UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – INSTITUTO A VEZ
DO MESTRE
Rita de Cássia Oliveira Motta
ESTIMULAÇÃO PSICOMOTORA NA ESCOLA : UMA
ABORDAGEM DO TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL.
Orientadora: Profª. Mary Sue
Rio de Janeiro
Tijuca
2007
2
A ESTIMULAÇÃO PSICOMOTORA NA ESCOLA: UMA
ABORDAGEM DO TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Monografia
de
final
de
Curso,
apresentada na Universidade Candido
Mendes, Campus Tijuca, como requisito
parcial para obtenção do grau do
Instituto A Vez do Mestre, no curso de
psicomotricidade, por Rita de Cássia
Oliveira Motta.
Rio de Janeiro
2007
3
AGRADECIMENTO
Primeiramente a Deus pela dádiva da vida
e por estar ao meu lado em todos os
momentos da minha longa caminhada.
Aos meus amigos e familiares que me
incentivaram e estiveram ao meu lado no
decorrer do curso.
4
DEDICATÓRIA
A todos os professores do Curso de Psicomotricidade que contribuíram e
compartilharam de seus conhecimentos, ajudando para a minha formação
profissional e pessoal.
Em especial, a professora Mary Sue que com sua paciência, atenção e incentivo
me auxiliou nessa conquista, fazendo-me refletir sobre os melhores caminhos a
tomar em minha nova profissão.
Aos meus colegas de curso, onde aprendemos e discutimos juntos sobre as
diversidades e a riqueza da psicomotricidade para a nossa profissão.
MOTTA. Rita de Cássia. A estimulação psicomotora na escola: uma abordagem
do trabalho docente na Educação Infantil. 2007. p 37. Trabalho de Conclusão do
Curso de Psicomotricidade. Universidade Candido Mendes, Rio de Janeiro, 2007.
5
RESUMO
Esta pesquisa foi realizada com a finalidade de analisar a importância da
Psicomotricidade para o desenvolvimento integral da criança na educação infantil.
Um trabalho tendo como embasamento o homem na sua totalidade,
vislumbrando-o como ser biopsicossocial.
A justificativa que norteia o trabalho proposto é a necessidade de
fundamentação e de subsídios teóricos-científicos sobre a relação da
Psicomotricidade com o desenvolvimento harmonioso da criança na educação
infantil, visando favorecer o desenvolvimento integrado dos domínios cognitivo,
afetivo-social e psicomotor e procurando mostrar que através dos jogos e
atividades lúdicas pode-se proporcionar um processo de ensino-aprendizagem
significativo e contextualizado, numa visão ampla e fundamentada na criança.
O estudo limita-se à verificação da influência da Psicomotricidade no
desenvolvimento global da criança na etapa pré-escolar da educação infantil.
Estando a mesma, portanto, na faixa etária de quatro a seis anos e no estágio
pré-operatório de desenvolvimento. Vincula-se aos elementos básicos da
Psicomotricidade.
Para
tal,
dissertou-se
sobre
os
aspectos
epistemológicos
da
Psicomotricidade; sobre os elementos básicos da Psicomotricidade; fez-se
referência à educação infantil, destacando a importância do corpo, do movimento
e da ludicidade na mesma; verificou-se os estágios de desenvolvimento infantil e
mais especificamente o desenvolvimento na educação infantil e a sua relação
com a Psicomotricidade; por fim, relacionou-se a Psicomotricidade, a educação
infantil e o desenvolvimento biopsicossocial.
Por ser uma pesquisa bibliográfica fez-se exclusivamente investigação,
sistematização,
ordenação
de
idéias,
aprofundamento,
juízo
crítico
e
6
interpretação do tema exposto, não obstante, sem discorrer sobre programas de
aulas ou exercícios específicos.
Constatou-se no referido estudo que a Psicomotricidade aplicada à criança
na educação infantil, favorece o desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade.
Por conseguinte, é mister resgatar o caráter meritório do movimento humano.
Propõe-se uma pedagogia centrada no aluno e apoiada na ludicidade,
interação coletiva e criatividade. É preciso ousar, buscar e criar novas alternativas
metodológicas, despertando na criança a paixão de conhecer e o prazer de
descobrir, propiciando uma melhoria na qualidade de vida.
PALAVRAS CHAVE: Psicomotricidade, educação infantil e criança.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................9
CAPÍTULO I - A PSICOMOTRICIDADE...............................................................13
1.1- Aspectos Epistemológicos da Psicomotricidade............................................13
1.2- Elementos Básicos da Psicomotricidade.......................................................18
1.2.1- Esquema Corporal......................................................................................19
1.2.2- Lateralidade.................................................................................................21
1.2.3- Orientação Espaço-temporal.......................................................................22
CAPÍTULO II- A EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................26
2.1- Corpo, Movimento e Ludicidade na Educação Infantil...................................28
2.2- Estágios de Desenvolvimento Infantil............................................................31
2.3- O Desenvolvimento na Educação Infantil......................................................32
CAPÍTULO III- A INFLUÊNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL.............................................................................................................34
3.1- A Psicomotricidade e o Desenvolvimento Infantil..........................................34
3.2- Psicomotricidade, Educação Infantil e o Desenvolvimento Biopsicossocial .36
8
CONCLUSÃO.......................................................................................................39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................41
9
INTRODUÇÃO
A evidência cada vez maior da importância do desenvolvimento psicomotor
nos processos que envolvem o aprendizado, voltado para a sistematização de
certos conteúdos curriculares, conduz os estudos atuais.
Em torno da ação psicomotora giram as possibilidades de atuação, através
do corpo, sobre o psiquismo e as funções instrumentais da adaptação ao meio.
Procurou-se pesquisar sobre a Psicomotricidade atuando sobre as esferas
relativas
aos
processos
de
aprendizagem,
englobando
aspectos
do
desenvolvimento cognitivo, afetivo-social, motor e da personalidade como um
todo, dando ênfase no caráter dinâmico e lúdico, onde o jogo entra favorecendo a
educação e levando a criança a aprender, brincando.
Em razão do seu próprio objeto de estudo, isto é, o indivíduo humano e suas
relações com o corpo, a Psicomotricidade é uma ciência encruzilhada, ou mais
exatamente, uma técnica em que se cruzam e se encontram múltiplos pontos de
vista, e que utiliza as aquisições de numerosas ciências constituídas. Dispõe-se a
desenvolver as faculdades expressivas do indivíduo. Implica uma concepção
radicalmente nova do corpo humano e obriga a pensar as estruturas
psicossomáticas em novos termos.
Para CLAUDE COSTE (1992), a Psicomotricidade empenha-se em superar
a oposição: o homem é o seu corpo e não o homem e seu corpo.
