepções é o Outro como linguagem. Somos sujeitos constituídos
pelo Outro desde o momento em que nos tornamos falantes.
65
Lacan (1962-1963) coloca todo problema da castração no âmbito da
linguagem. A castração não é outra coisa senão o limite da linguagem, a
condição de ser falante é sempre a condição do ser faltoso. O sujeito em
questão não é o “eu” é o Outro em relação ao meu eu.
“Aquilo diante de que o neurótico recua não é castração, é fazer de
sua castração o que falta ao Outro. É fazer de sua castração
algopositivo, ou seja, a garantia da função do Outro, desse Outro que
se furta na remissão infinita das significações, desse Outro em que o
sujeito não se vê mais do que como um destino, porém um destino
que não tem fim, um destino que se perde no oceano das histórias.
Ora, o que são as histórias senão uma imensa ficção? O que pode
assegurar uma relação do sujeito com esse universo de significações
senão que, em algum lugar, existe gozo? Isso ele só pode assegurar
por meio de um significante, e esse significante falta, forçosamente.
Nesse lugar de falta, o sujeito é chamado a dar o troco através de um
signo, o de sua própria castração”. (LACAN, 1962-1963, p.56)
Portanto, Lacan (1964) vai chamar esse sujeito de sujeito da enunciação
em oposição ao sujeito do enunciado, ou seja, o sujeito da enunciação é o
sujeito do inconsciente.
Lacan (1957) considera magnífica uma frase de Freud, em que mostranos onde situar o sujeito: “Woeswar, sol ichwerden. (...) Lá onde Isso foi, ali
devo advir” (idem, ibidem, p. 528). Ele nos mostrou que o desejo é marcado
pela falta de um objeto, imaginário, perdido no passado. Estruturado na
linguagem humana o eu do desejo busca, de objeto em objeto, a satisfação. O
desconhecimento desse objeto perdido nos move na procura de vários objetos
de desejo. No afã de satisfazer o desejo, o que nunca acontece, o indivíduo se
move a procura de um novo objeto em uma cadeia infinita de significantes. É
isso que caracteriza o desejo como da ordem do simbólico. O objeto real é
desnaturalizado e passa a se tornar signo, passando para o plano da
linguagem. Dessa forma, a palavra se torna mais importante que o objeto.
Voltemos ao conceito de enunciado e enunciação. Quando se afirma
que o desejo é inconsciente, vimos que é como sehouvessedois sujeitos: o
sujeito do enunciado e o sujeito da enunciação. O sujeito do enunciado é o
social, o do discurso manifesto, mas desconhecedor do sujeito da enunciação
e, assim sendo, do conteúdo da mensagem. O sujeito da enunciação é o
inusitado em relação ao sujeito do enunciado, é recalcado e inconsciente. O
sujeito do enunciado carece ser distinguido de sua participação subjetiva que é
66
invocada no discurso. A participação subjetiva trazida pelo sujeito do
enunciado, em um discurso, é o que chamamos de sujeito da enunciação.
Podemos dizer que existe uma oposição entre esses dois sujeitos e isso nos
remete a uma divisão. O sujeito se mostra através da linguagem, no ato da
articulação significante. Embora o sujeito advenha da linguagem, é também
nela, na linguagem, que ele se perde pela verdade de seu ser, pois ele está
apenas no terreno da representação. Assim, a verdade do sujeito só é
capturada pela articulação da linguagem que é a manifestação do próprio
sujeito da enunciação.
“É completamente falso responder, a esse eu minto, que se você diz
eu minto é que você está dizendo a verdade, e portanto você não
está mentindo; e assim por diante. É completamente claro que o eu
minto, apesar de seu paradoxo, é perfeitamente válido. Com efeito, o
eu que enuncia, eu da enunciação, não é o eu do enunciado, quer
dizer, o shifter que, no enunciado, o designa. Daí que, do ponto em
que enuncio, me é perfeitamente possível formular de modo válido
que o eu – o eu que, nesse momento ai, formula o enunciado – está
mentindo, que mentiu um pouco antes, que mente depois, ou mesmo
que dizendo eu minto, ele afirma que tem a intenção de enganar”.
(LACAN, 1964, p.138).
Lacan (1964) ilustra sua explicação com um exemplo bem humorado.
Diz ele:
“Vejam a estorinha judia do trem que um dos dois parceiros da
história afirma ao outro que vai tomar. Eu vou à Lemberg, lhe diz ele,
ao que o outro responde – Por que você me diz que vai à Lemberg já
que você vai lá mesmo, e que, se você me diz, é para que eu acredite
que você vai à Cracóvia?” (idem, ibidem, p.138).
A psicanálise consiste em tentar trazer à tona o sujeito da enunciação a
partir do sujeito do enunciado.
As técnicas e teorias criadas por Freud e elucidadas por Lacan deram
um novo norte ao mal-estar da humanidade. Mais de 100 anos após a
descoberta do inconsciente, seguindo outras áreas de saberes, busco, também
na psicanálise, um caminho para minimizar alguns impasses na educação.
Sabemos que o mal-estar na escola é reflexo da não consideração suficiente
da subjetividade do outro.
No primeiro capítulo desta pesquisa, falamos da crise na educação:
alunos que evadem das instituições; professores que, por imposição social,
67
assumiram um papel de vendedor de conhecimentos. Observamos também no
dia a dia da escola que o professor tem dificuldade de colocar o aluno como um
terceiro na relação com o saber. É nítido o esforço que fazem os educadores
para se livrar do mal-estar nas relações com os alunos. Assim, promovem um
afastamento nefasto.
É no outro que o sujeito se vê e é desse lugar que se começa a
constituir no sujeito a mentira verdadeira, onde começa a participação do
desejo inconsciente. Aprofundando mais nosso estudo, lançaremos mão de
mais um conceito da psicanálise: a transferência.
68
4. O FENÔMENO DA TRANSFERÊNCIA
A palavra transferência não é exclusiva da psicanálise. Esse termo nos
remete ao ato ou efeito de transferir, ou seja, mudar de um lugar para outro.