A história da Psicomotricidade não é muito extensa. O termo surgiu em
discursos médicos no início do século atual, com os trabalhos de DUPRÉ. Mas,
pelo fato de se ter definido segundo a concepção que o homem tem seu corpo,
sua história ganha raízes nas origens a humanidade consciente. A história da
Psicomotricidade nasce como a história do corpo.
10
Foi a partir do século XIX, segundo MEUR & STAES (1989), que começou a
ser estudado o corpo, primeiramente por neurologistas e posteriormente, por
psiquiatras.
No campo científico o pioneiro da Psicomotricidade é HENRI WALLON em
1925, iniciando sua obra no campo psicológico da criança. Inicia também as
primeiras tentativas à reeducação psicomotora, pois segundo ele, citado por
CLAUDE COSTE (1992) “Seguindo em todas as crianças a organização das
funções do
sistema nervoso central à medida que se opera a maturação,
podemos reabilitar as manifestações próprias das suas funções em causa”(p.15)
A intervenção psicomotora possui pontos básicos, que são: o papel da
função tônica e da emoção nos progressos de atividades de relação; a
importância da atividade postural e da atividade sensório-motora, como pontos de
partida do desenvolvimento intelectual da criança.
De acordo com LA TAILLE, OLIVEIRA & DANTAS (1992) citando WALLON,
o movimento é a única expressão e o primeiro instrumento do psiquismo. A
Psicomotricidade
concebe
determinantes
biológicos
e
culturais
do
desenvolvimento da criança como dialéticos e não redutíveis uns aos outros. Daí
a importância para elaborar uma teoria psicológica que estabeleça relações entre
o comportamento, o desenvolvimento da criança e a maturação do sistema
nervoso central, pois só nesta medida se podem construir estratégias educativas,
terapêuticas e reabilitativas adequadas às suas necessidades específicas. A
Psicomotricidade, desta forma, traduz a solidariedade entre as atividades
psíquicas e motoras.
Para LE BOULCH (1986), a Psicomotricidade é hoje concebida pela
integração superior da motricidade, produto de uma relação entre a criança e o
meio, e instrumento através do qual a consciência se forma e se materializa.
11
A criança estabelece assim, a relação com o mundo externo através da
circulação entre as percepções e os movimentos, transformando a inteligência
prática ou sensório-motora em inteligência reflexiva.
Se o sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio físico e
social, logo, esta construção dependerá das condições do sujeito e das condições
do meio.
O indivíduo não é uma soma desintegrada de partes não relacionadas. O
ser é um organismo integrado. A simples observação do homem no seu
cotidiano, leva a concluir que todos os gestos do ser humano são globais. Há
uma intervenção de todo o corpo e não de algumas partes. Esta visão de
aprendizagem integral apóia-se no princípio da totalidade. A teoria da totalidade
parte do reconhecimento Aristotélico de que o todo é mais que a soma de suas
partes, teoria holística.
Dentro desse processo global, existe uma maneira de alcançar os objetivos
educacionais por intermédio do corpo. A Psicomotricidade, por meio de atividades
corporais e de expressão artística, procura atender as necessidades de
indivíduos que anseiam ser completos, além de poder oferecer espaço lúdico,
amplo e estimulante à criatividade num perfeito inter-relacionamento da criança
entre o mundo exterior e o mundo interior.
Especialmente no que tange a educação infantil, defende-se a construção
do intelecto pela relação entre o pensamento, ação e emoção, através da
atuação do próprio corpo, de forma lúdica e prazerosa.
Como cita MARINHO (1993):
“O ato de brincar é a melhor metodologia para dar á criança
condições de desenvolver suas potencialidades e caminhar, de
descoberta em descoberta, criando soluções e aprendendo a viver e
a conviver com as demais. De descoberta em descoberta, a criança
aguça sua curiosidade, passando a manifestar, através das formas
12
mais variadas de expressão (brincadeiras, desenhos, moldagens e
músicas), as bases de sua personalidade em desenvolvimento.”
(p.33)
Na educação infantil, onde a maioria das vezes os trabalhos se realizam sob
formas lúdicas e espontâneas, onde a disciplina brota naturalmente, pois há
ainda formas perturbadoras do relacionamento aluno-professor, é que nas
brincadeiras do grupo social, a criança é a preservadora dos traços culturais do
seu grupo. Priorizando-se as
atividades motoras lúdicas, permitir-se-á que a
criança prossiga na organização de sua imagem de corpo ao nível do vivido,
servindo como ponto de partida para a sua organização prática em relação ao
desenvolvimento das atitudes de análise perceptiva.
O movimento é parte imprescindível na vida do ser humano, sendo suporte
para o desenvolvimento biopsicossocial do indivíduo.
Pretende-se com a Psicomotricidade que os alunos desenvolvam de forma
integral e harmoniosa as três áreas inerentes aos comportamentos da natureza
humana (cognitiva, afetivo-social e psicomotora), respeitando as individualidades
e realidades das crianças.
13
CAPÍTULO I
1- A PSICOMOTRICIDADE
1.1- Aspectos Epistemológicos da Psicomotricidade
Abordar a epistemologia da Psicomotricidade é, de alguma forma, dedicarse à apreciação da visão do corpo ao longo da civilização humana.
A visão antropológica tradicional aprisionou o corpo, submetendo-o ora ao
comando do pensamento, ora ao rigor do espírito.
De Platão a Descartes viu-se o privilégio do pensar sobre o existir, onde a
existência é decorrência do pensamento.
O fenômeno da corporeidade foi entendido pela antropologia clássica, como
sendo algo complicado e, na tentativa de simplificá-lo, perdeu-se a sua unidade
original, a sua relação com os outros e com as coisas.
O corpo pensado, que ao longo da história perdeu a sensibilidade de confiar
em suas sensações; corpo perfeito, determinado, explicado, com reações
previsíveis, disciplinado e que jamais compreendeu a insustentável leveza do ser,
perde terreno. A idéia de corpo é substituída pela experiência corporal.
O corpo sujeito passa a tomar lugar do corpo objeto, e a experiência tida
como significativa é a que se relaciona como corpo vivido, complexo, misterioso,
na busca permanente de sua auto-superação.
Essa mudança deve provocar na Ciência e na Educação significativas
alterações. Exige-se o abandono das dicotomias tradicionais, do pensamento
dualista entre mente e corpo, corpo e espírito, sensível e intelegível, ao mesmo
14
tempo em que se buscam razões críticas para justificar Ciência e Educação.
(ASSMANN, 1993)
O corpo sujeito exige uma ação educacional estruturada no pensamento
dialético, na ciência humana, na produção de conhecimento que garanta a vida
de forma holística, onde o todo é mais que a soma de suas partes. O todo é
básico e as partes são secundárias; as partes desempenham o seu papel tendo
em vista o objetivo para o qual o todo existe. As coisas deveriam começar a partir
do todo como uma premissa e as partes e suas relações deveriam evoluir. A
integração é a condição do inter-relacionamento das muitas partes dentro de
uma.
Segundo FREIRE (1991), torna-se urgente, uma reflexão sobre motricidade,
particularmente no que tange à análise do homem que se movimenta em direção
a sua transcendência, ao seu fazer histórico e cultural. Não basta mais a análise
de mecânica do movimento, há que se estudar e pesquisar a complexidade da
ação motriz, contextualizando-a e relacionando-a com as outras áreas do
conhecimento humano.
Optar pela vivência do corpo não significa abandonar o ato de pensar, devese relacionar um com o outro. O corpo vivido concretiza o pensamento.
O homem, sempre dividido em partes ao longo da história; uma sensível e
outra intelegível, uma parte física e outra espiritual, um corpo e uma mente,
matéria e alma, deve ser discutido, denunciado, revisto e, de preferência
transformado.
Segundo FREIRE (1991, p.35): “O corpo pede desculpas por ter inventado a
alma”. Essa visão de homem fragmentado deve ser universo de preocupações de
profissionais que lidam com tais questões.
Busca-se a essência da compreensão holística da realidade, onde se tem a
idéia de que a natureza se constitui num todo unificado e coerente, num
processo integral e integrado, com os sujeitos e objetos participando de uma
15
unidade formada pelo seu mútuo relacionamento. Uma compreensão holística da
criança compõe com seu corpo, suas emoções, seus pensamentos, sua cultura e
suas expressões sociais, um quadro unificado. Holisticamente, a criança faz parte
do contexto do objeto, uma vez que precisa entrar em contato com aquilo que
pretende conhecer, pois o processo de conhecimento inclui a conscientização
dos objetos de conhecimento.
Os estudos realizados até o momento, em torno da Psicomotricidade
circulam entre o conhecimento que, em seus aspectos extremos, podem ser
incluídos entre as teorias de natureza organicista e teorias de natureza
psicogenéticas. Torna-se importante sinalizar que não se trata de um estudo
linear e sim dialético, acarretando certa complexividade advinda de processos
envolvendo a natureza, as origens e os limites do conhecimento sobre o
comportamento humano e certamente, do movimento corporal e de sua
intencionalidade.
As duas orientações teóricas de estudo do homem referido, encontram uma
razão histórica, que CLAUDE COSTE (1992) situa em
Platão. Aristóteles e
Galileu.
Platão vê que o corpo está a serviço da alma, pois conforme a sua opinião,
a saúde do corpo é uma virtude desde o instante em que o corpo está
desempenhando uma ação voltada para o desenvolvimento e emprego dos
valores morais e intelectuais.
Em Aristóteles, as idéias se expandem de forma diferenciada, na medida em
que não se afastando da matéria, aproxima-se das funções da alma, chegando
às paixões e certamente, aos fatos psicológicos.
Galileu revoluciona a física aristotélica transformando-a numa ciência
experimental, isto é, de ciência sensível em ciência intelegível, percebendo a
totalidade do real como uma organização do pensamento e da matéria.
16
Pensamentos posteriores, desenvolvidos por Descartes, revelam o dualismo
metafísico que acarretará o problema de definir a relação e a ação recíproca
entre duas substâncias heterogêneas, constituídas pelo espírito e pela matéria.
Assim, as especulações serão orientadas tanto para o mecanismo quanto para o
determinismo, no sentido do que vem a ser corpóreo, possilbilitando a liberdade e
a finalidade das substâncias espirituais, até surgir a necessidade de explicitação
do eu, mesmo independente do corpo, com seus atributos de substâncias
pensante e determinante.
A partir destas especulações de ordem filosóficas, desenvolve-se as
correntes científicas sobre a gênese do homem, circunscrevendo-o em um
espaço psico-filosófico, psico-afetivo e psicossocial, que por si só oferecem uma
ordenação lógica e organizacional da Psicomotricidade, no que tange sua
natureza e origem.
As abordagens ao conceito de Psicomotricidade têm sido numerosas,
sobretudo do ponto de vista da Psicologia, da Neurologia e da Psiquiatria infantil.
Devido à diversidade dos modos de abordagem, a Psicomotricidade toma
significados diferentes. Assim, FONSECA (1995) a divide em três campos: campo
educacional, campo terapêutico e campo de educação psicomotora.
O propósito da educação psicomotora é educar sistematicamente as
diferentes condutas motoras e psicomotoras, com a finalidade de facilitar a ação
das diversas técnicas educativas e permitir, assim, uma melhor integração
escolar e social.
A história do conhecimento delineia de forma clara a importância da relação
do indivíduo com seu meio, levando à compreensão de que o organismo para
atualizar-se, submete-se às exigências desta relação que permite à organização
primitiva neurofisiológica, uma evolução tal que dará acesso a sistemas muito
mais complexos, estruturando os fundamentos das teorias do desenvolvimento e
da aprendizagem.
17
Os
aspectos
psico-fisiológicos,
psico-afetivos
e
psicossociais
são
dimensionados por fatores espaço-temporais, levando à noção de que a
motricidade não está limitada às superfícies corporais, pois transcende os limites
espaciais através do movimento corporal e desta maneira, a motricidade passa a
ser a projeção de um mundo, o próprio homem em outor mundo, o
desenvolvimento.
Face aos objetos deste estudo, parece necessário referenciar alguns
autores. Na visão de PIAGET, segundo LA TAILLE et al. (1992), as crianças são
capazes de reconhecer e, especialmente, de representar, somente aquelas
formas que possam reconstruir efetivamente a partir de suas próprias ações.
Segundo ele a motricidade desempenha papel vital na inteligência antes da
aquisição da linguagem, o que distingue a sua posição das afirmações
WALLONIANAS.
Para WALLON (apud LA TAILLE et al; 1992), desde o nascimento há uma
fusão afetiva que se expressa através de fenômenos motores, organizando-se
posteriormente o que ele vem chamar de diálogo tônico, representando tanto um
investimento corporal, quanto afetivo. A diferença para Piaget é estrutural, onde
qualquer ação qualifica-se como estrutura afetiva, enquanto que o esquema
como organização sensório-motora, constitui uma estrutura cognitiva.
Analisando-se epistemologicamente a Psicomotircidade, verifica-se que a
ação consciente e intencional, representativa de todo um processo maturacional,
se processa ao longo do tempo e será a base para a compreensão do
comportamento infantil.
O que se pretende é a busca do equilíbrio, isto é, da adaptação do indivíduo
na sua relação com o meio, na expectativa de um ser global, envolvendo as
práticas psicomotoras, atuando sobre o corpo, a mente e sobre a afetividade,
numa relação saudável de troca com o mundo externo, de onde partem as
motivações que conduzem à ação e às mudanças.
18
Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem,
através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e
externo, pode ser vista como um processo ensino-aprendizagem e, como tal,
apresenta técnicas que se propõem a auxiliar o educando no aproveitamento e
desenvolvimento das potencialidades existentes, respeitando as individualidades.