Freud (1905[1901]) se apropriou do vocábulo para dizer do vínculo afetivo
intenso, que se instaura entre analisante e analista. Ele usa esse conceito, pela
primeira vez em 1905[1901], no caso Dora. Percebeu que houve algo que
motivou sua paciente a desistir do tratamento, então começou a desenvolver
uma teoria sobre esse fenômeno. O fundador da psicanálise não construiu o
conceito de transferência, descobriu esse fenômeno, tentando entender o que
aconteceu com sua paciente Dora. Assim, percebeu algo que sempre
acontecia e ele ainda não havia nomeado. A transferência é um dos conceitos
fundamentais da psicanálise, fundamental porque permanece no tempo e no
discurso, a concepção não muda. O que chamamos hoje de transferência, em
psicanálise, é o mesmo que Freud nomeou no início do século XIX. A
transferência também é um fenômeno, porque podemos localizá-la, perceber o
momento de sua manifestação. Em 1912, no texto A dinâmica da transferência,
Freud mostra como surge esse fenômeno em uma análise e qual sua
importância no tratamento.
Freud (ibidem) diz que todo sujeito, influenciado pelas experiências da
infância, desenvolve certos mecanismos que irão conduzir sua vida amorosa.
Esses mecanismos, sempre que possível, são repetidos no curso de sua vida.
Observou que somente uma parte das marcas dessas experiências da infância
perfaz o desenvolvimento psíquico. É essa parte, libido consciente, que fica à
disposição da personalidade consciente do indivíduo. A outra, libido
inconsciente, fica detida em seu desenvolvimento, está separada da
personalidade consciente do indivíduo, ou seja, ficou na fantasia ou
permaneceu de todo no inconsciente.
Quando o sujeito não consegue satisfazer completamente sua
necessidade de amor, volta-se para outra pessoa com expectativas libidinais.
Nesse caso, é bem provável que as duas porções de sua libido, a consciente e
a inconsciente, influenciem essa manifestação de amor. Nesse caso, é
compreensível, que a insatisfação libidinal de um sujeito, mantida em
prontidão, volte-se para a pessoa do analista. Freud (ibidem) afirma que
69
essesujeito recorrerá aos mecanismos gerados na infância e incluirá seu
analista nos clichês produzidos em seus primeiros anos de vida.
A transferência não acontece somente nas relações terapêuticas, ela faz
parte
do
amor
humano,
todos
nós
somos
levados
a
transferir,
inconscientemente, para aqueles que cruzam nossos caminhos: analistas,
médicos, professores. Projetamos no outro a marca daquilo que um dia
amamos. Recorro, nesta pesquisa, ao fenômeno da transferência com o fito de
mostrar que a relação professor-aluno, muitas vezes conflitantes, pode ser
melhorcompreendida se o educador tiver alguma noção desse inevitável
fenômeno.
A transferência não está presa a nenhum modelo nem a nenhum
gênero, pode suceder conforme a imago do pai, da mãe, do irmão, etc. Esse
fenômeno torna-se compreensível pela consideração de que não só os anseios
conscientes, mas também os retidos no inconsciente podem desencadear
esses sentimentos.
“Tenhamos presente que todo ser humano, pela ação conjunta de
sua disposição inata e de influências experimentadas na infância,
adquire um certo modo característico de conduzir sua vida amorosa,
isto é, as condições que estabelece para o amor, os instintos que
satisfaz então, os objetivos que se coloca. Isso resulta por assim
dizer, num clichê (ou vários), que no curso da vida é regularmente
repetido, novamente impresso, na medida em que as circunstâncias
externas e a natureza dos objetos amorosos acessíveis o permitem, e
que sem dúvida não é inteiramente imutável diante de impressões
recentes”. (FREUD, 1912, p.134-135)
Estaria tudo esclarecido sobre a transferência, diz Freud (ibidem), se
ainda não permanecessem dois pontos sem explicação para o analista.
Primeiro: por que a transferência, nos indivíduos neuróticos, em análise, ocorre
mais intensamente do que em outros, que não fazem psicanálise? Segundo:
por que a transferência aparece como a mais forte resistência ao tratamento e
ao mesmo tempo, temos que admitir que ela seja a portadora da “cura”,
condição do sucesso? Respondendo a primeira questão, Freud (ibidem) explica
que não é correto dizer que durante a psicanálise a transferência surja de
modo mais intenso e descomedido que fora dela. Explica que em instituições
onde os doentes não estão submetidos a tratamento psicanalítico, observa-se
as maiores intensidades desse fenômeno: a transferência que beira a servidão
70
e também sua gradação erótica. Quanto ao segundo questionamento,
abordaremos em seguida.
Por que a transferência surge como resistência na psicanálise? Uma
precondição indispensável de todo adoecimento neurótico é o processo que
Jung designou com introversão da libido. Esse processo consiste em diminuir a
porção da libido capaz de consciência e aumentar no mesmo grau a porção
afastada da realidade, de modo que, essa realidade inconsciente possa ainda
alimentar as fantasias da pessoa. Assim sendo a libido reanima as imagos
infantis. A análise tenta tornar a consciência acessível à realidade e pô-la a seu
serviço. No momento em que a investigação psicanalítica depara com a libido
recolhida, todas as forças que causaram a regressão da libido surgem como
“resistências” ao tratamento para conservar esse novo estado de coisas. A
libido está sempre à disposição da personalidade sob a atração dos complexos
inconscientes, ela só caiu na regressão porque a atração da realidade havia
relaxado. Para libertar a libido, essa atração do inconsciente precisa ser
superada. Nesse momento do tratamento, acontece a parte maior da
resistência: a doença persiste, apesar da perda momentânea da realidade.
Então a psicanálise tem que lidar com as resistências das duas formas: as
forças que visam à “cura” e a repressão dos instintos inconscientes. É nesse
cenário, segundo afirma Freud (1912), que surge a transferência em análise,
ou seja, algo do conteúdo complexo se presta para ser transferido para a
pessoa do analista. Freud (ibidem) infere que essa ideia transferencial surgiu
na consciência antes de todas as outras associações possíveis, porque
também satisfaz a resistência. Esse mecanismo ocorre inúmeras vezes durante
a análise.
Quando se inicia a transferência, a superação dos outros componentes
do complexo não oferece maiores resistências. Quanto mais o analisante
reconhece as causas de sua patologia, percebe que isso não o protege de ser
ainda mais revelado. Assim, o tratamento lhe oferece o melhor benefício, isto é,
a distorção pela transferência. Isso faz com que todos os conflitos sejam
resolvidos no âmbito da transferência.