Várias pesquisas na área da Psicomotricidade visam demonstrar a
importância de se trabalhar o desenvolvimento integral da criança em seus
aspectos biológicos, psicológicos e socioculturais, pois verifica-se um grau de
independência entre os domínios do comportamento.
Todo movimento é indissociável do psiquismo que o produz e implica deste
fato a personalidade total, contrariamente, o psiquismo, nos seus diferentes
aspectos, é indissociável dos movimentos, que condicionam ainda seu
desenvolvimento.
1.2- Elementos Básicos da Psicomotricidade
O desenvolvimento psicomotor é indispensável para toda a obra da
Psicomotricidade e abrange três estruturas, que são elementos básicos ou prérequisitos favoráveis ao processo de ensino-aprendizagem: o esquema corporal,
a dominância lateral (laterralidade) e a orientação espaço-temporal.
19
1.2.1- Esquema Corporal
Partindo da premissa que o intelecto se constrói a partir da relação com a
atividade motora, faz-se necessário antes de tudo, que a criança tenha
conhecimento adequado do seu corpo.
Esquema corporal é a consciência do próprio corpo, de suas partes, dos
movimentos corporais, das posturas e das atitudes, tanto em repouso como em
movimento.
O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação
da personalidade, pois a mesma se desenvolverá em função de uma progressiva
tomada de consciência de seu corpo, de suas possibilidades de agir e
transformar o mundo à sua volta. É a representação relativa global e diferenciada
que a criança tem do seu próprio corpo. Na medida em que o indivíduo controla
seu corpo e seus sentimentos, gradativamente ele irá conduzir-se com mais
segurança no meio em que vive.
O desenvolvimento do esquema corporal tem por objetivos levar o indivíduo
ao conhecimento do seu próprio corpo, utilizando-o através de um autodomínio e
adaptando-o a necessidade de deslocamento em posição ereta; possibilitar a
inibição dos movimentos e consequentemente, o controle do eu corporal.
Para elaboração do esquema corporal, a criança atravessa níveis de
desenvolvimento e experiências constantes desde o nascimento. Inicialmente
através da boca; sucessivamente através de sensações táteis, onde descobre as
mãos como parte integrante de seu corpo; posteriormente, descobre os pés e
incorpora da mesma maneira que as mãos. A integração do tronco ocorre depois,
quando começa a se locomover, sentindo seu corpo. Ocorre a configuração total
do indivíduo; a diferenciação entre interior e exterior. Finalmente, partindo do seu
20
corpo e do que está ao seu redor, a criança estabelece a organização do espaço
e conquista do mesmo.
O esquema corporal apresenta quatro etapas, conforme LE BOULCH
(1986): O Corpo Vivido; O Conhecimento das Partes do Corpo; A Orientação
Espaço-Corporal e a Organização Espaço-Corporal.
A etapa do corpo vivido se dá pela experiência vivida do movimento global,
ou seja, é a percepção global do corpo.
Para LE BOULCH (1986, p.71), “no estágio do ‘corpo vivido’ a experiência
emocional do corpo e do espaço termina com a aquisição de numerosas praxias,
que permitem a criança sentir seu corpo como um objeto total no mecanismo da
relação”.
O conhecimento das partes do corpo é a tomada de consciência de cada
segmento corporal, de forma proprioceptiva e externoceptiva. A criança deve ser
capaz de unificar todas as partes do corpo de forma a encontrar a imagem
corporal, que é a percepção e sentimento em relação ao seu próprio corpo.
Nessa etapa aprende nomes e funções de cada parte do corpo.
A orientação espaço-corporal é a consciência de que o corpo pode tomar
diferentes posições, mesmo não estando em movimento.
Na organização espaço-corporal, a criança poderá exercitar todas as
possibilidades corporais, pois conhece as partes do corpo, a disposição e as
posições. Portanto, vai se movimentar de forma analítica, chegando a um
domínio corporal através de exercícios de coordenação, equilíbrio, inibição e
destreza; e de forma sintética, prevendo e adaptando seus movimentos ao
objetivo a ser alcançado, ou expressando, por intermédio de seu corpo, uma
ação, um sentimento, uma emoção.
21
A evolução do gesto e da linguagem é aspecto importante na formação do
esquema corporal, que se realiza numa relação contínua que inclui o “eu” e o
mundo dos outros e dos objetos.
Portanto, durante a educação infantil, os níveis de esquema corporal a
serem alcançados seriam: nomear e apontar partes do corpo; movimentar partes
do corpo de todas as maneiras e descrever os movimentos; localizar sensações,
identificando-as; representar graficamente o corpo; expressar-se corporalmente e
dominar o diálogo corporal.
1.2.2 - Lateralidade
Durante o crescimento, defini-se a dominância lateral de uma criança. Esta
dominância é baseada em fatores neurológicos, mas também, é influenciada por
hábitos sociais.
“A lateralização é a tradução de uma predominância motora que incide
sobre os segmentos direitos ou esquerdos”, LE BOULCH (1987, P. 61 E 62).
A lateralidade pode ser homogênea, cruzada ou ambidestra. Influi na idéia
que a criança tem dela mesma, na formação do esquema corporal, na percepção
da simetria de seu corpo. Contrubui para determinar a estruturação espacial ao
perceber o eixo do seu corpo e o ambiente em relação a esse eixo.
LE BOULCH (1987), afirma que: “É ao redor dos 04 anos, que a preferência
lateral da criança se afirma. Algumas têm, já nesta idade, a predominância do
lado esquerdo, que se reforça progressivamente, outras a tem do lado direito, que
também vai se reforçando” (p.61).
A melhor e mais correta definição da lateralidade caminha junto com uma
boa escrita, envolvendo a orientação espacial e temporal.
22
Assim não se deve modificar na criança uma preferência manual já
estabelecida, e sim trabalhar exercícios que venham reforçar o seu lado
dominante, melhorando seu desenvolvimento.
1.2.3 – Orientação Espaço-temporal
Estruturação espacial é a orientação e a construção do mundo exterior
referindo-se primeiro ao próprio referencial, depois à outros, em posição estática
ou em movimento. É a tomada de consciência do corpo em meio ao ambiente,
isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e às coisas.
O desenvolvimento da orientação espacial está intimamente ligado ao
desenvolvimento motor e ao esquema corporal. Esta orientação se faz à medida
que a criança começa a movimentar-se mais livremente. O espaço se estrutura a
princípio, em referência ao próprio corpo e se organiza, através de dados
proporcionados pelo esquema corporal e pela experiência pessoal.
Essa estruturação do espaço é, segundo LE BOULCH (1987), uma tomada
de consciência da situação das coisas entre si; é a possibilidade do indivíduo
organizar as coisas que o cercam, movimentando-as. Está dividida em quatro
etapas: o conhecimento das noções, a orientação espacial, a organização
espacial e a compreensão das relações espaciais.
No conhecimento das noções, a criança deverá perceber as diversas
formas, grandezas e quantidades, para poder escolher o material e saber
manipulá-lo.
Na etapa da orientação espacial, a criança quando já domina os termos
espaciais, pode movimentar seu corpo de acordo com as noções de espaço
23
(frente, trás, à direita, à esquerda, ao lado, ao redor, em cima, dentro, de costas,
ao contrário, em fila, em coluna...).
Durante a fase de organização espacial, a criança disponibilizará os objetos
ocupando um espaço delimitado para atingir um objetivo. A compreensão das
relações espaciais baseia-se no raciocínio a partir de situações espaciais bem
precisas.
A estruturação espacial é, portando, perceber as posições, direções,
tamanhos, o movimento, a forma, enfim, todos os caracteres geométricos do
corpo.
Não
existindo
a
noção
espacial,
dificilmente
a
criança
terá
um
comportamento de adaptação ao meio ambiente e percepção das coisas.
Os distúrbios encontrados nesta área estão estreitamente ligados aos
distúrbios da imagem corporal (dificuldade em relacionar-se com o mundo
espacial). O primeiro passo no desenvolvimento desta área é fazer com que a
criança tome consciência dos dois lados de seu corpo e o relacione à direção no
espaço. Daí a importância do desenvolvimento da lateralidade.
É extremamente difícil dissociar os três elementos fundamentais da
Psicomotricidade: corpo – espaço – tempo. Portanto, quando se deseja que a
criança adquira uma noção espacial não pode-se deixar de levar em
consideração suas possibilidades e conhecimentos corporais, sua emotividade e
seu próprio ritmo.
Há, pois uma relação entre pensamento e ação, envolvendo a emoção.
Orientar-se
no
tempo
é
situar-se
em
função
da
sucessão
dos
acontecimentos; da duração dos intervalos; da renovação cíclica de certos
períodos; e do caráter irreversível do tempo. Estas seriam as etapas da
24
orientação temporal, que é uma noção que se forma juntamente com as noções
espaciais.
A percepção do tempo é mais complexa que a do espaço e se manifesta
mais tarde, através de momentos concretos de experiências. A dificuldade de
orientação temporal será mais ligada ao saber ouvir, enquanto que a espacial, ao
saber ver.
A capacidade de situar-se na ordem e sucessão dos acontecimentos tratase de perceber e memorizar o que se passa antes, durante e após e em que
ordem os gestos foram feitos.
A tomada de posição em relação a duração dos intervalos é compreender o
que se passa depressa, o que dura muito tempo; a diferença entre uma hora e
um dia. É a noção de ritmo regular e irregular; noção de cadência rápida e lenta.
Renovação cíclica de certos períodos são os dias da semana, os meses e
as estações.
Caráter irreversível do tempo é perceber algo que já se passou, é a noção
de envelhecimento.
Nas etapas de desenvolvimento da orientação temporal, inclui-se também o
ritmo, que abrange a noção de ordem, de sucessão, de duração e alternância.
Para CLAUDE COSTE (1992, p.62), “o ritmo é o fator de estruturação
temporal que sustenta a adaptação ao tempo”.
O ritmo traduz uma organização dos fenômenos sucessivos, tanto no plano
da motricidade quanto no plano da percepção dos sons emitidos no curso da
linguagem. Logo, a orientação temporal se situa tanto no nível perceptivo como
no nível de execução motora.
25
Orientar-se temporalmente é avaliar o movimento no tempo. A criança na
educação infantil, geralmente avalia o tempo em termos de distância, a distância
em termos de velocidade e a velocidade em termos de tempo.
O tempo é simultaneamente, duração, ordem e sucessão. A integração
desses três é necessária à estruturação temporal do indivíduo.
Deve-se estimular a criança, que mostra inicialmente seu próprio ritmo,
espontaneamente, para depois, lentamente, fazê-la perceber a estrutura do ritmo
que lhe é solicitado.
Em suma, orientação temporal é a capacidade de apreensão da duração, da
colocação no tempo, da velocidade, do princípio e do fim. É fator importante para
uma adaptação favorável da criança ao meio.
A
estruturação
espaço-temporal
permite
não
só
o
movimento
e
reconhecimento do próprio corpo no espaço, mas também, dá seqüência aos
gestos, permite localizar as partes do corpo e situá-la no espaço. Durante as
aulas, os movimentos devem ser apresentados de forma a consciência do próprio
corpo, do espaço, do tempo e do corpo em relação aos objetos, sejam
enfatizados sistematicamente.
Os domínios dos gestos, da estrutura espacial e da orientação temporal são
três fundamentos da escrita.
26
CAPÍTULO II
2- A EDUCAÇÃO INFANTIL
Tendo em vista que os primeiros anos de vida são de fundamental
importância para o desenvolvimento subseqüente da criança, fica mais do que
evidente a relevância e o papel da educação infantil na formação integral do
indivíduo, para uma sociedade em contínua mudança.
O conhecimento do mundo da criança nesse período depende das relações
que ela vai estabelecendo com os outros e com as coisas. O que conhece de si e
das coisas é insuficiente para estabelecer relações de grupo e por isso, centra
seu brinquedo em sua própria atividade, em seus interesses. O egocentrismo é,
portanto, a marca característica da criança na educação infantil.
PIAGET citado por FREIRE (1989):
“Chama-se de egocentrismo a essa centração da criança nela
mesma, não significando com isso uma hipertrofia da consciência do
eu, mas simplesmente uma incapacidade momentânea da criança de
descentrar-se, isto é, de colocar-se em outro ponto de vista que não o
próprio”. (p.19).
Esse é um aspecto que vai sendo modificado pouco a pouco e se o espaço
da escola permite que a criança haja em liberdade, ela vai gradativamente se
socializando e estabelecendo relação de troca com as outras crianças.
A criança, na educação infantil, necessita de desenvolvimento e ajustamento
da Psicomotricidade, que é responsável pelo desenvolvimento do acervo motor
da criança, ou seja, novas estruturas psicomotoras devem ser incorporadas e
experiências motoras, adquiridas e ajustadas. A criança precisa de aptidões
perceptivas e estruturação espaço-temporal para melhorar o esquema corporal.
27
É necessário ressaltar que a educação infantil deve vir de encontro às
necessidades básicas da criança. Segundo FREIRE (1989), “A infância é um
período muito intenso de atividades: as fantasias e os movimentos corporais
ocupam quase todo o tempo da criança” (p.16). Desta forma, deve-se partir
daquilo que a criança conhece – o movimento- para chegar às aprendizagens
subseqüentes.
A educação infantil deve favorecer a criança que está em fase de intenso
crescimento, oferecendo-lhes atividades adequadas e prazerosas, respeitando
sempre suas características individuais e visando um equilíbrio global da criança.