Desse modo, a transferência torna-se a arma mais eficaz da resistência,
sua intensidade e duração são os efeitos e a expressão da resistência. O
mecanismo da transferência só pode ser entendido se levarmos em conta a
71
atuação da libido que permaneceu de posse das imagos infantis. Porém a
transferência só desempenha papel importante na terapia se levarmos em
consideração seu vínculo com a resistência.
De imediato não parece lógico que a transferência sirva como
resistência, porém a confissão dos desejos proibidos é especialmente
dificultada quando se está diante da pessoa à qual esses desejos são
direcionados e é isso que faz o analisante, quando transfere seus impulsos
afetivos para o analista.
“Quando algo do material do complexo (do conteúdo do complexo) se
presta para ser transferido para a pessoa do médico, ocorre essa
transferência; ela produz a associação seguinte e se anuncia
mediante sinais de resistência como uma interrupção, por exemplo.
Dessa experiência inferimos que essa ideia transferencial irrompeu
até a consciência antes de todas as outras associações possíveis
porque satisfaz também a resistência. Algo assim se repete inúmeras
vezes no curso de uma análise. Sempre que nos avizinhamos de um
complexo patogênico, a partir desse complexo capaz de transferência
é empurrada para a consciência e defendida com enorme
tenacidade”. (FREUD, 1912, p. 140).
Freud (ibidem) explica que não se pode querer entender o uso da
transferência se não distinguirmos a transferência “positiva” da transferência
“negativa”; esta reveladora de sentimentos hostis, e aquela, de sentimentos
ternos.
Quanto
à
transferência
positiva,
a
psicanálise
explica
que,
normalmente, remete a fontes eróticas. Todos os afetos importantes na vida
ligam-se,
geneticamente,
a
sexualidade
e
se
desenvolveram
por
enfraquecimento da meta sexual, ou seja, as pessoas que nos são caras são
apenas estimadas ou respeitadas por serem objetos sexuais para o nosso
inconsciente. A transferência presta-se para a resistência, na análise, somente
quando ela é negativa ou positiva erótica de impulsos reprimidos. Quando o
analista torna a transferência consciente, desliga os componentes afetivos a
ele direcionados. Então, o outro componente, capaz de consciência e não
repulsivo subsiste. Esse é o veículo do sucesso na psicanálise. Até 1912,
admitia-se que os resultados da psicanálise se baseavam na sugestão – a
influência sobre um indivíduo– nele possíveis.
Como já foi dito, os fenômenos de resistência da transferência não
acontecem somente quando o sujeito está em análise. A deflagração é muito
frequente em outros tipos de tratamento que não o psicanalítico, porém,
72
quando o indivíduo cai sob o domínio da transferência negativa, abandona o
tratamento. Quando ocorre a transferência erótica, essa ação não é tão
inibidora, ela é atenuada em vez de ser revelada. Manifesta-se como
resistência na cura, não tirando o doente da instituição, mas mantendo-o lá,
internado, afastado da vida, sem se interessar pela realidade.
A transferência além de dinâmica é paradoxal. É motor e resistência no
tratamento, ao mesmo tempo. Neste momento, podemos evocar a noção de
Bleuler, nomeada ambivalência. A ambivalência de sentimentos, até certo grau,
é considerada normal, mas em alto grau é peculiaridade dos neuróticos. A
ambivalência nas inclinações afetivas, mostra por que os neuróticos põe a
transferência a serviço da resistência, já com os paranoicos a transferência
torna-se essencialmente negativa e isso acaba com a possibilidade de cura.
Na busca da libido que se perdeu no consciente, o analista penetra no
âmbito do inconsciente do paciente. Isso provoca reações que motivam
também o sonho. Os impulsos inconscientes não querem ser lembrados, então
os desejos se reproduzem através de alucinações do inconsciente. O analista
quer que o analisante insira esses impulsos afetivos no contexto do tratamento
e faça uma conexão com sua história de vida. É nesta luta, entre analista e
analisante, que se desenrola o fenômeno da transferência.
Antes de seguir discorrendo sobre o fenômeno da transferência, faz-se
necessário pontuar outro conceito fundamental que é a pulsão. A pulsão não é
um fenômeno e sim um constructo. Freud (1905)construiu esse conceito para
explicar que a etiologia da neurose é sexual. Até então, toda vez que se falava
em sexual, estava se falando em genital, relação sexual em si. Freud
(ibidem)reformula o conceito de sexualidade, acoplando a ideia de prazer. Ele
fala de uma sexualidade que está presente na vida de todos, desde a mais
tenra infância. Quando a criança mama e chupa o seio da mãe, tem prazer;
quando suga a chupeta, tem prazer; quando faz cocô, tem prazer. Esse
impulso sexual constante, que está presente desde que o bebê nasce, Freud
(1893-1895) deu o nome de pulsão, portanto a pulsão é sempre sexual e
constante.
Para a pulsão alcançar a satisfação, o que nunca acontece plenamente,
precisa de um objeto. Esse objeto pode ser uma pessoa do sexo oposto, uma
pessoa do mesmo sexo, um animal, um objeto; o que existe de mais variável
73
na pulsão é seu objeto. Por isso ela é diferente do instinto que precisa sempre
do mesmo objeto. O instinto fome só é possível saciar ingerindo algo, mas
alguma pulsão pode-se saciar, trabalhando, pintando, escrevendo, tendo uma
relação pessoal com alguém. A pulsão é um conceito limítrofe, ela não se situa
só no corpo nem só na mente, porém parte sempre do corpo. Garcia-Roza
(2008) discorre sobre isso em seu livro Introdução à metapsicologia freudiana.
“A pulsão, mais especificamente a pulsão sexual (Sexual-trieb), faz
sua entrada conceitual na obra de Freud nos Três ensaios de teoria
sexual (1905). Nesse texto há ainda uma certa indefinição quanto à
pulsão ser psíquica ou não-psíquica. Em certas passagens Freud fala
em “pulsão” dando a entender que o termo designa estímulos
constantes provenientes do próprio corpo (à diferença dos estímulos
externos que não são constantes), e outras vezes emprega o termo
“pulsão”
para
designar o “representante
psíquico” (die
psychischeRepräsentanz) desses estímulos, e neste caso a pulsão
seria psíquica.
No mesmo parágrafo em que introduz a ideia de “representante
psíquico”, declara, num acréscimo feito em 1915, que a pulsão é um
conceito que se situa na fronteira entre o anímico e o corporal.
Evidentemente, Freud não pretende com isto postular uma nova
substância intermediária entre a res cogitans, mas apontar o fato de
que se trata de um conceito que articula o anímico e o somático”.
(GARCIA-ROZA, 2008, p.81-82).
Pulsão e transferência estão muito ligadas. O que faz o sujeito buscar no
outro a transferência é a pulsão. É na tentativa de realizar o desejo, no agir da
pulsão, que emerge a transferência.
4.1 A TRANSFERÊNCIA DE FREUD A LACAN
De Freud a Lacan, o conceito de transferência sofreu acréscimos, mas,
mesmo assim, a conceituação lacaniana é estritamente freudiana. Vamos
tentar explicar o que aproxima e, ao mesmo tempo, é diferente na conceituação
de transferência para os dois mestres da psicanálise.
Lacan (1960-1961) acrescenta no conceito da transferência um
fundamento inédito em Freud: o sujeito suposto saber. Lacan (ibidem) diz que o
sujeito suposto saber é como um pivô no qual se relaciona tudo que diz
respeito à transferência. Esse conceito volta a ser mencionado por Lacan
(1964) em O seminário, livro 11: Os Quatro conceitos fundamentais da
psicanálise, no capítulo 18. Lacan (ibidem) fala que somente Freud, enquanto
74
vivo, poderia representar esse sujeito suposto saber, pois o que concerne ao
inconsciente, somente a ele poderia ser atribuído. Diz Lacan (1964):
“Ele não foi somente o sujeito suposto saber. Ele sabia, e nos deu
esse saber em termos que se podem dizer indestrutíveis, uma vez
que, depois que foram emitidos, suportam uma interrogação que, até
o presente, jamais foi esgotada. Nenhum progresso se pôde fazer,
por menor que fosse, que não tenha desviado de cada vez que foi
negligenciado um dos termos em torno dos quais Freud ordenou as
vias que traçou e os caminhos do inconsciente. Isto nos mostra o
bastante o que é da função do sujeito suposto saber”. (LACAN, 1964,
p. 226).
Lacan (ibidem) continua dizendo que o analista não deve responder do
lugar desse sujeito suposto saber. Quem investe o outro nesse lugar,
encarnado em qualquer que seja sua posição: médico, analista, professor é o
sujeito, no momento em que a transferência já está fundada.
Na história da psicanálise, vimos uma evolução da técnica analítica. A
psicanálise era essencialmente uma arte de interpretar, ou seja, o sintoma
oferecia-se ao deciframento. Nessa época, a cura dava-se até mesmo com um
passeio com Freud pelo jardim. A duração do tratamento era curta. Após esse
momento da história da psicanálise, Freud (1912) assinala que precisa analisar
as resistências dos analisantes. Nos anos de 1911 a 1915, Freud dedicou-se a
estudar a técnica de como acessar o inconsciente. Acontece, então, uma
evolução da técnica psicanalítica. Outro grande passo foi a constatação de
Lacan (1964): o inconsciente está estruturado como uma linguagem. Ele diz
ainda que o psicanalista pode intervir de maneira tão significante que pode
modificá-lo.
“Se a psicanálise deve se constituir como ciência do inconsciente,
convém partir de que o inconsciente é estruturado como uma
linguagem.
Daí deduzi uma topologia cuja finalidade é dar conta da constituição
do sujeito”. (idem, ibidem, p 199)
Freud (1912) identifica a transferência com a função de repetição,
resistência e sugestão. Esse termo aparece desde A interpretação dos sonhos
(FREUD, 1900). Qual seria seu uso? Freud (ibidem) explica que os sonhos
apoderam-se do que ele chama de restos diurnos, ou seja, as lembranças do
que aconteceu no dia anterior. O sonho se apodera desses elementos para
75
realizar desejos com valores diferentes. São formas esvaziadas de seu sentido.
É ai que Freud (ibidem) fala pela primeira vez em transferência de
sentido.Depois o termo transferência assumiu outra conotação. Os sonhos,
como falamos, são os disfarces do desejo que se exprime, apoderando-se das
representações mais insignificantes. Sai do recalcado para uma representação
que pode parecer banal, para que possa ser aceita pela consciência. Podemos
afirmar que o desejo apodera-se de formas errantes, sem importância.
Como vimos é inegável que o manejo dos fenômenos da transferência
constitui uma grande dificuldade para o analista, mas não podemos negar que
ele seja determinante para despertar impulsos amorosos ocultos, esquecidos
dos pacientes e, assim, pode-se conquistar o êxito do tratamento. Esse
fenômeno está presente, segundo Freud (1912), em todos os âmbitos das
relações. Deste modo, podemos pensar a transferência na relação professoraluno. A transferência pode facilitar ou dificultar o trabalho do professor.
O desejo mascara-se de significantes esvaziados de significação. Diz
Lacan (1964):
“Toda a ambiguidade do signo se prende ao fato de ele representar
algo para alguém. Esse alguém pode ser muitas coisas, pode ser o
universo inteiro, na medida em que nos ensinam, há algum tempo,
que a informação circula por ele ao negativo da entropia. Todo nó em
que se concentram signos, no que eles representam algo, pode ser
tomado por qualquer um. O que é preciso acentuar, em contrário
disto, é que um significante é o que representa um sujeito para um
outro significante.
O significante produzindo-se no campo do Outro faz surgir o sujeito
de sua significação. Mas ele só funciona como significante reduzindo
o sujeito em instância a não ser mais do que um significante,
petrificando-o pelo mesmo movimento com que o chama a funcionar,
a falar, como sujeito. Ai está propriamente a pulsação temporal em
que se institui o que é a característica da partida do inconsciente
como tal – o fechamento”. (idem, ibidem, p. 203).
Lacan (ibidem) funda a transferência no próprio dispositivo da cura,
como
uma
consequência
imediata
do
procedimento
freudiano,
uma
consequência imediata da regra fundamental da psicanálise. Segundo Lacan
(ibidem), o sujeito suposto saber não é algo que se observe, ainda que se
possa observá-lo, mas de acordo com modalidades muito precisas. É um
princípio que toca na lógica da psicanálise. Isso tem a ver com o pedido que o
analista faz ao analisante para dizer tudo em desordem, sem reter nada. O
76
sujeito suposto saber, para Lacan (1964), é uma consequência desse
procedimento.