Diz FREIRE (1989), que Emília Ferreiro possivelmente concordaria em que
de nada vale o enorme esforço para alfabetização, se a aprendizagem não for
significativa.
Ainda segundo FREIRE (1989): “O significado, nessa primeira fase da vida,
depende, mais que em qualquer outra, da ação corporal. Entre os sinais gráficos
de uma língua escrita e o mundo concreto, existe um mediador, às vezes
esquecido, que é a ação corporal”. (p.20).
O movimento tem papel fundamental para o desenvolvimento da
inteligência. A aprendizagem pelo movimento pode ser utilizada para que a
criança conheça a si mesma e o mundo que a cerca, constituindo assim, o início
das operações intelectivas.
Uma criança bloqueada no seu espaço de ação devido à ânsia por
alfabetizá-la, acaba aprendendo a escrita e a leitura que lhe impõem, mas não
consegue estabelecer entre essa aprendizagem e o mundo, um elo de ligação.
Para FREIRE (1989):
“Todos os movimentos produzidos num certo nível podem e devem
servir de base para outras aquisições mais elaboradas. Assim, através
dos movimentos aprendidos, se atingiriam outros, mais difíceis, ou
28
aquisições não-motoras, como por exemplo os intelectuais e os
sociais”. (p.84).
A propriedade da criança constitui na atividade motora-lúdica, fonte de
prazer que permite prosseguir a organização de sua imagem de corpo. A criança
depende muito do movimento, precisa brincar para desenvolver-se amplamente.
A educação infantil deve visar desenvolver harmoniosamente os aspectos
físicos, emocionais, sociais e intelectuais, mediante a proposição de atividades
lúdicas que promovam a curiosidade e a espontaneidade, estimulando novas
descobertas e o estabelecimento de novas relações a partir do que já se
conhece.
Na educação infantil, mais que em qualquer período, o brinquedo e o jogo
serão fundamentais para as crianças. Deve-se predominar nesta fase o jogo
educativo, isto é, o jogo como recurso pedagógico, vinculado a um projeto
pedagógico.
FREIRE (1989) atentou para o fato de que “descaracterizar a importância
pedagógica do brinquedo é negar a própria criança; é, talvez, violentá-la naquilo
que ela tem de mais precioso”. (p.75).
2.1- Corpo, Movimento e Ludicidade na Educação Infantil
Quando o trabalho na educação infantil visa buscar uma escola que atenda
às necessidades da realidade social, os projetos pedagógicos centram seus
objetivos nas crianças, entendendo que elas são seres em pleno processo de
desenvolvimento, respeitando suas potencialidades e suas limitações dentro do
seu contexto social de vida.
29
Como afirma KISHIMOTO (1993): “O jogo e a criança caminham juntos
desde o momento que se fixa a imagem da criança como um ser que brinca,
portadora de uma especificidade que se expressa pelo lúdico; a infância carrega
consigo as brincadeiras que se perpetuam e se renovam a cada geração”.(p.11).
Para respeitar a realidade da criança deve-se considerar o movimento e a
ludicidade como atividade integrante do cotidiano infantil, pois estes são um canal
de comunicação que permitem à criança a apropriação do mundo, que a princípio
e aparentemente, pertence somente aos adultos.
O ato de brincar é a melhor metodologia para dar à criança condições de
desenvolver suas potencialidades e caminhar de descoberta em descoberta,
criando soluções e aprendendo a viver e a conviver com os demais. Para que as
crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja
riqueza e diversidade nas experiências e que sejam elas mais voltadas às
brincadeiras. O brincar deve se constituir em atividade permanente lúdica e
dependerá dos interesses que as crianças apresentam nas diferentes faixas
etárias.
No ato de brincar, os sinais, os objetos e os espaços valem e significam
outra coisa daquilo que aparenta ser, pois as crianças recriam e repensam os
acontecimentos, favorecendo a auto-estima. Propiciando a brincadeira cria-se um
espaço no qual as crianças podem internalizar uma compreensão sobre as
pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. Por meio das
brincadeiras, o professor pode observar e constituir uma visão dos processos de
desenvolvimento da criança, em conjunto e em particular.
Na brincadeira, a criança recria aquilo que sabe sobre as mais diversas
coisas. O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências
que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos: o movimento e a
mudança de percepção; a relação com os objetos; a linguagem oral e gestual; os
conteúdos sociais e os limites definidos pela regra.
30
Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças se
apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas. O brincar,
para a criança, significa muito mais do que mexer as partes do corpo ou se
deslocar no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e
das mímicas. A capacidade de brincar abre, para a criança, uma possibilidade de
decifração dos enigmas que a rodeia.
As atividades lúdicas não estão simplesmente ligadas ao prazer. A
imaginação e as regras são características definidoras da brincadeira. Brincar é
uma realidade da vida da criança e para isso não se deve impedir sua
imaginação, pois a imaginação é uma atividade mental que permite às crianças,
relacionarem seus interesses e necessidades com a realidade de mundo que
pouco conhecem, podendo interagir com o mundo dos adultos. É na brincadeira
que se expressa a forma como a criança reflete e reconstrói o mundo à sua
maneira, é um momento de investigação e construção de conhecimentos sobre si
mesma e sobre o mundo num contexto de “faz de conta”, é também um espaço e
um tempo onde a criança pode expressar de modo simbólico, suas fantasias,
seus desejos, medos e sentimentos.
Jogos, sonhos, fantasias, sempre estiveram associados a coisas sem
importância, entretanto, as brincadeiras, enquanto promotoras da capacidade e
potencialidade dos alunos, devem estar inseridos na prática pedagógica. O
brincar tem uma contribuição muito grande no desenvolvimento da criança,
facilitando o desenvolvimento das habilidades motoras, a socialização e a
integração entre elas.
O jogo é uma forma de expressar-se e desenvolver-se fisicamente e
mentalmente, é uma atividade que enriquece a aprendizagem, servindo para
avaliar o conhecimento e melhorar o relacionamento social.
O lúdico propicia à criança, a interpretação do seu meio ambiente visto que
essas experiências aumentam a função cognitiva. A criança, através do jogo,
adquire novas experiências, que podem ser internas ou externas, além disso, o
31
jogo proporciona momentos de prazer e a criança aprende a lidar com seus
sentimentos.
As atividades lúdicas na proposta da Psicomotricidade podem contribuir
significativamente
para
a
construção
do
conhecimento
das
crianças,
principalmente se elas participarem efetivamente de todo o processo. Entretanto,
não se deve fundamentar-se apenas num trabalho lúdico pelo lúdico, nem numa
pedagogia espontaneística de aprendizagem. O lúdico consiste em uma atividade
didático-pedagógica que tem muito a contribuir com o desenvolvimento de
qualquer aula.
Para que os movimentos lúdicos na Psicomotricidade auxiliem o processo
de construção do conhecimento da criança, é preciso criar situações para o
desenvolvimento da autonomia, possibilitar ações que favoreçam a troca de
opiniões e sugestões em questões sugeridas durante as atividades.
FREIRE (1989, p. 13-14), diz que “pessoas ligadas à área educacional e,
principalmente, professores das classes iniciais não podem esquecer que pelo
menos até a 4ª série do ensino fundamental, a escola conta com alunos cuja
maior especialidade é brincar”.
O jogo e a brincadeira devem invadir o espaço escolar a fim de transformálo num espaço de descobertas, de imaginação e de criatividade.
2.2 – Estágios de Desenvolvimento Infantil
O desenvolvimento infantil é analisado em suas diversas etapas. A partir
deste procedimento de análise, alguns problemas podem ser gerados, pois a
idéia que se forma é que esses períodos de desenvolvimento são estanques, ou
seja, que um deles começa num certo momento, exatamente quando termina o
32
outro. Todavia, quando se trata de seres humanos, não se pode ter precisão de
desenvolvimento.
O desenvolvimento infantil foi estruturado por PIAGET (1978), em quatro
períodos: sensório-motor, pré-operatório, operações concretas e operações
formais.
O período sensório-motor do ponto de vista da inteligência vai do
nascimento até o surgimento da linguagem. O estágio seguinte é o préoperatório, intuitivo ou simbólico, que inicia-se a partir do surgimento da
linguagem, incorporando o período anterior e acrescentando às atividades da
criança, os símbolos e a representação mental. A pesquisa irá posteriormente
aprofundar-se no referido estágio, pois em termos cronológicos, tal período se
estende até os seis ou sete anos, faixa etária que é objeto de estudo da mesma.
O período operatório-concreto é marcado pelo início da cooperação e do
raciocínio lógico, ou seja, a criança passará de um estado em que se coloca
como centro de todas as coisas para um estado onde não é mais o centro. O
último dos períodos de desenvolvimento da inteligência descrita por PIAGET
(1978), começa na adolescência e introduz o indivíduo no mundo dos sistemas e
teorias. É denominado como operatório-formal ou hipotético-dedutivo.
2.3- O Desenvolvimento na Educação Infantil
A criança na educação infantil constrói mecanismos
motores que lhe
permite entrar em contato com muitas coisas que existem para se conhecer. A
maturação biológica coloca à sua disposição uma função, definida como símbolo,
onde a questão daí pra frente não será somente o fazer, mas também o
compreender. É quando surge, segundo LE BOULCH (1986), a função de
interiorização, que permite à criança, conscientizar-se de aspectos de seu corpo
e exprimi-los verbalmente através da função simbólica.
33
Para PIAGET (1978), um pensamento é uma representação mental de um
esquema motor, logo, o intelecto se constrói a partir do movimento corporal. Sem
o suporte psicomotor, o pensamento não poderá ter acesso ao símbolo e à
abstração.
No simbolismo, na sua construção imaginada e corporificada, a criança vive
e representa diversas relações. A ação vai e vem incessantemente, da ação ao
pensamento, modificando-se em cada trajeto, até que as representações do
indivíduo possam se expressar cada vez mais compreensível no meio social.
Agindo corporalmente, os objetos, o tempo e o espaço têm de ser levados
em conta pela criança e isso garante o elo de ligação entre ela e o mundo na
construção do conhecimento.
34
CAPÍTULO III
3- A INFLUÊNCIA
EDUCAÇÃO INFANTIL
DA
PSICOMOTRICIDADE
NA
3.1- A Psicomotricidade e o Desenvolvimento Infantil
Na abordagem sobre a formação do conceito de corpo e suas implicações
nos processos de aprendizagem da criança, a proposta constituirá uma tentativa
de identificar, através de fundamentos teóricos, que a Psicomotricidade e
aprendizagem, representadas pela ação, nada mais são do que expressões
sinônimas. Resta operacionalizar a palavra ação, tomando-a por movimento,
adaptação e mudança.
Na aprendizagem, vista como aquisição de conhecimentos, dirigida assim
para os aspectos educacionais, encontram-se quase sempre referências quanto
aos domínios do comportamento humano, representadas pela tríade, cognitiva,
afetivo-social e psicomotora.
Por domínio cognitivo, devem-se entender as atividades intelectuais.
MAGGIL (1984), caracteriza estas atividades como tudo aquilo que o organismo
faz com a informação de que dispõe.
No domínio afetivo-social, encontra-se os sentimentos e as emoções.
MAGGIL(1984), aceitando a teoria de que o comportamento afetivo-social é um
comportamento aprendido, torna possível que o mesmo sustenete uma
determinada taxinomia, representada pelas situações de receber, responder,
valorizar, organizar e caracterizar um valor, ou um complexo de valores que se
inscrevam nos aspectos motivacionais, incluindo comportamentos sociais.
No domínio psicomotor, tem-se por base o movimento corporal. Entende-se
que há um envolvimento pessoal, compreendendo um componente mental ou
35
cognitivo, na maioria dessas habilidades. Na área psicomotora, pode-se também
seguir uma taxonomia que irá do comportamento de tocar, manipular e/ou mover
um objeto, ao ato de controlar o corpo de objetos, quando mantidos em equilíbrio,
até atingir condutas que envolvam a condição de mover e/ou controlar o próprio
corpo, ou partes do corpo no espaço, com duração curta ou longa, envolvendo um
intervalo de tempo, em situações previsíveis ou não.
Estas três categorias classificatórias não são mutuamente exclusivas e
servem como forma de organização, assinalando uma síntese importante para
este estudo em que aprendizagens significam, qualquer que seja o domínio, a
ação, entendendo-se que o movimento estará sempre presente em qualquer
situação que envolve mudanças.
Em Psicomotricidade, a ação está representada por um ser total, possuidor
de um corpo e de uma mente que se conectam com um mundo exterior, através
de ações motoras e de ações psíquicas. Corpo e psiquismo constituem entidades
diferentes, mas de atuação indissociável. Semelhantemente, a aprendizagem é a
ação que só se processa através deste corpo e deste psiquismo.
Para ocorrer a ação necessita-se não só de estímulos externos, como de
experiências anteriores integradas que servirão de suporte à ação inteligente. A
organização do ato somente se processa quando a engrenagem mente-corpo
entra em consonância, atingindo a consciência corporal, que implicará numa
apreensão do espaço.
Por não se tratar de funções isoladas, o corpo, enquanto ação, somente
poderá realizar seu projeto no espaço que o circunscreve, da mesma forma que o
espaço perde seu significado sem a presença do corpo.
Nas práticas psicomotoras, busca-se a síntese entre corpo e psiquismo,
atingindo desta forma, organizações mentais que possibilitam o funcionamento
pleno das localizações dos processos mentais do córtex, síntese capaz de
36
possibilitar a aprendizagem, através de cinestesia, vista como intuição do próprio
corpo e das ligadas ao mundo externo.