Na relação professor-aluno, o conhecimento só pode ser despertado
através do desejo. Desejo do aluno a quem ainda falta o conhecimento e do
professor de ensinar. Temos, então, no professor o sujeito que supostamente
sabe e no aluno o sujeito que deseja aprender. Assim sendo, o professor tem
algo que falta no aluno, dessa forma ele tem um grande poder nas mãos, pois
só podemos desejar o que não temos.
Segundo Lacan (1964) o importante é de onde o sujeito se baliza para
legitimar esse sujeito suposto saber no outro.
“Quem, desse sujeito suposto saber, pode sentir-se plenamente
investido? Não é ai que está a questão. A questão é, primeiro, para
cada sujeito, de onde ele se baliza para dirigir-se ao sujeito suposto
saber. De cada vez que essa função pode ser, para o sujeito,
encarnada em quem quer que seja, analista ou não, resulta da
definição que venho de lhes dar que a transferência já está então
fundada”. (idem, ibidem, p.226).
No afã de entender mais sobre o amor transferencial, Lacan (1960-1961)
vai ao Banquete de Platão, objetivando situar a transferência entre o desejo e o
amor. Ambos motivados pela falta.
Lacan (ibidem), em O Seminário, livro VIII: a transferência, recorre à
Platão para elucidar o fenômeno da transferência. O Banquete é um diálogo,
escrito no século IV a.C. Nesse texto Platão, discípulo de Sócrates, cria uma
narrativa para exaltar as ideias de seu mestre. Sócrates foi condenado à morte
em 399 a.C, acusado de corromper os jovens com ideias que feriam as
tradições da época. Sócrates não escreveu sobre sua filosofia nem criou
nenhuma escola, mas deixou seus pensamentos gravados na cabeça de seus
seguidores. Em O Banquete, Platão usa o método socrático, ou seja, a
dialética, para construir seu texto. Apolodoro, que foi também discípulo de
Sócrates, é o narrador e também personagem do conto. Não podemos dizer,
seguramente, se essa obra é um relato de fatos ou uma ficção. Diz Lacan
(ibidem):
“O que vem a ser esse texto? E o que nos conta Platão? Pode-se
perguntar isso para começar. Será uma ficção, uma fabricação? –
como o são, manifestamente, muitos dos seus diálogos, que são
composições obedecendo a certas leis. Só Deus Sabe o quanto
77
haveria a dizer a esse respeito. Por que este gênero? Por que esta lei
do diálogo? É preciso, realmente, deixar algumas coisas de lado, e
indico a vocês, apenas, que há ali toda uma enormidade de coisas a
conhecer. Mas o Banquete, mesmo assim, tem um outro caráter, o
qual não é de todo estranho ao modo pelo qual nos são mostrados
alguns de seus diálogos”. (LACAN, 1960-1961, p.40).
O texto começa com Apolodoro voltando de Falero, porto distante de
Atenas - cerca de três quilômetros e meio - quando é abordado por um amigo.
A caminho de Atenas, ao ser questionado por esse moço sobre um evento
ocorrido na casa de Agaton, relata, no caminho de volta para Atenas, o que
sabe sobre o banquete de Agaton. Esse jantar foi oferecido para comemorar
um prêmio literário que o anfitrião recebera no dia anterior. Entre os convidados
estavam Fedro, Pausânia, Erixímaco, Aristófanes, Sócrates, Alcibíades.
Erixímaco, citando Fedro, propõe que cada conviva, em sua fala, exalte Eros.
Todos concordam e seguem-se os discursos, falando sobre o amor. O primeiro
a se manifestar foi Fedro, nos diálogos surgem os mais diferentes modos de se
ver o amor. No ápice do banquete, antes de o evento ser invadido por
Alcebíades e seus companheiros, Sócrates, questionando Agaton, introduz a
dimensão da falta. Vejamos:
“Sócrates: Responda-me, então, se Eros é amor de alguma coisa ou
de nada.
Agaton: De alguma coisa, por certo.
Sócrates: Fixa bem na mente aquilo de que Eros é amor. Mas dizeme ainda se Eros deseja ou não o que ama.
Agaton: Sim, absolutamente.
Sócrates: Possui, então o que deseja e ama? Ou ama-o sem o
possuir?
Agaton: Não é verossímil que o possua.
Sócrates: Não é verossímil! Por que não dizes antes que,
necessariamente, o desejado falta a quem o deseja e ao que não
deseja não lhe falta, por isso mesmo que o não deseja? A mim
afiguram-se rigorosamente necessárias estas deduções. E a ti, que te
parecem?
Agaton: Também a mim me parecem rigorosamente tais.
Sócrates: Disseste bem. Pode o que é grande desejar ser grande ou
o que é forte desejar a fortaleza?
Agaton: Impossível, como acabamos de convir.
Sócrates: Não podia faltar-lhe o que presentemente possui?
Agaton: Claro que não.
Sócrates: Claro de fato; porque, se o robusto quisesse ser robusto, o
ágil ser ágil, o sadio ser sadio... Insisto neste ponto para te precaver
contra todo erro possível; porque alguém poderia imaginar que os
possuidores de tais outras vantagens semelhantes talvez as
pudessem ainda desejar... Se, pois, refletirdes, ó Agaton, em que os
atuais possuidores destas qualidades as têm necessariamente,
queiram ou não queiram, concluirás que nenhum deles poderá
desejar o que assim possui. Imaginemos que alguém nos diga que é
78
rico e deseja ser rico, que é são e deseja ser são e, portanto, deseja
o que já possui. Nós lhe replicaríamos: - Se, tendo riqueza, saúde e
vigor, ainda os desejas, para o futuro os desejas; porque, quanto ao
presente, já os tens, queiras ou não queiras. Quando dizes que
desejas o que tens, vê que teu voto quer apenas significar que
desejas para o futuro o que ora possuis. Tens algo a objetar?
Agaton: Nada.
Sócrates: Amar o que não se está ainda certo de possuir, o que não
se possui, não é desejar conservar para o futuro o que
presentemente se possui?
Agaton: Exatamente.
Sócrates: Logo, todo aquele que deseja, deseja o inatural, o irreal, o
que não tem e de que é indigente. Não são estas as consequências
do desejo do amor?”(PLATÃO, 2010, p.50-51).
Percebemos, no discurso de Sócrates, a questão da falta como
motivadora do desejo. O amante supostamente temo que falta ao amado, ou
seja, o amor é um significante em busca de um significado. Segundo Lacan
(1960-1961),“A questão é saber se o que possuímos tem relação com aquilo
que falta ao outro, o sujeito do desejo, falta.” (idem, ibidem, p. 50).
Transportando isso para o universo da relação professor-aluno podemos
afirmar que o professor está imerso na dinâmica do amor pelos alunos e, em
muitos momentos, influenciando, significativamente, na história de vida de seus
educandos. Dessa forma, a palavra passa a ter uma significação muito forte na
relação professor-aluno. O mestre só será colocado na posição de sujeito
suposto saber se seu discurso for reconhecido e autorizado por seus alunos.
4.2 RELATO DE UM CASO
Sandra, 16 anos, aluna de uma escola estadual, cursava, em 2011, o
segundo ano do ensino médio. Filha de pais divorciados, morava com a mãe e
um irmão de 19 anos. Nos quatros bimestres de 2010, no primeiro ano do
ensino médio, foi o destaque da classe, era apontada por todos: funcionários e
professores como a melhor aluna do turno. A mãe, sempre presente na escola,
acompanhava a vida escolar dos filhos. Seu irmão, no ano anterior, estudara
também na mesma instituição. Os dois irmãos sempre foram excelentes
alunos, estudavam no mesmo horário, iam para escola e voltavam para casa
juntos. No final de 2010, João, irmão da Sandra, concluiu o ensino básico e, em
março de 2011, passou a frequentar uma universidade fora da cidade. Voltava
para casa só nos finais de semana. João passou a namorar Carolina, melhor
amiga de Sandra. No final de abril de 2011, no primeiro conselho de classe do
79
ano, alguns professores mostraram que o rendimento de Sandra tinha caído e
o comportamento não era mais o mesmo: sempre dispersa, parecia ignorar a
fala dos professores. Na reunião de pais, a mãe de Sandra comunicou à
direção que a filha estava perdendo o interesse pelos estudos, porque não
estava sendo estimulada pelos mestres, principalmente, pelos professores de
Física, Matemáticas e Sociologia. Segundo a mãe, esses jovens professores
não tinham maturidade para lidar com uma turma de 2º ano do ensino médio. A
direção da escola argumentou que os três professores, apesar de jovens, eram
bem preparados e que eram os mesmos do ano anterior. A mãe argumentou
dizendo que o 1º ano era bem diferente do 2º ano. A direção ficou de conversar
com os professores, pediu a mãe para ser mais presente nas tarefas passadas
para casa e aguardar o resultado do segundo conselho de classe. Os
professores, chamados pela direção, disseram que a aluna parecia outra
pessoa, não era mais a mesma: ficou agressiva, desinteressada. No segundo
Conselho de Classe verificou-se que o problema da Sandra era, realmente,
com essas três disciplinas. A direção resolveu promover uma reunião com os
três docentes, a orientadora educacional, a aluna e a mãe. A direção sinalizou
para a mãe da aluna que caso esse problema não fosse solucionado, apesar
de a Sandra ter boas notas nas outras disciplinas, o ano letivo poderia ser
comprometido, pois a soma de seus pontos, dos dois bimestres, em Física,
Matemática e Sociologia eram, respectivamente, 4, 3 e 2,5. Na reunião, a
orientadora pedagógica, pediu que a aluna falasse o que estava acontecendo
com aquelas três disciplinas, pois, revendo o boletim do ano passado, suas
notas eram excelentes e não havia nenhuma anotação que comprometesse a
excelente conduta da aluna naquele ano. Sandra, aparentemente irritada,
iniciou seu discurso: “Eu estou cheia dessa escola por causa desses três. Eles
são iguais ao meu irmão que, como agora, está na faculdade, não lava mais a
louça e sobra tudo pra mim. Esses professores acham que sabem tudo e olha
pra gente de cima para baixo como se nós não soubéssemos nada, só sabem
falar das namoradas, o filme que viu etc. Isso é matéria? Isso cai na prova?
Chego atrasada na segunda-feira, na aula de matemática, porque fico
arrumando a bagunça que João deixa no quarto. Às vezes eu tenho tanta raiva
do João como tenho deles, eles não gostam de mim. Diretora, por favor, eu
quero sair desta escola, senão eles vão me reprovar. Ninguém aqui gosta de
80
mim.” Apesar das ponderações da orientadora pedagógica, a direção e a mãe
da aluna acharam melhor transferi-la para outra escola.
Diante
de
reconhecimento
casos
do
como
sujeito
do
esse,
ressalta-se
inconsciente
nas
a
importância
práticas
do
educativas.
Normalmente, na educação, como já falamos, o sujeito contemplado é o do
conhecimento, passível de ser mensurado. O sujeito do qual a psicanálise se
ocupa é o sujeito do inconsciente, como manifestação singular, não
mensurável.
A relação que a aluna Sandra tem com os jovens professores é uma
relação de amor. Eles, os professores, são suportes de investimentos, objetos
de uma transferência. Para Sandra, inconscientemente, os mestres estão além
da figura do professor, representam uma função, substituindo a imago do irmão
que a “abandonou”.
Vimos então que a posição que o professor ocupa não é um lugar
confortável, pois na figura dele estão depositadas projeções alheias. Decerto
que o professor ignora esse lugar que lhe é dado pelos alunos, pois é o desejo
inconsciente do educando que determina esse lugar. O fato do educador saber
que existe o fenômeno da transferência, ter consciência de que ela está
presente em todas as relações, dá a ele uma posição diferenciada. Com uma
escuta qualificada, o professor percebe no aluno a manifestação do fenômeno
da transferência e isso facilita na solução de boa parte dos conflitos em sala de
aula. Evidente que o professor não vai ouvir o aluno do lugar de psicanalista,
esse não é seu papel, mas, dentro da ética, será capaz de levar em conta os
fenômenos inconscientes.