Desta forma, a Psicomotricidade é percebida como a unidade dinâmica das
atividades, dos gestos, das atitudes e das posturas, enquanto sistema expressivo,
realizador e representativo do ser em situação e da coexistência com outrem. A
Psicomotricidade refere-se ao indivíduo em relação com o mundo, logo, ao ser
como organismo biopsicossocial, que constitui o tema condutor deste estudo.
Assim, quando se desenvolve o conhecimento em torno da conduta humana,
faz-se em função da personalidade e do contexto social, alertando-se para o não
esquecimento do corpo, tendo em vista que quase sempre as manifestações do
indivíduo são analisadas à luz dos fenômenos psíquicos e mentais.
A conduta, assim como a Psicomotricidade, mantém íntima relação através
das perspectivas teóricas e da função que realiza, pois a visão do ser
biopsicossocial traduz a mesma relação indivíduo-meio que ocorre em
Psicomotricidade a partir da consciência corporal.
Desta forma, evidencia-se que representando o corpo como centro da
organização
da
personalidade,
estabelece-se
a
proximidade
entre
Psicomotricidade e conduta, levando-se a considerar o corpo numa dimensão
antropológica, de modo a permitir que a criança pense através do seu corpo.
3.2- Psicomotricidade, Educação Infantil e o Desenvolvimento
Biopsicossocial
O conhecimento resulta das ações e interações do sujeito com o ambiente
onde vive, ou seja, todo conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada
37
desde a infância, através de interações do sujeito que conhece com os objetos a
serem conhecidos, sejam eles do mundo físico ou cultural.
Por um lado, existe um sujeito ativo que em todas as etapas de sua vida
procura conhecer e compreender o que se passa à sua volta, mas não o faz de
forma imediata, pelo simples contato com os objetos. Suas possibilidades a cada
momento decorrem do que PIAGET(apud KAMII, 1991) denominou esquemas de
assimilação, ou seja, esquemas de ações ou operações mentais, que não deixam
de ser ações, mas que se realizam no plano mental. Como resultado do processo
de manutenção biológica, experiências, trocas interpessoais e transmissões
culturais, os esquemas se modificam.
Por outro lado, os objetos do conhecimento apresentam propriedades e
particularidades que nem sempre são incorporados pelos esquemas já disponíveis
no sujeito. Isto ocorre ou porque o esquema assimilado é muito geral e não se
aplica a uma situação particular, ou porque é ainda insuficiente para dar conta de
um objeto mais complexo. A esse mecanismo de ampliação ou modificação de um
esquema de assimilação, Piaget chamou de acomodação. Embora seja provocado
pelo objeto, é ele que se modifica para a construção de novos conhecimentos.
O conteúdo das assimilações e acomodações variará ao longo do processo
de desenvolvimento cognitivo, mas a atividade inteligente é sempre um processo
ativo e organizado da assimilação do novo ao já construído, e da acomodação do
novo. Fica assim estabelecida a relação do sujeito conhecedor e do objeto
conhecido.
Por
aproximações
sucessivas,
articulando
assimilações
e
acomodações, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptação. A
cada adaptação realizada, um novo esquema assimilador se torna disponível para
que o sujeito realize novas acomodações e assim sucessivamente. O que
promove este movimento é o processo de equilibração.
Diante de um desafio, de um estímulo, de uma lacuna no conhecimento, o
sujeito se "desequilibra" intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e
38
através das assimilações e acomodações, procura reestabelecer o equilíbrio que é
sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e/ou mentais.
O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente,
interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais abstratos e
diferenciados.
Essa maneira de entender a infância tem implicações marcantes na relação
entre o educador e a criança, trazendo assim, contribuições para reformular a
prática pedagógica.
Sabendo-se que o desenvolvimento harmonioso da criança depende da
quantidade e qualidade de estímulos proporcionados pelo seu meio e também
pela sua relação estreita com o mundo que a cerca, acredita-se que a
Psicomotricidade através do desenvolvimento equilibrado dos domínios do
comportamento, favorece o desenvolvimento pleno da criança na educação
infantil.
As estruturas cognitivas, afetivo-sociais e psicomotoras se processam
gradativamente a partir das atividades corporais vivenciadas pela criança.
Utilizando-se deste aspecto a Psicomotricidade estabelece um elo de ligação
muito importante, entre a criança e seu desenvolvimentp integral, na educação
infantil.
Segundo FREIRE (1989) “Corpo e mente devem ser entendidos como
componentes que integram um único organismo. Ambos devem ter assento na
escola, não um (a mente) para aprender e o outro (o corpo) para transportar, mas
ambos para se emancipar.”(p.13)
A partir dessa reflexão, percebe-se que a criança, na educação infantil,
precisa de uma educação de corpo inteiro, pois só assim ter-se-á a harmonia e a
plenitude do desenvolvimento biopsicossocial do indivíduo.
39
CONCLUSÃO
Durante muito tempo a ciência viveu subjugada pela alma de um lado e pelo
corpo do outro. O pensamento tradicionalmente dualista alma-corpo evoluiu para
mente-corpo e, por fim para Psicomotricidade, quando o homem passou a
entender que o movimento e vida mental não são duas realidades.
Conclui-se que através da Psicomotricidade, onde os movimentos são
considerados indissociáveis do psiquismo, estimula-se de maneira correta e
adequada a criança, favorecendo o desenvolvimento harmônico dos domínios
cognitivos,
afetivo-sociais
e
psicomotores,
contribuindo
assim,
para
o
desenvolvimento da personalidade com um todo. O desenvolvimento integral da
criança se dá através de uma educação que satisfaça suas necessidades
psicossomáticas e que propicie uma atmosfera de alegria e afetividade, o que
pode ser conseguido através de uma proposta lúdica na Psicomotricidade.
Recomenda-se uma reflexão por parte dos profissionais envolvidos com a
educação infantil, a fim de que analisem sua prática pedagógica, pois não basta
ter apenas conhecimento, é preciso apesar de todas as adversidades, criar no
interior da escola um ambiente de prazer, e alegria, de busca, de troca e
essencialmente, amar e respeitar as crianças. O educador deve repensar o seu
papel ao assumir um trabalho pedagógico com crianças, pois o sucesso
pedagógico de qualquer trabalho vai depender da postura do professor durante as
atividades didático-pedagógicas. Assim, seu papel como mediador do processo
ensino-aprendizagem vai contribuir ou não para uma aprendizagem rica e
significativa.
Assim, espera-se que a Psicomotricidade seja inserida na educação infantil,
pois propicia à criança o desenvolvimento dos quatro pilares básicos da educação:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
40
Propiciando assim o desenvolvimento biopsicossocial da criança na educação
infantil.
41
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1993.
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PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.