81
CONCLUSÃO
Buscamos, na construção deste texto, informações delimitadas para
trabalhar nossa proposta de pesquisa. Na educação optamos por analisar as
leis e seus contextos sociais e políticos; na psicanálise, focamos no conceito de
sujeito e no fenômeno da transferência. Devido à complexidade e profundidade
dos temas envolvidos, abordamos somente os aspectos relevantes para nossa
questão.
Quando
propusemos
a
interseção
psicanálise
e
educação,
objetivamos ir além do ser humano que pensa, queríamos tocar no sujeito do
inconsciente, marcado pelo desejo, pois percebemos que a criança vai à escola
atendendo a um desejo que não é seu, o desejo da família. Observamos
também que os mestres, nem sempre, conseguem despertar o desejo de saber
no aluno.
O professor, por imposição social, preocupa-se com determinados
conteúdos, objetivando cumprir um programa pré-estabelecido. Alguns mestres
se gabam de aulas perfeitas, mas não consideram a interação com os alunos.
Vimos, no decorrer desta pesquisa, que não evoluímos muito, nesse aspecto,
nos últimos 250 anos. Após a reforma pombalina, o ensino oferecido pelo
Estado já era disperso e fragmentado. Nas primeiras décadas do século XX,
apesar do crescimento da economia, a educação continuou caminhando a
passos lentos. O constante distanciamento entre educação e crescimento
econômico é um velho problema, conhecido por todos, na história de nosso
país. Hoje, somos a sexta economia do mundo e a educação ainda padece
com problemas do século XVIII.
O contexto da educação nos dias atuais nos faz pensar, em uma leitura
superficial, que a escola perdeu o freio, os educandos não obedecem ao
comando dos professores, a agressão se tornou uma coisa banal, professores
e alunos se agridem sem motivo. Entendemos que estamos vivendo uma
realidade marcada pelo individualismo, desvalorização do humano, ausência
de motivação. Não podemos olhar para esses sintomas de forma simplista. O
mundo mudou e a escola continua com a mesma filosofia do século XVIII, o
professor é o dono do saber e ainda acredita que o aluno, passivamente, colha
as migalhas de seus conhecimentos jogadas aleatoriamente em sala de aula.
Ora, vivemos uma profunda mudança nos valores das gerações, esse fato não
82
pode ser mais ignorado. As antigas formas de liderar e motivar dentro das
escolas não funcionam mais. As instituições de ensino estão repletas da
chamada geração Y. Esses jovens são fascinados por desafios; enfrentam,
sem problemas, posições de poder e autoridade; têm dificuldade com
hierarquia; vivem em rede; detestam atividades rotineiras. Como atender a
demanda dessa geração se os professores são formados para transmitir
determinados conteúdos, buscando uma cultura imediatista, sem levar em
conta a subjetividade do indivíduo? A escola continua fragmentando os saberes
sem contextualizar, ignora a vivência de uma juventude exposta a um mundo
globalizado. Diz Boclin (2010):
“A escola, como ser pensante, sofre os efeitos de uma
departamentalização disciplinar dos conhecimentos na sua
operacionalização e não consegue encontrar um modelo que
favoreça articulação, contextualização e integração dos saberes e
transmiti-los com eficiência”. (BOCLIN, 2010, p.72).
A educação moderna não atende aos desejos de uma juventude que
tem acesso a vários canais de informação. A sala de aula se tornou o templo
do discurso vazio, desarticulado. As políticas sociais populistas podem até
manter o jovem vinculado a uma instituição de ensino, mas, dificilmente, irão
mobilizá-lo na busca do conhecimento. Em uma época marcada pelo
imperativo do gozo, em que o coletivo sobrepuja o individual, acreditamos que
a psicanálise possa ajudar a melhorar a escuta do professor. Acrescento
também que os professores, feridos em seus narcisismos, pela desvalorização
que existe da categoria, sentem-se impotentes e reagem com violência por seu
desejo também não ser correspondido.
Freud (1912) nos apresentou um mecanismo que escapa à consciência
e que interfere na vida dos indivíduos. Ele nos mostra que o inconsciente diz
respeito a certas representações mnêmicas que sofreram recalque. Assim,
Freud se afasta do sujeito da ciência e divide a mente em instâncias. A partir
daí, consciência e eu não são mais sinônimos de vida mental. O mestre da
psicanálise afirma que somos movidos por desejos dos quais não temos
consciência. Para a psicanalise, diferentemente do que pensa a filosofia e a
ciência, a consciência não corresponde à vida psíquica como um todo.
A
consciência não é outra coisa senão a região da nossa mente que lida com o
83
mundo externo. Dessa forma, a educação, absorta no sujeito da ciência, não
dá conta de entender os desejos de uma geração que não mais aceita,
passivamente, ser excluída de seu próprio mundo.
Lacan (1966a) trouxe algo de interessante para podermos pensar o que
Freud chamou de inconsciente e emite uma espécie de axioma: “a psicanálise
somente é possível, se somente se, o inconsciente for estruturado como
linguagem” (idem, ibidem). Ele traz a ideia de que o inconsciente é uma
linguagem e que podemos ter acesso a essa linguagem através da fala. Lacan
traz algo de importante da fala como algo que é endereçado ao outro, é o
diálogo e não propriamente discurso. Ele apresenta na ideia de fala os
momentos em que o inconsciente se manifesta. Esse Outro que se manifesta
na fala, presume-se que seja a manifestação do inconsciente. Para Lacan, o
inconsciente é uma cadeia de significantes construída pelo Outro.
Quando se afirma que o desejo é inconsciente, é como se houvesse dois
sujeitos: o sujeito do enunciado e o sujeito da enunciação. O sujeito do
enunciado é o social, o do discurso manifesto, mas desconhecedor do sujeito
da enunciação, o do conteúdo da mensagem. O sujeito da enunciação é o
inusitado, é recalcado e inconsciente. Dessa forma, a verdade do sujeito só é
capturada pela articulação da linguagem que é a manifestação do próprio
sujeito da enunciação. A psicanálise se ocupa em trazer à tona o sujeito da
enunciação a partir do sujeito do enunciado.
Freud (1912) diz que todo sujeito, influenciado pelas experiências de
infância, desenvolve certos mecanismos que irão conduzir sua vida amorosa.
Esses mecanismos, sempre que possível, são repetidos no curso de sua vida.
Ele nomeia esse fenômeno como transferência. A transferência não está presa
a nenhum modelo nem a nenhum gênero, pode suceder conforme a imago das
figuras parentais. Esse fenômeno não acontece somente na clínica entre
analista
e
analisando,
todos
nós
somos
levados
a
transferir,
inconscientemente, para aqueles que cruzam nossos caminhos.
O professor, através da transferência, funciona como um suporte no qual
o aluno, influenciado pelas experiências da infância, transfere seus desejos
recalcados. A transferência é a atualização, no presente, de um desejo
inconsciente no passado. O aluno traz para o contexto escolar sua vivência
84
familiar.
Assim, para o aluno, inconscientemente, o professor perde o seu
próprio sentido como pessoa.
“A psicanálise nos mostrou que as atitudes emocionais dos indivíduos
para com outras pessoas que são de tão extrema importância para o
seu comportamento posterior, já estão estabelecidas numa idade
surpreendentemente precoce. A natureza e a qualidade das relações
da criança com as pessoas do seu próprio sexo e do sexo oposto, já
foi firmada nos primeiros seis anos de sua vida. Ela pode
posteriormente desenvolvê-las e transformá-las em certas direções,
mas não pode mais livrar-se delas. As pessoas a quem se acha
assim ligadas são os pais e irmãos e irmãs. Todos que vem a
conhecer mais tarde tornam-se figuras substitutas desses primeiros
objetos de seus sentimentos. (deveríamos talvez acrescentar aos
pais algumas outras pessoas como babás, que dela cuidaram na
infância) Essas figuras substitutas podem classificar-se do ponto de
vista da criança, segundo provenham do que chamamos as “imagos”,
do pai, da mãe, dos irmãos e das irmãs, e assim por diante. Seus
relacionamentos posteriores são assim obrigados a arcar com uma
espécie de herança emocional, defrontam-se com simpatias e
antipatias para cuja produção esses próprios relacionamentos pouco
contribuíram. Todas as escolhas posteriores de amizade e amor
seguem a base das lembranças deixadas por esses primeiros
protótipos”. (FREUD, 1914a, p.153).
Para Lacan (1964) o fenômeno da transferência é bem mais que um
processo afetivo, é uma elaboração de saber trazido pelo sujeito, a partir de
sua história pessoal. É fácil de perceber, em sala de aula, que há um conteúdo
prévio no estabelecimento da relação professor-aluno, atualizado pela relação
transferencial. Entendemos que a transferência constitui-se um elo forte entre
psicanálise e a educação, pois ambas necessitam do amor transferencial. Só é
possível ensinar, na medida em que a transferência se manifesta, quando, na
relação com o aluno, o professor sustenta a posição de sujeito suposto saber.
Quando o aluno atribui um saber ao professor, há então a possibilidade do
surgimento da transferência. Para que o discurso do professor tenha
credibilidade e viabilize a construção do conhecimento, o mestre deve
sustentar esse lugar autorizado pelo discípulo, sustentando suas construções
imaginárias.
O aluno se coloca na posição daquele que não sabe e põe o professor
na posição de quem tem o saber, ou seja, coloca-o no lugar de sujeito suposto
saber, no lugar de alguém que vem tamponar sua falta. Porém o lugar de
suposto saber não é da pessoa do professor, mas de um sujeito construído, no
85
imaginário do aluno, pelo seu discurso, um lugar inconsciente que a pessoa do
professor é chamada a ocupar.
“Estruturalmente, a transferência é esse ponto em que o inconsciente
como efeito do discurso organiza o sujeito, que se constitui numa
vacilação entre uma alienação no Outro, aos significantes desse
Outro, é uma separação que não pode se dar senão repetindo as
demandas e levando em conta o desejo. É assim que nesse ponto se
faz um movimento de abertura e de fechamento, um movimento de
dinâmica e de resistência, cuja energia é sustentada pelo desejo”.
(DORGEUILLE & CHEMAMA, 1994, p.293).
Por ser da ordem do inconsciente, o professor não tem acesso ao desejo
do aluno, mas se o educador souber entender a manifestação do fenômeno da
transferência, possivelmente, entenderá as atitudes e reações de seus alunos.
Saberá distinguir os sentimentos que têm a ver com ele, pessoa, e os que
dizem respeito às imagos transferidas para o profissional.
Acreditamos na importância de se discutir este tema nas universidades,
pois só com a mudança dos currículos na formação de professores, incluindo
disciplinas que humanizem as relações, melhorem a escuta e pensem na
dimensão subjetiva, poderemos mudar nossa realidade em sala de aula. Um
professor, tocado pelo saber psicanalítico, certamente, encontrará, com mais
facilidade, o caminho para um bom desempenho em sala de aula. O educador
consciente de seu mister, mais do que ensinar conteúdo, é atento para
transmitir um saber não sabido, apoiando seus discípulos no processo singular
da construção de conhecimento. Encerro minha pesquisa citando um parágrafo
do texto escrito por Freud em 1914a, Algumas Reflexões Sobre a Psicologia do
Escolar:
“Como psicanalista, estou destinado a me interessar mais pelos
processos emocionais que pelos intelectuais, mais pela vida mental
inconsciente que pela consciente. Minha emoção ao encontrar meu
velho mestre-escola adverte-me de que antes de tudo, devo admitir
uma coisa: é difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós e
teve importância maior foi a nossa preocupação pelas ciências que
nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. É
verdade, no mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma
corrente oculta e constante em todos nós e, para muitos, os caminhos
das ciências passavam apenas através de nossos professores.
Alguns detiveram-se a meio caminho dessa estrada e para uns
poucos – porque não admitir outros tantos? – ela foi por causa disso
definitivamente bloqueada”. (FREUD, 1914a, p.159).
86
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90
APÊNDICE
Produto da dissertação
O produto da presente dissertação serão palestras a serem ministradas
para profissionais da área de educação.
Palestra: Um olhar psicanalítico para a educação
Objetivo: Levar o profissional da educação a refletir sobre os frequentes
conflitos na relação professor-aluno.
Tópicos abordados:




História da educação no Brasil
A descoberta da psicanálise
Quem são os excluídos da escola
O que é transferência e como o conhecimento desse fenômeno
pode contribuir para o processo educativo
 O professor diante do desafio de educar
 Relato de casos abordando a relação professor-aluno
 Debate
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